TÜRKÇE DERSLERİNDE ÖN ÖRGÜTLEYİCİLERİN KULLANIMINA YÖNELİK DEĞERLENDİRME VE BU ÇERÇEVEDE TÜRKÇE DERS KİTAPLARINA ELEŞTİREL BİR BAKIŞ

Transkript

1 XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya. TÜRKÇE DERSLERİNDE ÖN ÖRGÜTLEYİCİLERİN KULLANIMINA YÖNELİK DEĞERLENDİRME VE BU ÇERÇEVEDE TÜRKÇE DERS KİTAPLARINA ELEŞTİREL BİR BAKIŞ İ. Seçkin Aydın Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Orta Öğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Bölümü Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Ana Bilim Dalı ÖZET Son yıllarda öğrenci merkezli yapılan çalışmalarda önemli bir artış görülmektedir. Okullarımızda öğrenim gören öğrencilerin verimliliğini artırabilmek için özellikle öğrencinin bildikleriyle yola çıkmak ve bu bildiklerini davranışa dönüştürmelerini sağlamak kuşkusuz dersin verimini olumlu yönde etkileyecektir. Ön Örgütleyici öğrencinin başarısını artırabilmek için önceden öğrenilenle yeni öğrenilecek bilgi arasında köprü işlevi gören somut ve soyut modellere verilen addır. Sunmayı planladığımız bu bildiride, özellikle Türkçe derslerinde nelerin ön örgütleyici olarak kullanılabileceği ve bunların dersin işlenişine nasıl katkı sağlayabileceği üzerinde durulmaktadır. Bildirimizin veri tabanını ilköğretim 6. ve 7. sınıf Türkçe ders kitapları oluşturmaktadır. Ele alınan ders kitaplarındaki metinler ön örgütleyiciler yönünden incelenmiştir. Bu incelemeler sonucunda Türkçe ders kitaplarında ön örgütleyicilerin yeterince kullanılmadığı saptanmıştır. Anahtar Sözcükler: ön örgütleyici, anlamlı öğrenme, alımlama, okuduğunu anlama, eleştirel düşünme. Abstract Recently, there has been a significant increase in student-centered studies. In order to enhance the productivity of our students, beginning our lessons with their background knowledge and providing their knowledge to be a behavior will positively affect the output of the course. Advanced Organizer is the name of concrete and abstract models which function as a bridge between pre-learnt information and information which will be learnt to increase the success of the student. In this paper we plan to present, what may be used as advanced organizers in Turkish courses and how they may contribute to teaching instruction are focused on. The data of the study was collected from the 6 th and 7 th class Turkish course books. The texts in these books are analyzed in terms of advanced organizers. After the analysis, it was concluded that advanced organizers were not adequately used in Turkish course books. Key Words: Advanced Organizer, meaningful learning, perception, reading comprehansion, critical thinking. 