PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMININ HİZMET ÖNCESİ FEN ÖĞRETMENLERİNİN PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ VE ÖZ YETERLİK İNANÇ DÜZEYLERİNE ETKİSİ

Transkript

1 PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMININ HİZMET ÖNCESİ FEN ÖĞRETMENLERİNİN PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ VE ÖZ YETERLİK İNANÇ DÜZEYLERİNE ETKİSİ Fitnat KAPTAN, Hünkar KORKMAZ Hacettepe Üniversitesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi A.B.D., ANKARA ÖZET Bu çalışmanın amacı, probleme dayalı öğrenme yaklaşımının hizmet öncesi öğretmenlerin problem çözme becerilerine ve öz yeterlik inanç düzeylerine etkisini açıklamaktır. Çalışma öğretim yılında 102 (deney grubu=51, kontrol grubu=51) hizmet öncesi öğretmen üzerinde yürütülmüştür. Çalışmanın verileri Öz Yeterlik İnanç Ölçeği ve Mantıksal Düşünme Grup Testi üzerinden elde edilen verilerden oluşmaktadır. Çalışmanın sonuçları göstermiştir ki; gruplar arasında öz yeterlik inanç düzeyi ve problem çözme becerileri açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır. 1.GİRİŞ Son yıllarda dünyada fen eğitimi alanında değişim ihtiyacı ve bu konudaki talepler artmıştır. Fen eğitimi alanında bir çok araştırma yapılmış ve bu araştırmalarla ilgili raporlar düzenlenmiştir. Bu raporlar; fen derslerinin eğitim programında nasıl sunulduğu, okullarda nasıl öğretildiği ve nasıl değerlendirildiği, öğretmenlerin ellerindeki materyali öğrenciye nasıl verdiği ve vermesi gerektiği, hizmet öncesi öğretmenlerin eğitimi gibi konularda köklü değişimler talep etmektedir. Öğretmenin inançları, öğretmenin düşünceleri, motivasyonu, niyeti üzerinde çok önemli bir rol oynar. Albert Bandura, insan davranışlarını açıklamak için oluşturduğu Öz yeterlilik (self efficacy) ile ilgili sosyal öğrenme teorisini ortaya atmıştır. O na göre öz yeterlilik hedefe ulaşabilmek için istenilen davranışları kişinin başarıyla yerine getirebileceği inancıdır. Kişi davranışlarını kendisi için oluşturduğu inançlarına göre yönlendirir. Bandura, insan davranışları ve motivasyonu için çizdiği portrede, insanların kendi hakkındaki inançlarının, düşüncelerinin, kişisel araç ve kontrollü uygulamaların anahtar öğeler olduğunu söylemiştir (Senemoğlu, 1997). Öz yeterlilik hissi ne kadar güçlü olursa, o kişide o kadar çok çaba, ısrar ve direnç olur. Aynı zamanda yeterlilik inançları bireylerin düşünme biçimlerini, problem çözme becerilerini ve duygusal tepkilerini etkiler. Öz yeterliliğe yeterince sahip olmayan insanlar, olayların, göründüğünden zor olduğunu düşünür ve her şeye dar bir görüş açısından bakarlar ve karşılaştıkları problemleri çözemezler. Fakat öz yeterliliği yüksek olan insanlar zor işlerde ve olaylarda rahatlık duygusu içinde daha güvenli ve güçlü olurlar. Hizmet öncesi öğretmen eğitiminde bu özelliklerin kazandırılması ülkenin eğitim sistemi içerisinde, ülkenin geleceğini üstlenecek bireylerin yetiştirilmesinde önemli bir rol oynayacaktır. Eğitim literatürü, öğrenenlerin değişik kaynaklardan edindikleri bilgi ve becerileri kullanmalarını ve bir disiplin alanı kapsamında muhakeme ve problem çözme becerilerini, öz yeterliklerini geliştirmelerini sağlayan bir yaklaşım olarak probleme dayalı öğrenme yaklaşımını işaret etmektedir (Barrows & Tamblyn, 1980; Boud & Feletti, 1991). Bu yaklaşım daha üst düzeydeki öğrenmelerin öğretmen merkezli öğretimden öğrenci merkezli öğretime geçtiği