Ergenlerin Dâhil Oldukları Zorbalık Statülerine Göre Okul Sosyal İklimi ve Genellenmiş Akran Algıları *

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 12(4) Güz/Autumn 2337-2358 2012 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. www.edam.com.tr/kuyeb Ergenlerin Dâhil Oldukları Zorbalık Statülerine Göre Okul Sosyal İklimi ve Genellenmiş Akran Algıları * Yusuf BAYAR a Hacettepe Üniversitesi Zehra UÇANOK Hacettepe Üniversitesi Öz Bu araştırmanın amacı ergenlerin dahil oldukları zorbalık statülerine göre okul iklimini ve akranlarını algılama bakımından bir farklılaşma olup olmadığını incelemek ve Okul Sosyal İklimi Ölçeği ve Genellenmiş Akran Algısı Ölçeğinin Türkiye örneklemi için geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmaktır. Bu amacı gerçekleştirmek için Türkiye nin altı farklı ilinde ilköğretim ikinci kademe ve lise öğrencilerinden veri toplanmıştır. Araştırmanın örneklemi, 612 si erkek 651 i kız olmak üzere toplam 1263 ergenden oluşmaktadır ve örneklemi oluşturan ergenlerin yaş ortalaması 14.92 dir (S=2.07). Ölçeklerin Türkiye örneklemine uyarlanması ile ilgili sonuçlar her iki ölçeğin de geçerlik ve güvenirlik düzeylerinin kabul edilebilir sınırlar içerisinde olduğunu göstermektedir. Araştırmadan elde edilen bulgular, hem okul ortamında hem de sanal ortamda zorbalığa karışmayanların okulu ve öğretmenlerini zorba ve zorba-kurbanlardan daha olumlu algıladıklarını göstermektedir. Bunun yanı sıra sanal ortamda zorbalığa hedef olanlar zorbalara göre öğretmenlerini daha olumlu değerlendirmektedir. Okuldaki diğer öğrencileri her iki ortamda da zorbalığa dâhil olmayan ergenler zorbalara göre daha olumlu değerlendirmektedir. Ayrıca her iki ortamda zorbalığa dâhil olmayan ve zorba statüsündeki ergenlerin zorba-kurbanlara göre; okul ortamında zorbalığa karışmayan ve zorbaların da kurbanlara göre akranlarını daha olumlu algıladığı görülmüştür. Özetle, zorbalık statülerine göre okula ve akranlara dair algılarda bir farklılaşma olduğu, geleneksel ve sanal zorbalık statüleri için birbirine benzer örüntülerin ortaya çıktığı görülmüştür. Anahtar Kelimeler Geleneksel Zorbalık, Sanal Zorbalık, Zorbalık Statüleri, Okul Sosyal İklimi, Genellenmiş Akran Algısı. İnsanlar doğdukları yerin hem biyolojik mirasına hem politik hem de tarihsel bağlamına gömülü bir şekilde dünyaya gelmekte ve diğer insanlarla yüz yüze girilen bütün etkileşimler de bu bağlamlar ile şekillenmektedir. Bu nedenle bu bağlamları * Bu araştırma ilk yazarın yüksek lisans tez çalışmasının bir kısmının özetidir ve TUBİTAK Sosyal ve Beşeri Bilimler Araştırma Projeleri kapsamında desteklenmektedir: SOBAG 108K424 a Uzm. Psk. Yusuf BAYAR Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümünde araştırma görevlisidir. Uzmanlık alanı Gelişim Psikolojisidir. Çalışma konuları arasında akran zorbalığı, ergenlikte ebeveyn ve akranlarla ilişkiler, Kendini Belirleme Kuramı yer almaktadır. İletişim: Hacettepe Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Psikoloji Bölümü, Beytepe / Ankara. Elektronik posta: yusuf@hacettepe.edu.tr Tel: +90 312 297 8325. anlamadan gelişimi anlamak da mümkün olmamaktadır (Bronfenbronner, 1979). Bu anlayıştan yola çıkarak özellikle 1980 li yılardan itibaren hızla büyüyen bir biçimde kültürel, tarihsel, toplumsal bağlamların insan gelişimi üzerindeki etkileri incelenmektedir. Aile dışında insan gelişimini şekillendiren bağlamlar içerisinde en uzun ve kapsamlı organize edilenlerden birisi de okuldur. Birçok ülkede temel eğitimin zorunlu olması nedeniyle çocuklar okula başladıkları ilk andan itibaren eğitim süreci tamamlanıncaya kadar geçen sürede okulda evlerinin dışındaki herhangi bir yerden daha fazla zaman geçirmektedirler. Bunun bir sonucu olarak da eğitim kurumlarının çocukların hem bilgi edinme süreçlerini hem de dikkatlerini, duygularını ve davranışlarını düzenlemeyi öğrenmede merkezi bir rol oynadığı ileri sürülmektedir. Ancak araştırmacılar tarihsel olarak daha yakın zamanda bilişsel ya da akademik faaliyetlerin yanı sıra sınıf ve

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ okul ortamındaki deneyimlerin çocukların duygu, düşünce ve davranış seçimlerini nasıl etkilediği ile ilgilenmeye başlamış (Eccles ve Roeser, 2005) ve bu sebeple de okul iklimi araştırmacılar için önemli bir kavram haline gelmiştir. Araştırmacılar (örn. Johnson ve Johnson, 1993; Kuperminc, Leadbeater ve Blatt, 2001; Welsh, 2000) okul iklimini tanımlarken, hem okulun fiziksel yapısı hem de öğrenciler ve öğretmenler arasındaki iletişim ve etkileşimi yaygın bir biçimde kullanmaktadırlar. Bugüne kadar yapılmış olan araştırmalarda okul iklimini tanımlamak için birçok unsur ele alınmış ve bu unsurlar geniş ve karmaşık bir kapsam içerisinde değerlendirilmiştir. Bu bağlamda Johnson ve Johnson, fiziksel yapı ve kullanılan materyaller gibi çevresel faktörler ile öğrencinin akademik performansını, Johnson, Johnson ve Zimmerman (1996) öğrencilerin ve öğretmenlerin okulun çevresi ve içi hakkındaki algılarını, Manning ve Saddlemire (1996) kendini güvende hissetme ve okuldaki öğrenci ve öğretmenler arasındaki saygıyı, Kuperminc ve arkadaşları (2001) ise öğrenciler ve okuldaki diğer yetişkinler arasındaki etkileşimin sayısı ve kalitesi gibi öğeleri okul iklimini oluşturan unsurlar olarak ele almaktadırlar. Welsh okul iklimini, okul içerisindeki iletişimin niteliği, yazılı ve yazılı olmayan kuralların nasıl uygulandığı ve bu kurallara ne şekilde uyulduğunu içermekte olan bir kavram olarak, Loukas, Suzuki ve Horton (2006) kişilerarası, örgütsel ve öğretimsel boyutları içine alan çok yönlü bir kavram olarak tanımlamıştır. Hoy, Smith ve Sweetland (2002) ise olumlu okul iklimini, öğretmen, öğrenci, yönetici ve okuldaki diğer çalışanlar arasında karşılıklı olumlu bir iletişimin olduğu ve bütün taraflar için olumlu gelişimsel sonuçların beklendiği sağlıklı bir organizasyon ve kurum olarak tanımlamaktadırlar. Okul ikliminin doğası hakkında bilgi edinmek, onu oluşturan unsurları araştırmak ve değerlendirmek için çeşitli ölçme araçları geliştirilmiştir. Örneğin, Haynes, Emmons ve Comer (1993) tarafından geliştirilen ölçekte başarılı olma motivasyonu, açıklık, düzen ve disiplin, ebeveynlerin katılımı, kaynakların paylaşımı, öğrenciler arasındaki iletişim, öğrenci ve öğretmenler arasındaki iletişim olmak üzere yedi alana odaklanılmış ve bu alanlarda öğrencilerin algıları değerlendirilmiştir. Johnson ve arkadaşları (1996) sekiz alt boyuttan oluşan ve sadece öğrencilerden değil aynı zamanda öğretmenler ve okul idaresinden de bilgi toplamaya yönelik bir ölçek formu geliştirmişlerdir. Sözü edilen bu ölçek, saygı, güven, ahlak, sağlanan imkânlar, akademik ve sosyal gelişimin