1. Ön Örgütleyici Nedir? Son yıllarda öğrenci merkezli yapılan çalışmalarda önemli bir artış görülmektedir. Öğrenmenin daha kalıcı ve sağlıklı bir biçimde gerçekleştirilebilmesi için yapılan bu çalışmalardan birini de bildirimizin temel konusu olan Ön Örgütleyiciler oluşturmaktadır. Ön Örgütleyici, öğrenenlerin öğrenme malzemesi ile varolan bilişsel yapıları arasında köprü görecek yeni bir bilişsel yapı oluşturarak öğrenenin genel bilişsel yapısının yeniden düzenlenmesine hizmet eden içerikten daha üst düzeyde soyut, genel ve kapsamlı ancak basit görüşlerdir (Demirel, 2001: 96). Ön örgütleyicileri sistemli olarak ilk kez ortaya koyan David Ausubel dir. Ausubel, öğrenmenin kalıcı ve anlamlı olabilmesi için öğrencinin halihazırda bildikleriyle öğretime başlanmasının gerekliliğini savunmuştur. Yeni öğrenilecek bilgi ile öğrencinin kendi bildikleri arasında köprü kurulmasının ön örgütleyiciler aracılığıyla sağlanabileceğini vurgulamıştır (Ausubel, 1963). Okullarımızda öğrenim gören öğrencilerin verimliliğini artırabilmek için özellikle öğrencinin bildikleriyle yola çıkmak ve bu bildiklerini davranışa dönüştürmelerini sağlamak kuşkusuz dersin verimini olumlu yönde

2 etkileyecektir. Ön Örgütleyici ler bu çerçevede öğretmenin dersi aktif kılabilmesi açısından önemli bir öğretim stratejisi sayılabilir. Ön örgütleyiciler, Anlamlı Öğrenme kuramı çerçevesinde oluşturulan bir yaklaşımdır. Anlamlı Öğrenmeye göre bilginin sağlıklı ve kalıcı bir biçimde iletiminde iki önemli nokta bulunmaktadır. Bunlardan birincisi, öğrencilerin anlamlı öğrenme tutumuna sahip olmasıdır. Bu tutum, öğrencide olumlu yönde bir hazırlığı şart koşar. Öğrenci istekli ve onu gerçekleştirmeye kararlı olmalıdır. İkincisi ise, öğrenilecek bilgilerin, kendi içinde anlam bütünlüğüne sahip olmasıdır. Yeni düşünceler, öğrencilerin bilişsel yapısındaki düşüncelerle ilgili olduğu sürece anlam kazanır. Belirtilen bu iki nokta ön örgütleyicilerin dayanak noktasını oluşturmaktadır. Bu sayede öğrencinin bilgi basamağından kurtularak kavrama, sentez yapma, uygulama basamaklarına daha kolay erişmesi sağlanacaktır. Ön örgütleyicilerin özellikleri şu maddeler altında toplanmıştır (Senemoğlu, 2003: 482): 1. Genel olarak kısa sözel ya da görsel bilgiden oluşur. 2. Öğrenilecek geniş bilgiden önce sunulur. 3. Öğrenilecek yeni bilgi ile ilgili ayrıntıyı kapsamaz bunun yerine da üst düzeyde düşünmeyi sağlayacak temel çerçeveyi verir. 4. Yeni bilgide, materyalde mantıksal ilişkiler kurmak için bir araç görevi yapar. 5. Öğrencinin kodlama sürecini etkiler. Ön örgütleyiciler, sunuş yoluyla öğrenmenin birinci basamağını oluşturmaktadır. Bu çerçevede verilecek bir ders planı şu şekilde izlenebilir: 1. Aşama: Ön Örgütleyicilerin Sunulması Dersin hedefinin belirtilmesi, Ön örgütleyicileri sunumu, Öğrencilerin bilgileriyle ve yaşantılarıyla ilişkilerin sağlanması, öğrencilerin yorumlarının alınması. 2. Aşama: Dersin İşlenişi Metnin okunması, Dikkatin sürmesini sağlamaya yönelik çalışmalar, Öğrenilecek malzemenin mantıksal bir çerçevede genelden özele doğru sıralanması. 3. Aşama: Bilişsel Örgütlemenin Güçlendirilmesi Öğrenmenin gerçekleştiğini anlayabilmek için soruların sorulması, Öğrencinin eski bildikleriyle yeni öğrendikleri arasında bir ilişki kurabilip kuramadıklarının kontrol edilmesi, Öğrencilerin konu alanına yönelik olarak eleştirel yaklaşım geliştirmelerinin sağlanması, Eksik bilgilerin tamamlanması (Altunay, 2000; Senemoğlu, 2003).