ve öğrencilerin öğrenmelerin tamamlanmasında daha fazla rol oynadıkları, problemin çözümü ya da anlaşılması yoluyla uygulama sürecinden sonuç çıkaran bir yaklaşımdır. Probleme dayalı öğrenme yaklaşımının temel prensibi, problem durumu öncelikle öğrenenler tarafından ele alınır ve öğrenmenin gerçekleşmesi öğrenenin problemi çözme girişimi sayesinde olur. Öğrenenlerin önceki bilgilerine ve deneyimlerine bağlı olarak ve problemi temele alarak bilgi ve anlamanın gerçekleşmesiyle bir probleme çok değişik çözüm yolları ve senaryolar oluşturulmaktadır. Öğrenciler problemle ilk kez öğrenme sürecinde karşılaşırlar. Probleme dayalı öğrenme modelinin uygulandığı sınıflarda öğrenenler aşamalı olarak ve giderek daha çok kendi eğitimleri için sorumluluk alırlar. Öğretmenlerinden giderek daha bağımsız olurlar. Yaşam boyu öğrenmeye devam edebilen bağımsız öğrenenler olurlar (Kaptan & Korkmaz, 2001). Hizmet öncesi öğretmen eğitiminde, probleme dayalı öğrenme, ilköğretim fen derslerinde fen kapsam bilgisini aktarmaktan çok öğrenme için bilgi temelinin gelişmesini ön plana almalıdır. Probleme dayalı öğrenme yaklaşımının en önemli özelliği öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda küçük gruplar halinde birbirinin öğrenmesine yardım ederek çalışmalarıdır. Bir grup çalışmasının işbirlikli öğrenme olabilmesi için gruptaki öğrencilerden beklenen, hem kendilerinin hem

2 de diğerlerinin öğrenmesini en üst düzeye çıkarmaya çalışmalarıdır (Korkmaz, 2002; Kaptan& Korkmaz, 2001;; Boud & Feletti, 1991, Barrows & Tamblyn, 1980). Fen Bilgisi derslerinin, her kademede zorlanılan derslerin başında geldiği düşünülürse bu dersteki özel ve yapay güçlükleri gidermek ve öğretmen adaylarının fen bilgisi derslerinin öğretimine yönelik öz yeterlik inanç düzeylerini ve problem çözme becerilerini geliştirmek için probleme dayalı öğrenme yaklaşımının sınıf içi uygulamalarda kullanılması yerinde olacaktır. Bu çalışmanın amacı, hizmet öncesi fen eğitimi programında bir ünite için tasarlanan probleme dayalı öğrenme yaklaşımının hizmet öncesi öğretmenlerin problem çözme ve öz yeterlik inanç düzeylerine etkisini araştırmaktır. Problem Cümlesi Probleme dayalı öğrenme yaklaşımının, hizmet öncesi fen öğretmenlerinin öz yeterlik inanç düzeylerine ve problem çözme becerilerine etkisi nedir? Alt Problemler 1. Probleme dayalı fen öğretiminin uygulandığı sınıf ile geleneksel öğretimin uygulandığı sınıftaki öğretmen adaylarının fen öğretimine yönelik öz yeterlik inanç düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2. Probleme dayalı fen öğretiminin uygulandığı sınıf ile geleneksel öğretimin uygulandığı sınıftaki öğretmen adaylarının fen öğretimine yönelik problem çözme becerileri arasında anlamlı bir fark var mıdır? III. YÖNTEM Bu bölümde araştırmanın yöntemi, katılımcılar, veri toplama teknikleri, işlem basamakları, ölçme araçları ve verilerle ilgili işlemler açıklanmıştır. Araştırmanın Yöntemi Bu araştırmada alt problemlerle ilgili olarak niceliksel araştırma yöntemi ve deneysel desenlerden Eşit Olmayan Kontrol Gruplu Ön test-son test Deseni kullanılmıştır. Katılımcılar Bu çalışmaya Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğretim yılı bahar dönemi sınıf öğretmenliğinde FBÖ 316 Fen Bilgisi Öğretimi dersini alan toplam 102 öğrenci (deney grubu= 51, kontrol grubu=51öğrenci) katılmıştır. Deneysel İşlem Basamakları 1. Deney ve kontrol grupları eş olasılıklı atama ile belirlenmiştir. 