sağlanması, bağlılık, okulun tamiri-yenilenmesi ve önemseme alt boyutlarından oluşmaktadır. Hanna (1998), okulun güvenliği, yönetimi, rehberliği, öğrenci aktiviteleri, öğretmen temelli etkileşimler alt boyutlarını, Ryan ve Patrick (2001), performansı arttırma hedefleri, idari hedefler, özerkliği destekleme, tartışmaya cesaretlendirme ve öğretmenin duygusal desteği gibi okul iklimi alt boyutlarını incelemişlerdir. Bir kısım araştırmada da öğretmen desteği, okul politikaları, öğrencinin katılımı olmak üzere okul ikliminin üç alt boyutu incelenmiştir (Attar-Schwartz, 2009; Khoury-Kassabri, Benbenishty ve Astor, 2005). Türkiye de bu konu ile ilgili sınırlı sayıda araştırma bulunmaktadır. Örneğin, Kapsamlı Okul İklimi Değerlendirme Ölçeği nde (KOİD) öğretmen-öğrenci ilişkisi, idare, öğrencilerin davranışsal değerleri, öğrenciler arası, anne-baba, toplum ve okul arasındaki ilişkiler ile güvenlik ve düzenlilik alt boyutları incelenmiştir (Arıman, 2007). Bayraktar ın (2009) çalışmasında, okuldaki öğrenci/öğretmen oranı gibi okulun fiziksel çevresi ve öğretmenin disiplin stili gibi okulun psikolojik çevresi ile ilgili özellikler incelenmiştir. Çalık ve Kurt un (2010) çalışmasında ise destekleyici öğretmen davranışları, başarı odaklılık ve güvenli öğrenme ortamı ve olumlu akran etkileşimi olmak üzere üç faktörlü bir yapıdan oluşan Okul İklimi Ölçeği geliştirilmiştir. Okul iklimi çok yönlü bir kavramdır ve sadece öğrencileri değil aynı zamanda ebeveynleri, öğretmenleri ve okul yönetimini de etkilemektedir. Öğrencilerin okul iklimine ilişkin algıları hem okuldaki öğretmenleri ve diğer öğrencilerle olan iletişimleri hem de okuldaki eğitici öğretici faaliyetlerle şekillenmektedir. Bazı araştırmacılar olumlu okul iklimi algısının öğrencilerin okulda karşılaşabilecekleri sosyal, davranışsal ve akademik zorluklarla baş edebilmelerinde önemli bir işlevi olduğunu (Roeser, Eccles ve Sameroff, 1998), aynı zamanda hem öğretmenler hem de öğrenciler için olumlu bir sosyal etkileşim ve daha optimal bir öğretme ve öğrenme ortamının oluşmasına olanak sağlayabildiğini öne sürmektedirler (Freiberg, 1998). Araştırmalarda olumlu okul iklimi davranışsal ve duygusal problemlerle daha az ilişkili çıkarken, olumsuz bir okul iklimi ise tam tersine sağlıklı bir ortam oluşmasına engel olmaktadır (Kuperminc, Leadbeater, Emmons ve Blatt, 1997). Sonuç olarak yapılan araştırmalar okul ikliminin ergenlerin hem duygusal ve davranışsal uyumlarında hem de akademik başarılarında anahtar bir role sahip olduğunu göstermektedir. 2338

BAYAR, UÇANOK / Ergenlerin Dâhil Oldukları Zorbalık Statülerine Göre Okul Sosyal İklimi ve Genellenmiş Akran Algıları Çocuklar okulun da etkisiyle çok küçük yaşlarından itibaren zamanlarının büyük çoğunluğunu akranları ile geçirmeye ve onlarla olumlu veya olumsuz sosyal bir etkileşim içerisine girmeye başlamaktadırlar. Yaşla birlikte akranlarla geçirilen süre artmakta, özellikle de ergenlikle birlikte zirveye ulaşmakta (Rubin, Chen, Coplan, Buskirk ve Wojslawowics, 2005) ve ergenin davranışlarını aile ve okuldan çok akranları şekillendirmeye başlamaktadır (Tolson ve Urberg, 1993). Arkadaşlık ilişkileri her ne kadar her çağda önemli olsa da ailelerin sayıca küçülmesi, geniş aile ilişkilerinin azalması, okulda geçen yılların artması ve okul dışında faaliyet gösteren çok sayıda grubun gelişmesiyle birlikte özellikle günümüzün bireyci toplumlarında giderek daha fazla önem kazanmaktadır (Hortaçsu, 2003). Okulda başlayan ve okul dışına da taşınan bu etkileşim ergenliğin ilerleyen yıllarında aile etkisinin önüne geçebilmektedir (Bee ve Boyd, 2007). Ergenlerin akranlarına yönelik algılarının pek çok gelişimsel sonuç değişkeni ile ilişkisine dair araştırma bulguları mevcuttur. Örneğin, sosyal uyumları ve akranlarına yönelik genellenmiş inançları arasında ilişkiler olduğu (Rabiner, Keana ve MacKinnon Lewis, 1993), akranlara yönelik olumsuz algıların akran ilişkilerinde yaşanan zorluğu, düşmanca yükleme yanlılığını ve dolayısıyla da saldırgan davranışları arttırabildiği (Dodge ve Coie, 1987) ve toplum yanlısı davranışları da azaltabildiği (Salmivalli ve Isaacs, 2005) bulunmuştur. Yukarıda özetlenen araştırmalar kapsamında, ergenlerin ve çocukların akranlarına yönelik ilişkilerini değerlendirmek için birçok ölçek geliştirilmiştir. Örneğin, Ergenlerin Akranlarına Yönelik İnançları Anketi (Rabiner ve ark., 1993), akranların olumlu sosyal ve anti sosyal davranışlarına dair ergenin algılarını ölçen iki alt boyuttan oluşmaktadır. Akran ve Kendilik Algısı Envanteri de (Rudolph, Hammen ve Burge, 1995) ergenlerin akranlarına dair algılarını ve akranları bağlamında kendilik algılarını ölçmektedir. Okul ve akran grubu gibi aile dışındaki sosyal bağlamlar çocukların ve ergenlerin gelişimi için hem birtakım fırsatlar ve olanaklar sağlamakta hem de birtakım riskleri beraberinde getirmektedir. Bu olumsuzluklardan birisi de okul zorbalığıdır. Okulun fiziksel çevresinde meydana gelen zorbalık türünden davranışlarda uygulayan ve hedef olan kişi arasında fiziksel bir temasın varlığı kaçınılmazdır ve bu temas sınıfta, soyunma odasında, koridorlarda, okul yolu gibi yerlerde gerçekleşebilmektedir. Bu sebeple, bu konuda yapılan araştırmaların bir kısmı okul ve çevresi üzerine yoğunlaşmaktadır (Mynard ve Joseph, 2000; Olweus, 1993; Whitney ve Smith, 1993). Son yıllarda internet ve cep telefonu gibi iletişim araçlarının kullanımının hızla artması ve ergenlerin yaşamlarının vazgeçilmez birer parçası haline gelmesi okul ortamında deneyimlenen akran zorbalığının sanal ortama da taşınmasında etkili olmuştur. Elektronik temelli iletişim araçlarının bilgiye daha rahat ulaşabilme ve kişiler arasındaki iletişimi hızlı bir şekilde gerçekleştirmeyi sağlama gibi kolaylıklar sağlamasının yanı sıra bu araçların yüksek oranlarda ve denetimsiz kullanımı sanal ya da siber zorbalık (cyberbullying) olarak ifade edilen yeni bir zorbalık türünden söz edilmesinde rol oynamıştır. Sanal zorbalık, bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak bir birey ya da grup tarafından diğer bir birey ya da gruba zarar vermek için tasarlanan kasıtlı, tekrarlanan ve düşmanca davranış içeren zorbalık türü olarak tanımlanmaktadır (Li, 2006; Ybarra ve Mitchell, 2004). Sanal zorbalığın en yaygın biçimde; yazılı telefon mesajı, resim, fotoğraf veya video görüntüleri, telefon aramaları, elektronik postalar, sohbet odaları, anında mesajlaşma ve web sitelerinin kullanılması aracılığıyla gerçekleştirildiği belirtilmektedir. Kişiye aşağılayıcı mesajlar atma, kişiyi engelleme, kendisini başka birisiymiş gibi tanıtma, sebepsiz yere sanal ortamdan (örneğin, sohbet odasından) atma, interneti kötüye kullanma ile elektronik posta veya mesaj yoluyla tehdit etme gibi davranışlar sanal zorbalığa örnek olarak verilebilir (Kowalski ve Limber, 2007; Raskauskas ve Stoltz, 2007) Sanal zorbalık kavramının ortaya çıkışından sonra, okul ortamında çoğu zaman yüz yüze iletişimle gerçekleşen akran zorbalığını sanal zorbalıktan ayırt etmek için, literatürde akran zorbalığı yerine geleneksel zorbalık (traditional bullying) kavramının kullanıldığı görülmektedir (Li, 2006). Bu araştırmada da akran zorbalığı terimi yerine bu terimin kullanılması tercih edilmiştir. Akran Zorbalığının Okul İklimi ile İlişkisi Okul iklimine dair algılar ile okul ortamında ya da sanal ortamda akran zorbalığına dahil olma arasındaki ilişkinin incelendiği çalışmalar (Bayraktar, 2009; Bilgiç, 2007; Kochenderfer ve Ladd, 1996; Williams ve Guerra, 2007), okula dair olumsuz algılar ile zorbalığa dahil olma arasında doğrusal bir ilişki olduğunu göstermektedir. Bu bölümde okul iklimi ve zorbalık arasındaki ilişkilere yönelik lite- 2339