3 Ön örgütleyiciler, (a) açıklamalı, (b) karşılaştırmalı olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Açıklamalı ön örgütleyiciler kendilerini izleyen öğrenmelerin gerçekleşebilmesi için gerekli bilgileri sunar. Açıklamalı ön örgütleyiciler, genel bir kavramın ya da kuramın, önermenin tanımıdır. karşılaştırmalı ön örgütleyiciler öğrenilenler arasındaki benzerliklerin ya da farklılıkların anlaşılmasını amaçlamaktadır. (Açıkgöz, 2003: 228) Ön örgütleyiciler 1. sözel, 2. görsel, 3. eylemsel olmak üzere üç temel noktada sınıflandırılabilir. Bu sınıflandırma dahilinde sözceler, paragraflar, sorular, gösteriler, filmler, diyaloglar, öyküler, ses kayıtları, slaytlar, bilgisayar programları, nesneler, oyunlar, haritalar gibi farklı modellerin ön örgütleyici olarak kullanılabileceğini söyleyebiliriz.. Burada önemli olan, amaca uygun ön örgütleyicilerin sunulabilmesidir. Sunuş aşamasında öğretmenin bir metni değerlendirirken öğrencinin okumaya yönelik tutumunu olumlu geliştirmede şu sorulara yanıt aranabilir: Anlatılanlar öğrencinin çevresi ve gerçek yaşamla ilişkilendirilmiş mi? Konunun başında önkoşul sayılabilecek bilgiler anımsatılıyor mu? Konular arasında bir öncelik-sonralık ilişkisi olduğunda öncelik, gerçekten de öncelik gerektiren becerilerin kazandırılmasında mı? Sunuşa yakın çevredeki bilgilerden mi başlanıyor? İçerik kolaydan zora, basitten karmaşığa, mı düzenlenmiş? Sunuşa ilgi çekici konularla başlanmış mı? Kullanılan teknikler (tümden gelim, tüme varım, ) yerinde ve uygun olarak kullanılmış mı? Öğrencinin aktif olabildiği durumlar yeterince var mı? Öğrencinin yaratıcı düşünmesini özendirici unsurlar yeterli mi? Öğrenilenlerin günlük yaşama transferi özendiriliyor mu? Öğrenilenlerin diğer derslere transferi özendiriliyor mu? (Aysun Umay, 2. Yazın Öğretiminde Ön Örgütleyicilerin Yeri Anlamlı öğrenmenin temel basamağını oluşturan ön örgütleyiciler, yazın öğretiminde de kullanılabilecek bir öğretim modelidir. Özellikle eğitim sistemimizde en sık karşılaşılan sorunların başında gelen okuma alışkanlığının kazandırılamamasındaki problemler, bu öğretim modeliyle en aza indirgenecek biçimde değerlendirilebilir. Ön örgütleyiciler, en çok okumaya yönelik tutumları olumlu olmayan öğrencileri daha olumlu etkilemekte, başarıları anlamlı düzeyde artırmaktadır (Altunay, 2000). Öğrencinin okuma alışkanlığını kazanması, okuduğu ya da öğrendiği bilginin her şeyden önce kendisinde bir anlamı olmalıdır. Öğrenilecek bilgi öğrenende bir karşılık bulamadığında bilgi, uzun süreli belleğe atılamayacak ve böylece işlerliği olmadığından kısa sürede yok olup gidecektir.

4 Burada en önemli nokta alımlama sorunudur. Yeni öğrenilecek bir bilgiyi alımlayanın, yani öğrencinin, bilgiyi almaya hazır olması gerekmektedir. Yazınımızda özellikle son dönemlerde ortaya çıkan değerlendirme biçimi olan alımlama estetiği bu açıdan son derece önemli bir yere sahiptir. Alımlayan (öğrenci)- alımlanan (metin, bilgi)- alımlatan (metin yazarı, bilgiyi veren) üçgeninde değerlendirildiğinde ortak bir bildirişim alanının oluşturulması başarıyı artırmada önemli bir etken sayılmaktadır. Özellikle ilköğretim çağı çocuklarının eğitiminde bu üçgen çok daha önemli yer tutar. Öğrenci ile sağlanacak ortak bildirişim alanı, hem öğrencinin yeni öğreneceği bilgiye karşı olumlu bir tutum sergilemesine hem de bu bildirişim alanı aracılığıyla yeni bilgiye yabancılaşmamasına yardımcı olacaktır. Bu açıdan bakıldığında öğrencinin derste öğreneceği bilgiyi aktaran kitap ve öğretmene önemli görevler