2. Deney ve Kontrol gruplarının seçiminde öğrenci mevcutları, öğretmen adaylarının mezun oldukları okullar, başarı durumları (önceki yıllarda aldıkları fen alan ders notları), Özyeterlik İnanç Testi (ÖİT) puanları ve Mantıksal Düşünme Grup Testi (MDGT) puanlarının denkliği dikkate alınmıştır (Bkz. Tablo I). Tablo I. Öntest MDGT ve ÖİT Puanlarının Karşılaştırılması Değişkenler Grup N X S.S t p* MDGT** Deney 51 5,75 2,78 Kontrol 51 5,61 3,01 ÖİT *** Deney 51 75,10 30,01 Kontrol 51 74,27 29,75 *p>0.05 ** MDGT için toplam puan=21 *** ÖİT için toplam puan= 135,239,167,139, Kontrol grubunda fen öğretimi dersi öğretim görevlisi tarafından geleneksel yönteme uygun olarak işlenmiştir. Geleneksel öğretim grubunda düz anlatım, soru-cevap ve tartışma teknikleri birlikte kullanılmıştır. Sunum aşaması öğretim görevlisi ve öğrenciler tarafından düz anlatım ile yapılmış, dersin daha sonraki işlemleri soru yanıt ve tartışma teknikleri ile gerçekleştirilmiştir. 4. Deney grubunda araştırmada yer alan eğitim durumlarının uygulanması bizzat araştırmacı öğretim görevlisi tarafından probleme dayalı öğrenme yaklaşımına göre gerçekleştirilmiştir. 5. Denel işlemler her iki grupta da araştırmacılar tarafından yürütülmüştür. Bu durum; hem değişik öğretim elemanlarının öğretim becerilerindeki farklılıklarından kaynaklanabilecek bozucu etkileri önlemek, hem de denel işlemlerin planlandığı biçimde uygulanmasını sağlamak için gerekli görülmüştür. 6. Araştırma her iki grupta da aynı sürede (24 ders saati, 6 hafta) tamamlanmıştır.

3 Probleme Dayalı Öğrenme Ünite Tasarımı 1. Deney grubundaki öğrenciler 6 değişik fen ünitesi üzerinde araştırmalar yapmışlardır. Bunlar(a) Elektrik, (b) Canlılar, (c) Çevre, (d) Vücudumuz, (d) Ses, (e) Işık. 2. Her bir konu farklı öğrenci grupları ile çalışılmıştır. 3. Sınıfta gruplara girmeyen öğrenciler belirlenen ünite konularıyla ilgili problem senaryolarını oluşturmak üzere öğretim görevlisi ile birlikte çalışmışlardır. 4. Her bir problem durumunda, hizmet öncesi öğretmenlerin ilköğretim öğrencileriyle yapılan etkinliklere katıldıkları ve bu etkinlikler esnasında ilköğretim öğrencilerinin sorularını oluşturdukları varsayılmıştır. 5. Problem senaryoları iki bölümden oluşmuştur. Birinci bölüm sınıf içi aktivitelerin planlanması ve öğrencilerin merak ettiği soruları içermiştir. Bu sorular Beytepe İlköğretim okulunda dersin uygulama saatinde yapılan gözlemler, öğrencilerin gelişim özellikleri ve yeterlikleri dikkate alınarak hazırlanmıştır. 6. Problemin ikinci bölümü Shulman (1987) ın Pedagojik Mantık Yürütme Süreci modelinde yer alan sorulardan oluşmaktadır. Bütün soru grupları hizmet öncesi öğretmenlerin araştırmalarına ve öğretimin geliştirilmesine rehber niteliğindedir. Hizmet öncesi öğretmenler Shulman ın Pedagojik Mantık Yürütme Süreci modeli ve Probleme Dayalı Öğrenme süreci hakkında bilgi ve herhangi bir eğitim almamışlardır. Bu sebeple Probleme Dayalı Öğrenme programı değerlendirilirken verdikleri cevaplar daha objektif bir sonuç elde edilmesini sağlamıştır. 7. Bilginin analizindeki kategorilerden haberdar olmadıkları için, yaptıkları eleştirilerin onların görüşlerini temsil ettiği varsayılmıştır. 8. Her hafta grubun bir bölümüyle problemler tartışılmış, fikirlerin daha açık hale gelmesi ve başka araştırmaların yapılması için, gruplar açısından merak edilenlerin ele alınması sağlanmıştır. 