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ ratür, araştırmanın kapsamı dikkate alınarak okula dair algılar, öğretmene dair algılar ve okuldaki diğer öğrencilere dair algılar olmak üzere üç ayrı başlık altında incelenecektir. Akran Zorbalığının Okula Dair Algılar ile İlişkisi: Öğrencilerin okula dair algıları ile zorbalığa dahil olmaları arasındaki ilişkilerin incelendiği araştırmalarda zorbalığa maruz kalma ile okullarında kendini güvensiz hissetme, okulu sevmeme (Hazler, Hoover ve Oliver, 1992; Kochenderfer ve Ladd, 1996; Varjas, Henrich ve Meyers, 2009), okula gidiş- gelişlerde yaşanan korku (Brown, Birch ve Kancherla, 2005), okulda yaşanan yüksek çatışmalar ve düşük kontrol (Craig, Pepler ve Atlas, 2000; Kasen, Barenson, Cohen ve Johson, 2004) ve zorbalığı destekleyen okul kültürünün varlığı (Olweus ve Limber, 1999) arasında anlamlı ve pozitif yönde bir ilişki olduğu bulunmuştur. Okulu adil, güvenilir ve kendine yakın algılama (Williams ve Guerra, 2007), kendini okula bağlı hissetme (Bayraktar, 2009; Sprott, Jenkins ve Dobb, 2005) ile zorbalığa dahil olma arasında ise anlamlı ve negatif yönde ilişkiler olduğu ortaya konmuştur. Benzer şekilde, öğrenciler arasındaki saygının desteklenmesinin, okuldaki kuralların açık ve adil olmasının (Welsh, Greene ve Jenkins, 1999), kurallar çiğnendiği takdirde verilecek cezaların net olmasının, katı fiziksel cezalar gibi yıkıcı değil yapıcı disiplin yöntemlerinin kullanılmasının (Batsche ve Knoff, 1994), okullardaki zorbalık olayları ile negatif yönde ilişkili olduğu görülmektedir. Katı disiplin kuralları (Brand, Felner, Shim, Seitsinger ve Dumas, 2003) ve fiziksel cezalar (Romeo, 1996) zorbalık davranışlarının ortaya çıkma sıklığını arttırmaktadır. Diğer taraftan öğrencilere fiziksel cezalar vermek yerine öğrencilerin diğer öğrencilere karşı üstün yanlarını gösterebilecekleri oyunlar ve yarışmalar düzenleme ile zorbaca davranışlar arasında negatif ve anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur (Andreou, 2000). Ülkemizde konu ile ilgili çalışmalar sınırlıdır. Bu çalışmalarda öğrencilerin okul iklimini olumsuz bir biçimde algılamaları ile hem zorba hem de kurban olarak zorbalığın içinde bulunma olasılığının pozitif ve anlamlı bir ilişki içinde olduğu (Arıman, 2007), öğrencilerin okul iklimini olumlu algılamalarının öğrencinin zorba olarak sınıflandırılma olasılığını azalttığı (Çalık, Özbay, Özer, Kurt ve Kandemir, 2009), zorbalığa karışmayan öğrencilerin karışan öğrencilere göre okulu daha olumlu olarak değerlendirdikleri (Hilooğlu, 2009) ve okula bağlı olduğunu hisseden, okulun psikolojik ortamını olumlu olarak algılayan öğrencilerin daha düşük düzeyde zorbalık davranışı sergiledikleri ve zorbalığa maruz kaldıkları bulunmuştur (Bayraktar, 2009). Williams ve Guerra (2007) sözel zorbalık, fiziksel zorbalık ve internet zorbalığının zorbalığı onaylamaya ilişkin normatif inançlar, okul iklimi ve akranlara ilişkin olumsuz algılar ile pozitif yönde ve anlamlı ilişkiler sergilediğini bulmuştur. Araştırmacılar internet ortamında uygulanan zorbalık davranışlarının sözel ve fiziksel yolla uygulanan diğer tür zorbalık davranışlarından ele alınan değişkenler açısından farklılaşmamasını, bu üç zorbalık davranışının ortaya çıkmasını etkileyen sosyal güçlerin ortak olduğu şeklinde açıklamışlardır. Ancak Varjas ve arkadaşları (2009) zorbalığa dahil olma ile okul iklimi arasında anlamlı bir ilişki olmadığını, kurban olarak sanal zorbalığa dahil olma ile okul iklimi arasında da çok düşük düzeyde bir ilişki olduğunu belirtmektedirler. Bu durumun da sanal zorbalığın iletişim araçları temelli olması ve okul ortamından bağımsız olarak ortaya çıkmasıyla açıklanabileceğini dile getirmektedirler. Bazı araştırmacılar ise okul dışında ve okul ortamında meydana gelen sanal zorbalık ayrımının çok net olmamakla birlikte genellikle mesajların okul dışından geldiğini ancak akranlar arasında gözlenen sanal zorbalığın genellikle aynı okula devam etmekte olan çocuklar ve ergenler arasında meydana geldiğini ileri sürmektedirler (Kowalski ve Limber, 2007; Li, 2006) Akran Zorbalığının Öğretmenlere Dair Algılar ile İlişkisi: Okullarda yaşanan zorbalık olaylarında öğretmen tutumlarının ve öğrencilerin öğretmene dair algılarının da önemli bir rol oynadığı görülmektedir. Öğretmenler hem ebeveynden sonraki ikincil bağlanma figürü hem de etkili birer sosyalleşme aktörüdürler. Bu sebeple çocuk ve ergenlerin sosyal ve bilişsel gelişimlerinde önemli bir yer tutmakta, onların sosyal, duyuşsal ve davranışsal yönden gelişimlerini olumlu ya da olumsuz yönde etkileyebilmektedirler (Hoover, Oliver ve Thomson, 1993). Öğretmenler öğrencilere sadece eğitim vermekle kalmayıp aynı zamanda kurallar ve normlar koyarak, açık ve örtük mesajlar vererek sınıfın ve okulun sosyal yapısını ve öğrenciler arasındaki ilişkileri de düzenlerler (Juvonen ve Murdock, 1995; Urdan ve Maehr, 1995). Öğrenciler öğretmenlerinin davranışlarını gözleyerek insanların birbirlerine karşı davranışları hakkında ipuçları yakalar, öğretmenlerin kendilerinden beklentilerine, onları önemseyip önemsemediklerine ve onları bir birey olarak değerlendirip değerlendirmediklerine göre de davranışlarını şekillendirirler (Bryk ve Schneider, 2002). Ayrıca öğrencilerin öğretmenlerinden algıladıkları destek, onların kendilerini sınıfa ait 2340