düşmektedir. Kitaplar, öğretmenin yönetici, öğrencinin ise katılımcı konumunu göz önünde tutan demokratik bir anlayışla hazırlanmalıdır. Bu bağlamda öğretmeni sahne yönetmenine, öğrencileri ise oyunculara benzetebiliriz. Yaratıcı bir yönetmen oyuncuları ezmez, tersine onların olanaklarını bulgulamaya çalışır. Yaratıcı bir öğretmen ise dersini yinelemekten ve kalıplaştırmaktan kaçınarak öğrencisine ve elindeki olanaklara göre belli bir esneklik içinde biçimlendirecektir (İpşiroğlu, 1997: 59). Böyle bir yaklaşımda bizi götüreceği en önemli hedef eleştirel düşünme yeteneği kazanabilmek olacaktır. İpşiroğlu (2002), eleştirel düşünme yeteneğinin iki temel noktada toplandığını dile getirmiştir. Bunlardan birincisi öğrenciye okuma sevgisinin ve alışkanlığının aşılanması; ikincisi ise düşünmeye ağırlık veren bir ders programının düzenlenmesidir. Yazınsal iletişimin metinler aracılığıyla sağlanması belirtilen noktaların paralelinde iç iletişim sürecine de bağlıdır. Yazınsal nitelikli bir yapıt, karmaşık tasarımları iç dile dökmeye buradan da dış yazı diline çevirmeye hatta okuyucuya, metindeki iç süreci kendi iç süreci diye yaşatmaya çabalar. Yazardan beklediği görevler, söylenmemiş, söylenemeyecek olan gizli duygular ve tasarımları, yine iç dilde imgelerle belirlenmiş düşünceleri ayrıntılı tanımlamak ve yazı diline dökmektir. (Zimmermann, 2001:40). Yazar bunu yaparken hem metnin özünü koruyabilmeli hem de okuyucunun anlayabileceği bir biçeme sahip olabilmelidir. Burada özellikle kullanmalık metinlerle kurmaca metinlerin ayrımı çok iyi yapılmalıdır. Okur/öğrenci, bu metinlerin ayrımını yaptığı oranda başarılı olacaktır. Kurmaca metinlerin kesin doğrular vermediğinin, kurmaca yoluyla gerçeklere gönderme yapıldığının öğrencinin bilincine vardırılması gerekmektedir (İpşiroğlu, 1997:58). Bunu yapabilmenin en önemli yollarının başında hedeflerin önceden belirlenmesi ve öğrencinin metne belirlenen hedefler doğrultusunda bakması gerekir. Böylece metni okuyan önceden metne güdülenmiş olacaktır.

5 Özet Olarak Ön Örgütleyicileri Niçin Kullanırız? Öğrenilecek bilginin farkına vardırılarak, yeni bilgiyi anlamlı kılabilmek, Önceki bilgilerimizle yeni öğreneceklerimiz arasında bir ilişki kurabilmek, Yeni öğrenilen bilginin uzun süreli bellekte saklanmasına yardımcı olmak, Bu sayede yeni bilgiye geçmeden önce genel bir bilgi vermek böylece basitten karmaşığa/ genelden özele sistemli bir yol izlemek, Ön örgütleyicileri temel alarak öğrenciye eleştirel düşünme yeteneği kazandırabilmek. 3. Veri Tabanı ve Bulgular Veri tabanını öğretim döneminde okutulan ilköğretim 6.ve 7. sınıf Türkçe ders kitapları oluşturmaktadır. Burada ilgili kitaplardaki konuların ön örgütleyiciler yönünden saptaması yapılmaya çalışılmıştır. Örnekleme artarda gelen metinler seçilmiştir. Bunu nedeni ise konuların birbirlerini tamamlayıp tamamlamadıklarını değerlendirmek içindir. Altıncı sınıf Türkçe ders kitabı (Gümüş, 2001a) altı bölüm üzerine kurulmuştur. Bu bölümlerin ilk dördü temel dil becerileri olan okuma, dinleme, konuşma ve yazma yeteneğini geliştirebilme üzerine kurulmuş metin ve bilgilerden oluşmaktadır. Kitabın birinci metni Antoine Albalat tan alınmış Okuma adlı metinle başlanmıştır. Metnin başında, diğer metinlerin başında olduğu gibi, yalnızca bir hazırlık çalışması vardır. Metnin hazırlık çalışmasını Çevrenizdeki kitapçılara gidip en çok hangi tür kitapların satıldığını, kitapları kimlerin satın aldığını araştırınız. biçiminde bir araştırma konusu oluşturmaktadır. Burada diğer metinlerde olduğu