9. Öğrencilere, programın bir bölümünde ders planlarının hazırlanması için bir yönerge verilmiştir. Programın bu bölümünde öğrenci kazanımları, diğer derslerle bağlantılar, derslere giriş aşamaları ve sonuçlar, öğrenmeyi değerlendirme ve dersi planlama gibi konular ele alınmıştır. 10. Hizmet öncesi öğretmenlerin problemle ilişkili olarak anladıkları bilgileri tespit edip, hangi alanlarda eksik olduklarına ve hangi konular hakkında daha fazla öğrenmeye ihtiyaç duyduklarına karar vermeleri sağlanmıştır. Bu yeni bilgi, grup ortamına getirilerek tartışılmış ve yeni sorulara ve araştırmalara olanak tanınmıştır. 11. Probleme dayalı öğrenmenin uygulandığı fen ünitesi süresince, konuyla ve sınıf seviyesiyle ilişkili olarak, her bireyin bilimsel içeriği ve ilköğretim eğitim programlarıyla ilgili kaynakları anlamaları ve geliştirerek kullanmaları hedef alınmıştır. Katılımcıların problem senaryolarıyla ilgili her türlü kaynağı kullanmaları zorunlu kılınmıştır. Bulunamayan kaynaklar öğretim elemanından istenebilmiştir. 12. Süreç içerisinde katılımcılar öğretim elemanı ile sürekli etkileşim içerisinde bulunmuşlar, bir üst sınıfta bulunan öğretmenlik uygulaması dersi alan öğrencilerin öğretim kaynaklarından da faydalanmışlardır. 13. Sürecin sonunda bütün gruplar çalışmalarını, deneyimlerini diğer gruplarla paylaşmışlar ve tartışmışlardır. Veri Toplama Araçları Bu araştırmada verilerin toplanması için çeşitli araçlardan yararlanılmıştır. Bunlar; 1. Fende Öz Yeterlik İnanç Ölçeği: Bu ölçek Bandura nın Sosyal Öğrenme Teorisinden yola çıkarak Gibson ve Dembo tarafından geliştirilmiştir. Test iki bölümden oluşmaktadır. Maddelerin 13 tanesi kişisel fen öğretimi inanışı ile ilgili iken 14 tanesi fen öğretiminde hedeflere ulaşma yeterliği inanışı ile ilgilidir. Toplam 27 maddedir. Beşli Likert tipi bir ölçektir. 2. Mantıksal Düşünme Grup Testi : Bu çalışmada kullanılan testin orijinali Roadrangka, Yeany ve Padilla,1982 tarafından geliştirilmiştir. Toplam 21 maddeden oluşan bu test, daha önce bu alanda geliştirilmiş olan ve farklı muhakeme yeteneklerini ölçen testlerden (Lawson s Classroom Test of Formal Operation 1978; Burney, 1974; Akney & Joyce, 1974; Longeol, 1968) geçerliği ve güvenirliği yüksek maddeler seçilerek oluşturulmuştur. A.B.D. de yapılan çalışmalarda, Test önce 54 öğrenci üzerinde denenmiş ve daha sonra 628 öğrenciye uygulanarak geçerlik ve güvenirlik çalışmaları

4 yapılmıştır. Altıncı sınıftan lise son sınıfa kadar ve ayrıca lisans ve lisans üstü öğrencilere uygulanan testin sonuçları bu testin soyut muhakeme yeteneğini ölçer nitelikte olduğunu göstermiştir (Akt:Aksu ve diğer., 1990). MDGT Mayıs 1989 da Türkçe ye çevrilmiştir. Elde edilen bulgular testin Türkiye de ortaöğretim düzeyinden itibaren mantıklı düşünmeyi ölçmede kullanılabilecek nitelikte olduğunu göstermektedir (Aksu ve diğer., 1991). Testin uygulanması içi 40 dakika süre verilmiştir ve araştırmacılar tarafından ön ve son test olarak uygulanmıştır. Tüm veriler araştırmacı tarafından notlandırılmıştır. Bu çalışma için güvenirlik katsayısı,73 olarak bulunmuştur. Verilerin Çözümlenmesi Denel işlemin etkili olup olmadığı iki grubun ön test ve son test puanlarının farklarının karşılaştırılması ile belirlenmiştir. Bu karşılaştırmada alınan iki ortalama arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı, bağımsız gruplarda t testi ile (SPSS 10 versiyonu kullanılarak) sınanmıştır. III. BULGULAR VE YORUM Bu