BAYAR, UÇANOK / Ergenlerin Dâhil Oldukları Zorbalık Statülerine Göre Okul Sosyal İklimi ve Genellenmiş Akran Algıları hissetmelerini (Goodenow, 1993) ve zorbalık davranışlarındaki azalmayı yordayan önemli bir değişkendir (Hamre ve Pianta, 2001; Yaban, 2010). Öğretmenin öğrenciye karşı duygusal desteği, onun destekleyici, duyarlı olması anlamına gelmekte ve öğretmenin zorbalık olayına karşı öğrenciyi desteklemesi, öğrencinin bu olay karşısında incinebilirliğini azaltmakta ve öğrenciye daha güvenli bir çevre hissi sağlayabilmektedir (Attar-Schwartz, 2009). Öğretmenlerinin kendilerini, sınıf içindeki saygıyı ve etkileşimi desteklediğini algılayan ergenler zorbalığa daha az dâhil olmaktadırlar (Bayraktar, 2009). Akran Zorbalığının Okuldaki Diğer Öğrencilere Dair Algılar ile İlişkisi: Ergenlerin okuldaki diğer öğrenciler arasındaki ilişkilere yönelik algıları da tıpkı okul ve öğretmene dair algıları gibi zorbalığa dâhil olma ile negatif yönde ilişkilidir. Örneğin, öğrenciler arasındaki saygının desteklenmesi zorbalığa maruz kalma ile ters yönde ilişkili bulunmuştur (Welsh ve ark., 1999). Bunun yanında zorbaların okuldaki diğer öğrencilere niçin zorbalıkta bulunduklarına dair yapılan birçok çalışmada bu davranışların zorbaların diğer öğrencilere dair algılarından kaynaklanabileceğine ilişkin bulgular mevcuttur. Örneğin, Olweus (1993) zorbaların kendilik değerlerinin zayıf olduğunu ve bu durumun kaygılı ve güvensiz olmalarına yol açtığını, dolayısıyla bu öğrencilerin diğer öğrencileri yönetme, gücü ellerinde tutma ihtiyacı duyduklarını ve saldırgan davranışların kendilerine saygınlık sağladığını düşündükleri için saldırganca davrandıklarını ileri sürmektedir. King ve Terrance (2006) ise saldırgan olan ergenlerin akran ilişkilerinde kendilerini güvenden yoksun hissettiklerini ve en sıradan tutumları bile tehdit edici olarak algıladıklarını bulmuştur. Zorbalar diğer öğrencilerin en sıradan davranışlarını bile olumsuz olarak algılama eğilimindedirler (Crick ve Dodge, 1994). Anti sosyal davranışların sadece aile bireylerini model alarak gelişmediği aynı zamanda ergenlerin anti sosyal akranlar edinerek de bu tür davranışlar kazanabilecekleri vurgulanmaktadır (Patterson, DeBaryshe ve Ramsey, 1989). Buradan hareketle ergenlerin okuldaki diğer öğrencileri model alarak zorbalığa dahil olabileceği sonucuna varmak mümkün olabilmektedir. Aynı zamanda öğrencilerin birbirlerini önemsemesi, bir öğrenci bir başka öğrenciyle alay ettiğinde diğerlerinin ona katılmaması gibi öğrenciler arasındaki olumlu ilişkilere dair algılar ile zorbalığa dahil olma arasında ters yönde bir ilişki olduğu bulunmuştur (Arıman, 2007). Öğrenciler arasındaki olumsuz etkileşimin ise davranışsal problemlerle ve zorbalıkla ilişkili olduğunu gösteren araştırma bulguları mevcuttur (Brand ve ark., 2003). Akran Zorbalığının Akran Algısı İle İlişkisi Ergenler akranlarıyla girdikleri sosyal etkileşimlerinde, hem kendi davranışları hem de akranlarının davranışlarına verdikleri tepkileri gözlemlemekte, çıkarımlar yapmakta ve kendi davranışlarına da buna göre yön vermektedirler (Crick ve Dodge, 1994; Ladd ve Troop-Gordon, 2003). Böylelikle arkadaşları tarafından onaylanan zorbalar bu türden davranışlara devam etmektedirler (Salmivalli, Huttunen ve Lagerspetz, 1997; Salmivalli, Ojanen, Haanpää ve Peets, 2005). Ayrıca arkadaşlar, zorbaların zorbaca davranışlarda bulunma olasılığını arttırabildikleri gibi kurbanların zorbalardan korunmasını da sağlamaktadır (Cowie, 2004; Totan, 2008). Diğer taraftan, zorbalığa karışmayan öğrencilerin sınıf arkadaşlarının tamamı tarafından sınıf içi ve sınıf dışı etkinliklerde kabul görmelerine ve arkadaşlarının tamamı ile yardımlaşma ve paylaşım içinde olmalarına karşı, kurban ve zorba statüsünde yer alan öğrencilerin sınıftaki arkadaşlarının ancak bir kısmı ile yardımlaşma ve paylaşım içinde oldukları bulunmuştur. Karışmayan statüde yer alan öğrencilerin kurban ve zorba statüsünde yer alan öğrencilere göre arkadaşlık ilişkilerinin daha iyi olduğu ve arkadaşlarıyla karşılıklı tutum ve davranışlarının daha olumlu olduğu da bulgular arasındadır (Bilgiç, 2007). Ayrıca hem zorbaların hem de kurbanların karışmayan statüdeki öğrencilere göre akranlarına düşük düzeyde bağlanan, aynı zamanda arkadaşlık nitelikleri düşük olan bireyler olduğu, arkadaş ilişkilerinde daha fazla çatışma algıladıkları ve arkadaşlarına yönelik algılarının daha olumsuz olduğu belirtilmektedir (Bayraktar, 2009; Hilooğlu, 2009). Sanal ortamdaki zorbalık ile akran ilişkileri konusunda yapılan bir çalışmada ise ergenlerin akranlarını güvenilir, sempatik ve yardımsever olarak algılamaları ile internet zorbalığına dahil olmaları arasında anlamlı ve negatif yönde bir ilişki olduğu görülmektedir (Williams ve Guerra, 2007). Araştırmanın Amacı Ergenlikle birlikte akran ilişkileri de değişim göstermekte ve ergenler uyanık oldukları sürenin önemli bir kısmını okulda ve akranlarıyla geçirmekte, aynı arkadaşları ile akşam eve gittiklerinde 2341

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ internet ortamında veya cep telefonu ile iletişim kurmaya devam etmektedirler. Böylelikle kendilerine özgü ayrı bir kültürün parçası olmaktadırlar. Aynı zamanda daha küçük yaştaki çocuklar için sadece bir oyun arkadaşından ibaret olan akranlar, ergenlikle birlikte ailenin korunaklı yaşamından bağımsız yetişkin bir birey olmaya geçişte aracı olma rolünü üstlenmektedirler (Bee ve Boyd, 2007). Mevcut bulgular, öğretmen ve okul personelinin ergenlerin okuldaki davranışlarını etkileyen önemli bir etmen olduğunu, fakat tek etmen olmadığını, akran gruplarının değer ve normlarının da önemli bir etkiye sahip olduğunu (Bishop, 1999), özellikle ergenliğin ilk ve orta dönemlerinin akran baskısına en açık dönem olarak nitelendirildiğini (Wall, Power ve Abrona, 1993) göstermektedir. Özetle, araştırmalardan elde edilen bulgular, ergenlerin hem okul iklimine yönelik hem de akranlarına yönelik algılarının duygusal, davranışsal ve sosyal uyumlarında önemli ve kritik bir değere sahip olduğunu göstermektedir. Pek çok araştırmacı okul ortamında ve sanal ortamda ortaya çıkan zorbalık türleri arasında kesin bir ayrım yapmanın oldukça güç olduğunu öne sürmektedir. Daha önce de belirtildiği gibi, okul ortamında ve okul dışında meydana gelen sanal zorbalık ayırımı çok net olmamakla birlikte genellikle mesajların okul dışından geldiği, ancak akranlar arasında gözlenen zorbalığın genellikle aynı okula devam etmekte olan çocuklar ve ergenler arasında meydana geldiği belirtilmektedir (Kowalski ve Limber, 2007; Li, 2006; Raskauskas ve Stoltz, 2007; Ybarra ve Mitchell, 2004). Bu durumu dolaylı olarak destekleyecek sınırlı sayıdaki araştırma, okul ortamında gerçekleşen akran zorbalığının alt türleri ile sanal ortamda internet yoluyla zorbalık uygulamanın yordayıcılarının oldukça benzer olduğunu (Burnukara ve Uçanok, 2012), her iki durumda da akranların desteğinin ve okula ilişkin olumsuz algıların zorbaca davranışlar ile güçlü ilişkiler sergilediğini ortaya koymaktadır (örn. Williams ve Guerra, 