gibi, dersin hedefi belirtilmemiştir. Uzun sayılabilecek bir tatil döneminden sonra öğrenciyi okula çekebilecek bir metinle başlanmasına karşın, metne hazırlık niteliğinde herhangi bir yönlendirme yapılmamıştır. Böyle bir metnin başına şu türden sözceler konulabilir: Dersin Hedefi: Okuma Öğretimini farklı yönleriyle gerçekleştirebilmek (sesli okuma, sessiz okuma). Dersin İçeriği: Aşağıdaki yazı bir düz yazı metnidir. Aşağıdaki resimde dikkatinizi çeken özellikleri sıralayınız. Okuyacağınız metinle bir şiir metnini karşılaştırınız. Yaz tatilinde herhangi bir kitap okudunuz mu? Hangi türden kitaplar okudunuz? Okuduğunuz kitap ya da kitaplarda sizi etkileyen unsurları sıralayınız/özetleyiniz. Yazarın metinde okumayla ilgili üzerinde durduğu noktaları özetleyiniz/sıralayınız. Konuya bu türden bir giriş yapmak hem öğrencinin ilgili konuya uyumunda, hem de konuyla ilgili yorum yapmasında katkı sağlayacaktır.

6 Metinle ilgili yapılan çalışmalarda görülen bir diğer eksiklik, metnin yorumlanmasıyla ilgilidir. Metni anlamaya yönelik hazırlanan sorular sürekli yazar ve metin merkezli bir yaklaşım içinde hazırlanmıştır. Oysa okunan bir metnin özellikle de yazınsal nitelikli bir metnin anlaşılması ve yorumlanmasında okurun/öğrencinin de düşüncelerini sorgulamanın eleştirel düşünme yeteneğinin kazandırılmasında önemli bir yeri vardır. Metindeki sorular, Yazara göre okuma nedir? Yazar düşüncelerini doğrulamak için kimlerin hangi görüşlerine yer vermektedir? Gerçek okuyucular ile sahte okuyucular arasındaki fark nedir? Yazara göre tekrar okuma niçin gereklidir? biçiminde düzenlenmiştir. Bu tip soruların yanında; Size göre okuma nedir? Okumanın günlük yaşamımızdaki etkilerine örnekler verebilir misiniz? biçiminde öğrenciyi metnin konusuna çekebilecek sorulara da yer verilmelidir. Örneklemimizi oluşturan ikinci metin, 6. sınıf Türkçe ders kitabındaki Sevginin Gücü adlı öyküdür. Bu metinle ilgili dersin özel hedefi, olaya dayalı metinleri kavratabilmektir. Metnin konusunu bir sahil köyünde iki ailenin başından geçen bir olay oluşturmaktadır. Metnin başında Çevrenizde çocukların sıkça yaşadığı kazalar ve bu kazaların sonuçları nelerdir? Araştırınız. biçiminde bir soru tümcesi niteliğinde hazırlık çalışması bulunmaktadır. Ancak bu soruyu yeterli görmemekteyiz. Olaya dayalı bir metni tanıtırken öğrencinin doğrudan başından geçen bir olayı anlatmasını ya da yazıya dökmesini beklemek daha doğru olacaktır. Yine konuyla ilgisini kurabilmek için; Yaşadığınız kötü bir olay karşısında size yardım eden oldu mu? İhtiyaç duyduğunuzda kimlerden yardım beklersiniz? Biçiminde öznel sorularla yapılan yönlendirmelerin öğrencinin metne daha anlamlı bakmasına katkı sağlayacaktır. Her iki metinde de yapılacak bu türden öznel yönlendirmeler, ön örgütleyicilerin temellerinden biri olan karşılaştırma yapma özelliğine olumlu etki yapacaktır. Burada yapılması gereken bir diğer yaklaşım, metinlerin birbiriyle karşılaştırmasının yapılmasıdır. Bu açıdan bakıldığında birinci metne dönerek orada öğrenilen bilgilerin geri getirilmesi ve yeni işlenen metinle karşılaştırılması gerekmektedir. Okuma adlı metnin deneme türünde yazıldığı ve Sevginin Gücü adlı metnin olaya dayalı bir öykü türü olduğu gösterilmelidir. Buradaki durağanlık (Okuma) ve devingenlik (Sevginin Gücü) mutlak karşılaştırılması gereken bir durumdur. İlköğretim 7. sınıf ders kitaplarına baktığımız zaman benzer durumlarla karşılaşmaktayız. Değerlendirdiğimiz Türkçe ders kitabındaki (Gümüş, a, 2001) ilk iki metin örneklemimizi oluşturmaktadır.