bölümde alt problemlerle ilgili veriler uygun yöntemler kullanılarak test edilmiş ve elde edilen bulgular yorumlanmıştır. Araştırmanın alt problemi ile ilgili istatistiksel analizlerin kaydedildiği Tablo II de verilmektedir. Tablo II. Son-test MDGT ve ÖİT Puanlarının Karşılaştırılması Değişkenler Grup N X S.S t p MDGT Deney 51 9,69 2,74 6,29 0,00 Kontrol 51 6,25 2,77 OIT Deney ,86 20,46 7,72 0,00 Kontrol 51 74,61 26,55 P< Alt Problemle İlgili Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın birinci alt problemi; Probleme dayalı fen öğretiminin uygulandığı sınıf ile geleneksel öğretimin yapıldığı sınıftaki öğretmen adaylarının fen öğretimine yönelik öz yeterlik inanç düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır? şeklinde ifade edilmektedir. Bu alt problem t testi ile sınanmış ve elde edilen bulgular Tablo II de gösterilmiştir. Tablo II de görüldüğü gibi grupların denel işlem sonrası Öİ T puanlarının aritmetik ortalamalarının karşılaştırılmasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır. Yukarıdaki bulgular ışığında; probleme dayalı fen öğretimi etkinliklerinin uygulandığı sınıftaki öğretmen adaylarının fenle ilgili öz yeterlik inanç düzeylerinin kontrol grubundaki öğrencilere göre daha olumlu olduğu söylenebilir. Bu durum, yaklaşımın öğrencilerin duyuşsal özelliklerini olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. Sharmann & Orth-Hampton,1995; Kaptan & Korkmaz,2000 tarafından yapılan araştırmalarda işbirlikli öğrenme ve hizmet öncesi öğretmenlerinin fen e yönelik öz yeterlik inanç düzeyleri arasındaki ilişki araştırılmıştır. Araştırma sonucunda işbirlikli öğrenmenin öğretmen adaylarının fen e yönelik öz yeterlik düzeylerini olumlu yönde etkilediği ortaya konmuştur. Probleme dayalı öğrenme de işbirlikli öğrenme gibi grup çalışmasına ve grup dayanışmasına dayalıdır. Grup çalışmalarının ve dayanışmasının yer aldığı probleme dayalı öğrenme yaklaşımının uygulandığı sınıfta öz yeterlik inanç düzeyinin yüksek çıkmasının nedeni grup çalışmasının öz yeterlik kavramını desteklemesi ile açıklanabilir. Cannon & Scharmann,1996 tarafından yapılan başka bir araştırma da 120 hizmet öncesi öğretmen üzerinde yürütülmüştür. Bu araştırmada; ilköğretim öğretmen adaylarının fen e yönelik öz yeterlik düzeyleri üzerinde işbirlikli ilk alan deneyimlerinin etkisi araştırılmıştır. Bu araştırmanın sonucunda işbirlikli ilk alan deneyimlerinin öğretmen adaylarının öz yeterlik düzeylerini olumlu yönde etkilediği görülmüştür. Yapılan diğer araştırmalar ve bu araştırma sonuçlarından yola çıkarak probleme dayalı öğrenme yaklaşımının öğretmen adaylarının öz yeterlik inanç düzeylerini olumlu yönde etkilediği söylenebilir. 2.Alt Problemle İlgili Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın ikinci alt problemi; Probleme dayalı fen öğretiminin uygulandığı sınıf ile geleneksel öğretimin yapıldığı sınıftaki öğretmen adaylarının problem çözme becerileri arasında anlamlı bir fark var mıdır? şeklinde ifade edilmektedir. Bu alt problem de t testi ile sınanmış ve elde edilen bulgular Tablo II de gösterilmiştir. Raymond & Treagust, (1998) tarafından yapılan Learning to Teach Primary Science Through