2007). Bu alanda yapılmış olan çalışmalar bir bütün olarak değerlendirildiğinde, hem okulun genel yapısına, öğretmenlere, öğrencilere yönelik algılarının hem de ergenin kendi akranlarına yönelik algılarının ergenin okul ortamında ve sanal ortamda zorbalığa dahil olması ile ilişkili olabileceğini düşündürmektedir. Bu çalışmanın amacı da farklı zorbalık statülerindeki (zorba, kurban, zorba-kurban ve karışmayan) ergenlerin, devam ettikleri okula, öğretmenlerine, okullarındaki öğrencilere ve kendi akranlarına yönelik algılarının farklılaşıp farklılaşmadığını incelemektir. Literatürde, okul ortamında meydana gelen zorbalığın birçok değişkenle ilişkisinin incelendiği çok sayıda araştırma bulunmasına rağmen sanal zorbalıkla ilgili kısıtlı sayıda araştırma mevcuttur. Bu ararştırmadan elde edilen bulguların okul ortamında ve sanal ortamda zorbalığı önleme ve müdahale programlarının geliştirilmesine katkı sağlayabileceği düşünülmektir. Aynı zamanda bu amaç kapsamında Hanif ve Smith (2010) tarafından geliştirilen Okul Sosyal İklimi Ölçeği ve Salmivalli ve arkadaşları (2005) tarafından geliştirilen Genellenmiş Akran Algısı Ölçeği nin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları da yapılmıştır. Örneklem Yöntem Araştırma İstanbul, Ankara, Mersin, Hatay, Gaziantep ve Malatya da Milli Eğitim Bakanlığı na bağlı devlet okulları ve özel okullarda, 2009-2010 öğretim yılında ilköğretim ikinci kademe (6, 7 ve 8. sınıf) ve liseye (9, 10, 11 ve 12. sınıf) devam etmekte olan öğrencilerle gerçekleştirilmiştir. Bu çalışma ergenliğin ilk ve orta dönemini temsil eden yaşları 12-18 arasında değişen, kentte yaşayan ve okula devam eden ergenlerin sanal ortamdaki zorbalık deneyimlerini farklı yönleriyle ele alan kapsamlı bir projenin (108K424 Tübitak-SOBAG) bir kısmını oluşturmaktadır. Araştırma için ulaşılabilirliği daha kolay olan 6 kent merkezi seçilmiş ve Milli Eğitim Bakanlığı ve etik kurul izinleri alındıktan sonra her kent merkezinde ilköğretim ve lisedeki her sınıf düzeyinden öğrencinin temsil edilmesi hedeflenerek uygun okullara gidilmiştir. Bu şekilde araştırmanın örneklemi uygun örneklem yöntemi (convenience sampling) ile belirlenmiştir. Hem geçerlik ve güvenirlik çalışması hem de temel çalışma aynı örneklem üzerinde yürütülmüştür. Araştırmanın örneklemi, 612 si erkek (% 48.5), 651 i kız (% 51.5) olmak üzere toplam 1263 ergenden oluşmaktadır. Örneklemi oluşturan ergenlerin yaş ortalaması 14.92 dir (S= 2.07). Ergenlerin anne ve babalarının eğitim düzeyi 8 dereceli (1 okuma yazma bilmiyor - 8 lisansüstü eğitim mezunu) bir ölçek üzerinden değerlendirilmiş; anne eğitim düzeyinin ortalaması 4.36 (S = 1.76), baba eğitim düzeyinin ortalaması ise 5.04 (S = 1.68) olarak belirlenmiştir. Ergenlerin algıladıkları gelir düzeyi ise 5 dereceli (1 alt gelir grubunda - 5 üst gelir grubunda) bir ölçek üzerinden değerlendirilmiş ve ortalaması 3.20 (S =.80) olarak belirlenmiştir. 2342

BAYAR, UÇANOK / Ergenlerin Dâhil Oldukları Zorbalık Statülerine Göre Okul Sosyal İklimi ve Genellenmiş Akran Algıları Veri Toplama Araçları Kişisel Bilgi Formu: Ergenlerin cinsiyeti, yaşı, sınıf düzeyi, ebeveynlerinin eğitim durumu ve algılanan sosyo-ekonomik düzey gibi çeşitli demografik bilgilerinin yer aldığı formdur. Genellenmiş Akran Algısı Ölçeği: Salmivalli ve arkadaşları (2005) tarafından geliştirilen ve ergenlerin akranlarına ilişkin algılarını değerlendirmeyi hedefleyen 7 si ters madde olmak üzere toplam 13 maddeden oluşan bir ölçektir. Ergenlerden akranlarının özelliklerini dört dereceli (1= hiçbir zaman, 4= her zaman) bir ölçek üzerinde değerlendirmeleri istenmektedir. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 13, en yüksek puan ise 52 dir. Elde edilen yüksek puanlar daha olumlu akran algısına, düşük puanlar ise daha olumsuz akran algısına işaret etmektedir. Ölçeğin orijinal formunun Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı.89 dur. Bu ölçek, akranlarla olan ilişkilerde destekleyici olma veya olmama, güvenilir olma veya olmama, sevecenlik veya düşmanlık gibi olumlu ve olumsuz özellikleri içermektedir. Ergenlerden ölçeği yanıtlarken sadece en yakın arkadaşlarını veya zamanlarının çoğunu birlikte geçirdikleri akranlarını değil, genel olarak bütün akranlarını düşünmeleri istenmiştir. Ölçeğin Türkiye örneklemi için geçerlik ve güvenirlik çalışması bu araştırma kapsamında gerçekleştirilmiştir. Faktör yapısını değerlendirmek üzere temel bileşenler analizi yapılmadan önce, verinin analiz için uygunluğu değerlendirmek amacıyla Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) değeri hesaplanmıştır. KMO değeri 0.92 olarak tespit edilmiş ve verinin faktör analizi için uygun olduğu görülmüştür. Ölçeğin orijinalinin tek faktörlü bir yapıdan oluşması sebebiyle faktör sayısı bire zorlanarak yapılan temel bileşenler analizi sonucunda toplam değişmenin % 44.29 unu açıklayan ve.59 ile.72 arasında değişen faktör yüklerine sahip tek faktörlü bir yapı elde edilmiştir. Ölçeğin hesaplanan Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı ise.90 olarak bulunmuştur. Ölçek maddelerinin faktör yükleri Tablo 1 de sunulmuştur. Araştırmadan elde edilen bulgular, Genellenmiş Akran Algısı Ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik düzeyinin kabul edilebilir sınırlar içerisinde olduğunu, ileride bu konuda yapılacak olan çalışmalar için elverişli bir ölçme aracı olarak kullanılabileceğini göstermektedir. Tablo 1. Genellenmiş Akran Algısı Ölçeğinin Faktör Örüntüsü Maddeler Faktör Yükleri Sadece kendi çıkarlarını düşünürler..72 Genellikle iyi niyetlidirler..71 Gerçekten güvenilirdirler..70 Ellerine fırsat geçtiğinde birinin güvenini boşa çıkarabilirler..70 Fazla güvenilir değildirler.69 Beni gerçekten önemserler..68 Sır tutabilirler..67 Bana karşı dürüsttürler..67 Ne zaman ihtiyaç duysam hep yanımdadırlar..64 Düşmanca bir tavır içindedirler.64 Beni incitmek isterler..63 Beni fazla önemsemezler..63 Benim hakkımda kötü şeyler düşünürler..59 Açıklanan Toplam Varyans 44.29 Özdeğer 5.76 Cronbach Alfa.90 Geleneksel Akran Zorbalığı Ölçeği: Ergenlerin son altı ayda okul ortamında akran zorbalığına hem maruz kalma hem de bu tür davranışlar uygulama sıklıklarını belirleyebilmek amacıyla iki paralel (zorba ve kurban) formdan oluşan Geleneksel Akran Zorbalığı Ölçeği kullanılmıştır. Dörtlü likert tipi (1=hiçbir zaman,, 4=üçten çok) olan ölçek kendini bildirim türündedir ve 31 maddeden oluşmaktadır. Her bir maddedeki a seçeneği ergenlerin kurban olma deneyimlerini ölçerken (örn. Diğerleri sanki ben yokmuşum gibi davranır. ), b seçeneği zorba olma deneyimlerini ölçmektedir ( Sen bu davranışı ne sıklıkla yapıyorsun? ). Ölçeğin kurban formu Türkiye örneklemine uyarlama çalışması Gültekin ve Sayıl (2005) tarafından yapılan Akran Zorbalığı Kurbanlarını Belirleme Ölçeği (Mutidimensional Peer Victimization Scale; Mynard ve Joseph, 2000); zorba formu ise Akran Zorbalarını Belirleme Ölçeği (Pekel-Uludağlı ve Uçanok, 2005) temel alınarak proje kapsamında yeniden düzenlenmiş ve ölçeğin psikometrik özellikleri değerlendirilmiştir (bkz. Uçanok, Karasoy ve Durmuş, 2011). Faktör analizi sonucunda kurban ve zorba formu için sözel, ilişkisel, fiziksel, kişisel eşyaya saldırı, sosyal dışlama ve korkutma/sindirme olmak üzere altı faktör belirlenmiştir. Ölçeğin genel Cronbach Alfa iç tutarlık katsayısı kurban formu için.90, zorba formu için.91 olarak bulunmuştur. Sanal Zorbalık Ölçeği: Araştırmada, ergenlerin son altı ayda sanal ortamda zorbalığa hem maruz 2343