7 Birincisi Akşit Göktürk ten alınan Kitap Okumak adlı metindir. Bu metnin başında: Evinizdeki veya çevrenizdeki yetişkinler (genç, yaşlı, kadın, erkek) kitap okumaya mı yoksa televizyon izlemeye mi daha çok zaman ayırıyor? Neden? Araştırınız. En çok hangi tür kitap okumayı seviyorsunuz? biçiminde metne hazırlık soruları bulunmaktadır. Metnin üst kısmında kitap okuyan bir aile bulunmaktadır. Metne başlamadan önce verilen bu tip hazırlayıcı unsurlar birer ön örgütleyici konumundadır. Ancak burada da yine konuya ilişkin olarak daha fazla ön örgütleyici kullanılması gerektiğini düşünmekteyiz. Altıncı sınıf için önerdiğimiz bazı sözcelerin yine kullanılması gerektiğini düşünmekteyiz. Çünkü bu metinler öğretim yılının Türkçe dersindeki ilk metinlerini oluşturmaktadır. Yine burada da sorulan sorular doğrudan metin merkezli olarak hazırlanmıştır. Örneğin, yazara göre, okumanın yararları nelerdir? Biçiminde bir soru bulunmasına karşın, size göre okumanın yararları nelerdir? Yazarın düşünceleriyle karşılaştırınız, biçiminde bir soru sorulmamaktadır. Metnin başında sorulabilecek böyle bir soru öğrencinin kendi düşünceleri ile yazarın düşünceleri arasında öğrenciye bir karşılaştırma fırsatı verecektir. Bütün metinlerde görsel malzemelerden yararlanılmasına karşın bunlara işlerlik kazandıracak bir sorgulama yapılmaması görülen bir diğer eksikliktir. Öğrencinin bir metni okumaya başlamadan önce resmi alımlamaya çalışarak buradan bir takım anlamlar çıkarmaya çalışması, öğrencinin okuyacağı metni anlamlandırmaya çalışmasında önemli rol oynayacaktır. Elbette sunulan görsel malzemenin de amaca uygunluğu burada önemli rol oynar. İncelenen metinlerde görsel malzemenin konuya ışık tutacak nitelikte sunulduğunu söyleyebiliriz. Ancak metnin başında; Resimden hareketle metinde hangi konu ya da konular bulunabilir? biçiminde bir soru hem öğrencinin görsel malzemeye daha duyarlı bakmasına yardımcı olacak, hem de bu malzemeyi amaca uygun bir biçimde değerlendirme fırsatı bulacaktır. Yalnızca metin üstüne belli bir yönlendirme yapmadan konacak bir görsel malzeme süs olmaktan öteye gidemeyecektir. Öğrenci göz göze geldiği bir kitap sayfasını bütünüyle alımlayabilmelidir. Örneklem içinde bulunan metinler ön örgütleyiciler yönünden değerlendirildiğinde saptadığımız bulguları şu başlıklar altında toplayabiliriz: 1. Metinlerin başında dersin hedefi belirtilmemiştir. 2. Türkçe ders kitaplarında metni okumadan önce konuya ilişkin hazırlayıcı genel bilgiler verilmemekte, önceki bilgilerle bir karşılaştırması yapılmamaktadır. 3. Öğrencinin ilgisini metin üzerine çekebilecek görsel malzeme yeterince etkin kılınmamıştır. 4. Oluşturulan sorular metin merkezli hazırlandığından öğrenci yorumu göz ardı edilmiş, böylece ön örgütleyicilerin zeminini oluşturan öğrencinin ilgi ve bilgisi değerlendirmeye alınmamıştır.