5 Problem-Based Learning: Probleme Dayalı Öğrenme Yoluyla İlköğretim Feni öğretmek için Öğrenme konulu çalışmada hizmet öncesi öğretmen eğitiminde probleme dayalı öğrenme yaklaşımının pedogojik muhakeme becerisini olumlu yönde etkilediği vurgulanmıştır. Aynı konuda Peterson & Tregaust (1992) tarafından yapılan başka bir araştırmada da benzer bir sonuç elde edilmiştir. Muhakeme yeteneği problem çözme ve kritik düşünme becerileri arasında yer alan bir boyuttur ve problem çözme becerisi, bir problemi çözmek için kullanılan bir süreçtir. Probleme dayalı öğrenmenin ilk basamağı çözülmesi gereken bir problem olduğundan dolayı, probleme dayalı öğrenme ortamında çalışan öğrencilerin problem çözme ve kritik düşünme becerilerinin gelişmiş olması gerekmektedir. Öğrencilere karşılaştıkları problemleri çözme fırsatı verilmesi onların problem çözme becerilerinin gelişmesini sağlar. IV. SONUÇ VE ÖNERİLER Bu bölümde elde edilen bulguların ışığında çalışmanın sonuçlarına yer verilmiştir. Ayrıca öneriler geliştirilmeye çalışılmıştır. Sonuçlar 1. Probleme dayalı öğrenme yaklaşımını temele alan fen etkinliklerinin uygulandığı sınıftaki öğrencilerin fenle ilgili öz yeterlik inanç testi puanları kontrol grubundaki öğrencilere göre daha yüksektir. 2. Probleme dayalı öğrenme yaklaşımını temele alan fen etkinliklerinin uygulandığı sınıftaki öğrencilerin MDGT puanları kontrol grubundaki öğrencilere göre daha yüksektir. 3. Denel işlem sonrası deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin öz yeterlik inanç testi puanları ve MDGT puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır. Öneriler 1. Böyle bir çalışma matematik, Türkçe, biyoloji, fizik öğretmenliği gibi farklı hizmet öncesi öğretmenlerin alan eğitiminde yapılabilir. 2. Öğretmen adaylarının fen öğretimi başarıları açısından da bu çalışma desteklenebilir. KAYNAKÇA 1. AKSU, M., G. BERBEROĞLU, G. MARTIN, F. PAYKOÇ. (1990) Problem Çözme Becerilerinin Ölçülmesi: GALT ın. Türkiyedeki Uygulamasına İlişkin Bir Ön Çalışma Ankara: I.Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. 2. Barrows, H.S. & Tambklyn, R. M. (1980). Problem Based Learning-An Approach To Medical Education. New York: Pregamon 3. Boud, D., & Feletti, G. (Eds) (1991). The Challenge of Problem Based Learning. London: Kogan Page 4. Cannon, John R.; Scharmann, Lawrence C. (1996) Influence of a Cooperative Early Field Experience on Preservice Elementary Teachers' Science Self-Efficacy. Science Education Vol.80(4), Pages Korkmaz H. (2002) Fen Eğitiminde Proje Tabanlı Öğrenmenin Yaratıcı Düşünme, Problem Çözme ve Akademik Risk Alma Düzeylerine Etkisi Hacettepe Üniv. Sos. Bil. Enst. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara 6. Kaptan F., Korkmaz H. (2001) Fen Eğitiminde Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Number. 20,. Pages : Kaptan F., Korkmaz H. (2000) İşbirliğine Dayalı Fen Öğretiminin Öğretmen Adaylarının Öz Yeterlik Düzeylerine Etkisi IV.Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi Bildiriler Kitabı, Pages: , Ankara. 8. Pajares F. (1996 ) Self Efficacy Beliefs in Academic Settings. Review of Educational Research Vol.66, Number.4. Pages Raymond F.P. & D. F. Treagust (1998) Learning to Teach Primary Science through Problem- Based Learning Science Education Vol: 36, Number, 8326, Page: Senemoğlu, N. (1997) Gelişim ve Öğrenme. Ankara: Spot Yayıncılık 11. Shulman, L.S (1987). Knowledge and Teaching: Foundation of new reform. Harvard Educational Review 57, Scharmann L.C. & Orth-Hampton, C. M. (1995). Coopereative Learning and Pre-Service Elemantary Teacher Science Self Efficacy. Journal of Science Teacher Education, Vol.6(3), Pages