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ kalma hem de bu tür davranışlar uygulama sıklıklarını belirlemek için iki paralel (zorba ve kurban) formdan oluşan Sanal Zorbalık Ölçeği kullanılmıştır. Dörtlü Likert tipi (1=hiçbir zaman, 4=üçten çok) olan ölçek kendini bildirim türündedir ve elektronik ortamda cep telefonuyla mesajlaşma, forum siteleri, MSN, web siteleri, sohbet odaları ve e-posta yoluyla gerçekleşen davranış örneklerini içeren 26 maddeden oluşmaktadır. Geleneksel Akran Zorbalığı Ölçeği nde olduğu gibi, her bir maddedeki a seçeneği ergenlerin kurban olma deneyimlerini ölçerken (örn. Elektronik posta (e- mail) adreslerimin şifrelerini ele geçirerek erişimimi engellerler. ), b seçeneği zorba olma deneyimlerini ölçmektedir ( Sen bu davranışı ne sıklıkla yapıyorsun? ). Söz konusu ölçek bu araştırma kapsamında Siber Zorbalık Envanteri (Erdur-Baker ve Kavşut, 2007; Topçu, 2008) temel alınarak yeniden düzenlenmiş ve psikometrik özellikleri sınanmıştır (bkz. Uçanok ve ark., 2011). Daha önceki çalışmalarda elde edilen bulgularla tutarlı olarak ölçeğin hem kurban hem de zorba formu için tek faktörlü bir yapı elde edilmiştir. Ölçeğin Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı kurban formu için.92; zorba formu için.93 olarak bulunmuştur. Okul Sosyal İklimi Ölçeği: Hanif ve Smith (2010) tarafından ergenlerin okul iklimi algılarını ölçmek için geliştirilmiş, 5 tanesi ters madde olmak üzere 33 maddeden oluşan beşli likert tipi bir ölçektir (1= kesinlikle katılmıyorum, 5= kesinlikle katılıyorum). Ölçeğin okula ilişkin düşünceler, öğretmenlere ilişkin düşünceler ve okuldaki diğer öğrencilere ilişkin düşünceler olmak üzere üç alt boyutu vardır. Ölçekten alınan yüksek puanlar okul iklimine ilişkin olumlu algıları, düşük puanlar ise okul iklimine ilişkin olumsuz algıları göstermektedir. Orijinal ölçeğin Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı.78 olarak bulunmuştur. Ölçeğin Türkiye örneklemi için geçerlik ve güvenirlik çalışması bu araştırma kapsamında gerçekleştirilmiştir. Okul Sosyal İklimi Ölçeği nin faktör yapısını değerlendirmek üzere temel bileşenler analizi yapılmadan önce, verinin analiz için uygunluğunu değerlendirmek amacıyla Kaiser-Meyer- Olkin (KMO) değeri hesaplanmıştır. KMO değeri 0.97 olarak tespit edilmiş ve verinin faktör analizi için uygun olduğu görülmüştür. Faktörlerin dönüştürülmesinde faktörlerin birbirleri ile ilişkili olmasına olanak tanıyan ve veri seti büyük olduğunda kullanılan promax dönüştürme işlemi kullanılmıştır (Field, 2007; Tabachnick ve Fidell, 2007). Promax dönüştürme işlemi kullanılarak yapılan temel bileşenler analizi sonucunda özdeğerleri 1 in üzerinde olan ve toplam değişmenin % 62.26 sını açıklayan beş faktörlü bir yapı elde edilmiştir. Ancak bu faktörlerden birisi diğer faktörlerle ters korelasyon göstermiştir. Bu faktör yapısı incelendiğinde, maddelerin okulun ve öğretmenlerin katı disiplini ile ilgili olduğu görülmüştür. ( Okulumuz aşırı disiplinli ve kuralcıdır., Öğretmenlerimiz sınıf içi disiplinde katıdırlar. ). Türk toplumu gibi daha geleneksel toplumlarda okul yöneticileri ve öğretmenler hem okula devam etmekte olan öğrenciler hem de ebeveynleri tarafından çoğu zaman bir otorite figürü olarak algılanmakta ve bu kişiler tarafından uygulanan öğrencileri disipline etmeye yönelik cezalandırıcı davranışlar genellikle olumsuz olarak değerlendirilmemektedir. Dolayısıyla ölçekte yer alan bu ifadelerin de sözü edilen gerekçelerden dolayı ters korelasyon göstermiş olduğu düşünülmektedir. Bu sebeple bu iki madde düz puanlanmış ve analizlere bu şekilde dahil edilmiştir. Ayrıca farklı bir boyut oluşturan Okulumuzdaki öğrenciler diğer öğrencilerle alay eder ve kavga ederler, Okulumuzdaki öğrenciler öğretmenlerle veya diğer öğrencilerle tartışır ve bağrışırlar, Okulumuzdaki öğrenciler okul kural ve düzenlemelerine karşı gelmeye yatkındırlar. maddelerinin, madde toplam korelasyon katsayılarının.30 un altında değer alması ve bu boyutun Cronbach alfa iç tutarlık katsayısının.60 olması sebebiyle bu maddeler analizlere dahil edilmemiştir. Sonuç olarak faktör analizi 30 madde üzerinden yinelenmiştir. İkinci temel bileşenler analizi sonucunda toplam değişmenin % 57.18 ini açıklayan ve.35 ile.90 arasında değişen faktör yüklerine sahip üç faktörlü bir yapı elde edilmiştir. Bu boyutlar orijinal ölçekle aynı örüntüye sahip olan okul, öğretmenler ve öğrenciler boyutlarıdır. Ölçeğin hesaplanan Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı.96 olarak, ölçeğin alt boyutlarının Cronbach alfa iç tutarlık katsayısı ise okul alt boyutu için.90, öğretmenler alt boyutu için.94, öğrenciler alt boyutu için.88 olarak bulunmuştur. Ölçek maddelerinin faktör yükleri Tablo 2 de sunulmuştur. Araştırmadan elde edilen bulgular, Okul Sosyal İklimi Ölçeği nin geçerlik ve güvenirlik düzeyinin kabul edilebilir sınırlar içerisinde olduğunu, ileride bu konuda yapılacak olan çalışmalar için elverişli bir ölçme aracı olarak kullanılabileceğini göstermektedir. İşlem Araştırmanın yapılabilmesi için Milli Eğitim Bakanlığı ndan gerekli izinler alındıktan sonra ilgili okullara gidilerek okul idareleri ile görüşülmüş ve uygulama tarihi belirlenmiştir. Uygulama okul 2344