8 4. Sonuç ve Öneriler Sağlam temellere dayanmış bir eğitim süreci sonunda öğrenci, eleştirel düşünme yeteneğine sahip olabilmelidir. Bu yetenek akademik eğitimin yalnızca belli bir döneminde kazanılabilecek bir özellik değildir. Öğrenci daha ilköğretimin başından itibaren soran, sorgulayan, öznel ve nesnel düşünmeyi yerine göre gerçekleştirebilen bir kimlik kazandığı oranda eleştirel düşünme yeteneğine sahip olacaktır. Bu yolda atılacak adımlarda eğitim sisteminin bütün öğelerine görevler düşmektedir. Ele aldığımız ön örgütleyicilerin Türkçe derslerinin işleyişine katkısının büyük olduğunu düşünmekteyiz. Bunun temel nedeni ise ön örgütleyicilerin dayanak noktasını ilgi ve bilginin oluşturmasıdır. Bu iki temel öğe aynı zamanda eleştirel düşünme yeteneğinin de özünü oluşturmaktadır. Yaşamdan kopuk, alımlayanın ilgisi ve bilgi dışında olan bir öğrenmenin ancak kısa süreli bellekte yer alabileceğini, bunun da çok geçmeden yok olup gideceğini düşünmekteyiz. Bilgilerin uzun süreli bellekte saklanması, her şeyden önce onun kullanımıyla koşutluk sağlar. Bunu temel alarak düzenlenecek olan bir ders kitabı da bilginin daha kalıcı olmasına yarar sağlayacaktır. Yukarıda belirttiğimiz noktalardaki eksiklikleri yer yer öğretmenlerimiz gidermeye çalışsalar da kitapların düzenlenişindeki yanlışlıklar, ders kitaplarına öğrencinin olumsuz tutum sergilemesine neden olmaktadır. Kitapların ezberlenecek bilgilerle dolu olduğu, öğrenciyi pasif kılan bir anlayıştan çok; onu kitap okumaya yönlendirecek, eleştirel düşünmeye sevk edecek, yaşam boyu ona rehberlik edecek bilgilerle dolu olması gerekmektedir. Özellikle Türkçe dersindeki metinlerin yazına (edebiyata) dayandığını da göz önünde bulundurursak kitap sevgisi ayrı bir önem kazanmaktadır.

9 KAYNAKÇA Açıkgöz, K. (2003). Aktif Öğrenme. İzmir. Altunay, U. (2000). Ön Örgütleyicilerin ve Öğrenci Tutumlarının İngilizce İronik Metinlerin Anlaşılması Üzerine Etkileri (Basılmamış Doktora Tezi). İzmir. Ausubel, David P. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton. Demirel, Ö. (2001). Eğitim Sözlüğü. Ankara. Gümüş, A. (2001a). İlköğretim Türkçe 6 Ders Kitabı. İstanbul. Gümüş, A. (2001b). İlköğretim Türkçe 7 Ders Kitabı. İstanbul. İpşiroğlu, Z. (2002). Düşünme Korkusu. İstanbul. İpşiroğlu, Z. (1997). Eğitimde Yeni Arayışlar. İstanbul. Kazancı, O. (1989) Eğitim Psikolojisi. Ankara. Senemoğlu, N. (2003). Gelişim Öğrenme ve Öğretim. Kuramdan Uygulamaya. Ankara. Umay, A