BAYAR, UÇANOK / Ergenlerin Dâhil Oldukları Zorbalık Statülerine Göre Okul Sosyal İklimi ve Genellenmiş Akran Algıları Tablo 2. Okul Sosyal İklimi Ölçeğinin Promax Rotasyonu Sonrası Faktör Örüntüsü Maddeler Faktörler Öğretmenler Okul Öğrenciler Öğretmenlerimiz Bütün öğrencilere eşit ve adaletli bir şekilde davranırlar..90 Her öğrenci ile doğrudan ilgilenmeye çalışırlar..85 Öğrencilerin idari sorunlarıyla ilgilenirler..83 Öğrencilerin fikirlerini önemserler..82 Öğrencileri sorunlarını tartışmak için cesaretlendirirler..81 Bizimle ilgili sorunlarda destekleyicidirler..80 Sınıf içi çatışmaları çözmeye çalışırlar..76 Öğrencilerle arkadaş gibidirler..73 Sınıf içi çatışmaları çözmede yeterlidirler..70 Öğrencilerin olumsuz davranışlarıyla başa çıkmada yeterlidirler..69 Sınıf içi disiplinde katıdırlar..35 Okulumuz Güvenli bir yerdir..87 Her türlü öğrenciye etkileşim imkânı sunar..78 Önemli kararların alınmasında velilerin katılımı için çaba sarf eder..76 Ferah bir yerdir..73 Her öğrencinin karar alma sürecine katılmasını sağlar..67 Öğrenci ve öğretmenlere saygı ve güven ortamı sunar..61 Eğitimin yanı sıra öğrencilerin kendilerini geliştirmelerine önem verir..56 Öğrencileri önemseyen ve destekleyen bir ortama sahiptir..53 Zorbaların davranışlarını engellemede etkili bir rol oynar..53 Aşırı disiplinli ve kuralcıdır..46 Öğrenciler Derslerinde başarılı olmaya isteklidirler..75 Sınıf içi fikir alışverişine katılırlar..75 Grup çalışmalarına ilgi gösterirler..75 Okulun sosyal etkinliklerine katılım konusunda isteklidirler..74 Arkadaş canlısı ve paylaşımcıdır..62 Tüm öğretmenlerle olumlu bir ilişki içerisindedirler..61 Öğretmenlere okul müdürü ve idaresine güvenirler..52 Okuldan ve öğretmenlerden memnundurlar..48 Sorunları öğretmenlerle rahatlıkla paylaşabilirler..47 Açıklanan Toplam Varyans 46.75 52.26 57.18 Özdeğer 14.02 1.66 1.47 Cronbach Alfa.94.90.88 idaresince ders saatleri açısından uygun görülen sınıflarda toplu olarak gerçekleştirilmiştir. Ergenler kendilerine verilen ölçekleri yanıtlamaya başlamadan önce araştırmacı tarafından araştırmanın amacı hakkında bilgilendirilmişlerdir. Ergenlerden ölçeğin yönergelerini dikkatlice okumaları istenmiş ve yönergeler sözel olarak da kendilerine açıklanmıştır. Ayrıca ergenlerin ölçeği doldurduğu süre zarfında araştırmacı sınıfta hazır bulunmuş ve ergenlerin anlamadığı sorular araştırmacı tarafından açıklanmıştır. Ergenlerden, ölçek ve demografik bilgi formlarının herhangi bir yerine isim yazmamaları istenmiş, verilerin bireysel olarak değil toplu olarak değerlendirileceği, kendilerinden toplanan bilgilerin sadece araştırmacı tarafından okunacağı; okul yönetimi, öğretmenleri ve ailelerine kendileri ile ilgili bilgi verilmeyeceği belirtilmiştir. Bu yolla, ergenlerin daha içten ve samimi yanıtlar vermeleri sağlanmaya çalışılmıştır. Ölçeklerin doldurulması yaklaşık elli dakika sürmektedir. Bulgular Araştırmanın temel analizlerine geçmeden önce zorbalık statüleri (geleneksel ve sanal) belirlenmiştir. Ergenler, Geleneksel Akran Zorbalığı Ölçeği nden ve Sanal Zorbalık Ölçeği nden aldıkları puanlara göre kurban, zorba, zorba-kurban ve karışmayan olarak dörder gruba ayrılmışlardır. Bu ayrımı yaparken geleneksel akran zorbalığı gösterme puanları ortalamanın (Ort.=1.18) bir standart sapma (S =.31) üstünde olan ergenler geleneksel zorba, geleneksel akran zorbalığına maruz kalma puanları ortalamanın (Ort = 1.38) bir standart 2345

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 3. Geleneksel Zorbalık Statülerindeki Ergenlerin Okul, Öğretmenler ve Öğrenciler Alt Boyutlarından Aldıkları Puanların Ortalama ve Standart Sapmaları Okul Öğretmenler Öğrenciler N Ort. ss Ort. ss Ort. ss Karışmayanlar 1000 3.56 1.02 3.51 1.07 3.41.94 Geleneksel kurbanlar 118 3.33 1.02 3.33 1.14 3.24.98 Geleneksel zorbalar 82 3.14 1.06 2.92 1.11 2.98 1.02 Geleneksel zorba-kurbanlar 57 3.02 1.01 3.00 1.06 3.02.93 Toplam 1257 3.49 1.03 3.43 1.09 3.35.96 sapma (S =.39) üstünde olan ergenler geleneksel kurban, hem geleneksel akran zorbalığı gösterme hem de geleneksel akran zorbalığına maruz kalma puanları ortalamanın bir standart sapma üstünde olan ergenler geleneksel zorba-kurban ve bunların dışında kalan ergenler ise karışmayan olarak gruplandırılmışlardır. Benzer şekilde sanal zorbalık puanları ortalamanın (Ort = 1.10) bir standart sapma (S =.25) üstünde olan ergenler sanal zorba, sanal zorbalığa maruz kalma puanları ortalamanın (Ort = 1.16) bir standart sapma üstünde (S =.28) olan ergenler sanal kurban, hem sanal zorbalık hem de sanal zorbalığa maruz kalma puanları ortalamanın bir standart sapma üstünde olan ergenler sanal zorba-kurban ve bunların dışında kalan ergenler ise karışmayan olarak gruplandırılmışlardır. Bazı katılımcıların ölçeklerdeki bütün maddeleri doldurmamış olmaları sebebiyle, kayıp değerlerin olduğu ve katılımcılara ait toplam puanların yapılan analizlerdeki kişi sayıları arasında küçük farklıklara sebep olduğu göze çarpmaktadır. Tabachnick ve Fidell (2007) kayıp değerlerin, seçkisiz olarak atanan geniş bir örneklemde verilerin % 5 inden daha az olduğunda ciddi bir sorun oluşturmadığını belirtmektedir. Bu çalışmada yaklaşık % 1 olan kayıp verinin analizlerin sonuçlarını anlamlı bir biçimde etkilemeyeceği sonucuna varılabilir. Okul Sosyal İkliminin Geleneksel Zorbalık Statüleri ile İlişkisine Dair Bulgular Geleneksel zorbalık statülerinin (zorba, kurban, zorba-kurban, karışmayan) Okul Sosyal İklimi Ölçeği nin alt boyutları üzerindeki etkilerini belirlemek amacıyla verilere Çok Yönlü Varyans Analizi (MANOVA) uygulanmıştır. Analiz sonuçlarına göre bağımlı değişkenler (Okul, Öğretmenler, Öğrenciler alt boyutları puanları) üzerinde bağımsız değişkenin (zorbalık statüleri) etkisi anlamlıdır, Pillai s Trace=.03, F (9,3759) = 4.37, p<.001, η² =.01. Temel etkinin hangi bağımlı değişkenden kaynaklandığını belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü ANOVA sonuçları zorbalık statülerinden herhangi birisinde yer almanın okul, öğretmen ve öğrenciler alt boyutları üzerinde anlamlı etkisinin olduğu göstermektedir. Okul alt boyutu için F (3,1253) = 9.70, p<.001, η² =.02; öğretmenler alt boyutu için F (3,1253) = 11.26, p<.001, η² =.03; öğrenciler alt boyutu için F (3,1253) = 7.95, p<.001, η² =.02. Varyansların homojenliği sayıltısının test edilmesi amacıyla yapılan Levene Testi sonuçları her üç değişken için de bu sayıltının karşılandığını göstermiştir. Bu sebeple yapılan Tablo 4. Geleneksel Zorbalık Statülerinin, Okul Sosyal İklimi Ölçeğinin Alt Boyutları Olan Okul, Öğretmenler ve Öğrenciler Ölçek Puanlarına Etkisi Kaynak Bağımlı Değişken Kareler Toplamı Sd Ortalama Kare F Eta Kare Geleneksel Zorbalık Okul 30.26 3 10.09 9.70***.02 Öğretmenler 38.77 3 12.92 11.26***.03 Öğrenciler 21.49 3 7.16 7.95***.02 Hata Okul 1302.67 1253 1.04 Öğretmenler 1438.68 1253 1.15 Öğrenciler 1128.47 1253.90 ***p<.001. 2346

BAYAR, UÇANOK / Ergenlerin Dâhil Oldukları Zorbalık Statülerine Göre Okul Sosyal İklimi ve Genellenmiş Akran Algıları Tablo 5. Sanal Zorbalık Statülerindeki Ergenlerin Okul, Öğretmenler ve Öğrenciler Alt Boyutlarından Aldıkları Puanların Ortalama ve Standart Sapmaları Okul Öğretmenler Öğrenciler N Ort. ss Ort. ss Ort. ss Karışmayanlar 1065 3.56 1.02 3.50 1.07 3.40.95 Sanal kurbanlar 80 3.28.93 3.29 1.10 3.17.97 Sanal zorbalar 50 2.90.95 2.77 1.05 2.77.88 Sanal zorba-kurbanlar 56 2.96 1.02 2.89 1.01 3.11.83 Toplam 1251 3.49 1.03 3.43 1.08 3.35.95 post hoc analizlerinde Tukey Testi sonuçları rapor edilmiştir. Okul ve öğretmenler alt boyutlarında karışmayanların ortalamasının zorba ve zorba-kurbanların ortalamasından, öğrenciler alt boyutunda ise karışmayanların ortalamasının zorbaların ortalamasından daha yüksek olduğu görülmektedir (p <.05). Geleneksel zorbalık statülerindeki ergenlerin okul, öğretmenler ve öğrenciler alt boyutlarından aldıkları puanların ortalama ve standart sapmaları Tablo 3 te, geleneksel zorbalık statülerinin Okul Sosyal İklimi Ölçeğinin alt boyutları olan okul, öğretmenler ve öğrenciler ölçek puanlarına etkisine ilişkin sonuçlar Tablo 4 te verilmiştir. Okul Sosyal İkliminin Sanal Zorbalık Statüleri ile İlişkisine Dair Bulgular Araştırmada zorbalık statülerinin (zorba, kurban, zorba-kurban, karışmayan) Okul Sosyal İklimi Ölçeği nin alt boyutları üzerindeki etkilerini belirlemek amacıyla verilere MANOVA analizi uygulanmıştır. Analiz sonuçlarına göre bağımlı değişkenler (Okul, Öğretmenler, Öğrenciler alt boyutları puanları) üzerinde bağımsız değişkenin (zorbalık statüleri) etkisi anlamlıdır, Pillai s Trace=.04, F (9,3741) = 5.76, p <. 001, η²=.01. Temel etkinin hangi bağımlı değişkenden kaynaklandığını belirlemek amacıyla yapılan tek yönlü ANOVA sonuçları zorbalık statülerinden herhangi birisinde yer almanın, okul, öğretmen ve öğrenciler bağımlı değişkenleri üzerinde anlamlı etkisinin olduğunu göstermektedir. Okul alt boyutu için F (3,1247) = 13.50, p<.001, η² =.03; öğretmenler alt boyutu için F (3,1247) = 13.56, p<.001, η²=.03; öğrenciler alt boyutu için F (3,1247) = 9.47, p<.001, η²=.02. Varyansların homojenliği sayıltısının test edilmesi amacıyla yapılan Levene Testi sonuçları her üç değişken için de bu sayıltının karşılandığını göstermiştir. Bu sebeple yapılan post hoc analizlerinde Tukey Testi sonuçları rapor edilmiştir. Okul alt boyutunda karışmayanların ortalamasının zorba ve zorba-kurbanlardan; öğretmen alt boyutunda karışmayanların ortalamasının zorba ve zorba-kurbanlardan ve kurbanların ortalamasının zorbalardan; öğrenci alt boyutunda ise karışmayanların ortalamasının zorbalardan daha yüksek olduğu görülmektedir (p<.05). Sanal zorbalık statülerindeki ergenlerin okul, öğretmenler ve öğrenciler alt boyutlarından aldıkları puanların ortalama ve standart sapmaları Tablo 5 te, sanal zorbalık statülerinin Okul Sosyal İklimi Ölçeğinin alt boyutları olan okul, öğretmenler ve öğrenciler ölçek puanlarına etkisine ilişkin sonuçlar Tablo 6 da verilmiştir. Genellenmiş Akran Algısının Geleneksel Akran Zorbalığı Statüleri ile İlişkisine Dair Bulgular Araştırmada zorbalık statülerinden herhangi birisinde olmanın (zorba, kurban, zorba-kurban ve karışmayan) Genellenmiş Akran Algısı Tablo 6. Sanal Zorbalık Statülerinin, Okul Sosyal İklimi Ölçeğinin Alt Boyutları Olan Okul, Öğretmenler ve Öğrenciler Ölçek Puanlarına Etkisi Kaynak Bağımlı Değişken Kareler Toplamı sd Ortalama Kare F Eta Kare Sanal Zorbalık Okul 41.56 3 13.84 13.50***.03 Öğretmenler 46.25 3 15.42 13.56***.03 Öğrenciler 25.34 3 8.45 9.47***.02 Hata Okul 1278.67 1251 1.03 Öğretmenler 1418.44 1251 1.14 Öğrenciler 1112.35 1251.09 ***p<.001. 2347

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ Tablo 7. Geleneksel ve Sanal Zorbalık Statülerindeki Ergenlerin Genellenmiş Akran Algısı Ölçeğinden Aldıkları Puanların Ortalama ve Standart Sapmaları Geleneksel Zorbalık Sanal Zorbalık N Ort ss N Ort ss Karışmayanlar 1067 3.76.52 1002 3.80.48 Kurbanlar 81 3.56.62 118 3.36.68 Zorbalar 50 3.66.48 82 3.69.48 Zorba-kurbanlar 56 3.54.55 59 3.31.56 Toplam 1254 3.73.53 1261 3.73.53 Ölçeği nden alınan toplam puanlar üzerindeki etkisini incelemek amacıyla Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) uygulanmıştır. Analiz sonucunda akran zorbalığı statülerinden birinde yer almanın Genellenmiş Akran Algısı Ölçeği toplam puanı üzerindeki etkisinin anlamlı olduğu bulunmuştur, F (3,1257) =41.22, p<.001, η²=.09. Varyansların homojenliği sayıltısının test edilmesi amacıyla yapılan Levene Testi sonuçları bu sayıtının karşılanmadığını göstermiştir. Bu sebeple yapılan post hoc analizlerinde Dunnett C Testi sonuçları rapor edilmiştir. Ortalamalar incelendiğinde karışmayanların ve zorbaların ortalamasının, kurbanların ve zorbakurbanların ortalamasından anlamlı olarak daha yüksek olduğu görülmüştür (p<.05). Elde edilen bu bulgulara dayanarak geleneksel zorbalığa karışmayanların ve zorbaların genellenmiş akran algısının, kurban ve zorba-kurbanlardan daha olumlu olduğu söylenebilir. Geleneksel zorbalık statülerindeki ergenlerin genellenmiş akran algısı ölçeğinden aldıkları puanların ortalama ve standart sapmaları Tablo 7 de verilmiştir. Genellenmiş Akran Algısının Sanal Zorbalık Statüleri ile İlişkisine Dair Bulgular Sanal zorbalık statülerinde yer almanın (zorba, kurban, zorba-kurban ve karışmayan) Genellenmiş Akran Algısı Ölçeği nden alınan toplam puanlar üzerindeki etkisini incelemek amacıyla yapılan varyans analizi sonucunda, zorbalık statülerinden birinde yer almanın genellenmiş akran algısı toplam puanı üzerindeki etkisinin anlamlı olduğu bulunmuştur, F (3,1250) = 6.63, p <.001, η² =.02. Varyansların homojenliği sayıltısının test edilmesi amacıyla yapılan Leven Testi sonuçları bu sayıtının karşılandığını göstermiştir. Bu sebeple yapılan post hoc analizlerinde Tukey Testi sonuçları rapor edilmiştir. Ortalamalar incelendiğinde karışmayanların ve zorbaların ortalamasının zorba-kurbanların ortalamasından anlamlı olarak daha yüksek olduğu görülmüştür (p<.05). Geleneksel ve sanal zorbalık statülerindeki ergenlerin Genellenmiş Akran Algısı Ölçeği nden aldıkları puanların ortalama ve standart sapmaları Tablo 7 de, Okul Sosyal İkliminin alt boyutlarının ve Genellenmiş Akran Algısının zorbalık statüleri ile ilişkisine dair bulguların özet tablosu Tablo 8 de verilmiştir. Tartışma Araştırmadan elde edilen sonuçlar, hem okul ortamında hem de sanal ortamda zorbalığa dahil olmayan ergenlerin devam ettikleri okulu hem zorba hem de zorba-kurbanlardan, bir başka deyişle, bü- Tablo 8. Okul Sosyal İkliminin Alt Boyutlarının ve Genellenmiş Akran Algısının Zorbalık Statüleri ile İlişkisine Dair Bulguların Özet Tablosu Değişkenler Geleneksel Zorbalık Sanal Zorbalık Okul Öğretmenler Öğrenciler karışmayan > zorba karışmayan > zorba-kurban karışmayan > zorba karışmayan > zorba-kurban karışmayan > zorba karışmayan > zorba karışmayan > zorba-kurban karışmayan > zorba karışmayan > zorba-kurban kurban> zorba karışmayan > zorba Genellenmiş Akran Algısı karışmayan > kurban karışmayan > zorba-kurban zorba > kurban zorba > zorba-kurban karışmayan > zorba-kurban zorba > zorba-kurban 2348