İlkokuma Yazma Öğretiminde Karşılaşılan Güçlüklerin Öğretmen ve Ebeveyn Görüşlerine Dayalı Olarak Belirlenmesi (Yüksek Lisans Tezi) Esra Öz 2009 ÇOMÜ BAP Proje No: 2007/84
ÇANAKKALE ONSEKİZ MART ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI İLKOKUMA YAZMA ÖĞRETİMİNDE KARŞILAŞILAN GÜÇLÜKLERİN ÖĞRETMEN VE EBEVEYN GÖRÜŞLERİNE DAYALI OLARAK BELİRLENMESİ YÜKSEK LİSANS TEZİ Tez Danışmanı Yrd. Doç. Dr. Bülent GÜVEN Hazırlayan Esra ÖZ Çanakkale 2009 Bu tez Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Komisyonu nca 2007/84 nolu proje kapsamında desteklenmiştir.
i ÖZET Bu araştırmanın temel amacı; ilkokuma yazma öğretiminde karşılaşılan güçlükleri öğretmen ve ebeveyn görüşlerine dayalı olarak belirleyebilmektir. Bu amaç çerçevesinde ilkokuma yazma öğretiminde karşılaşılan güçlükler ve nedenleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırma, ilkokuma yazma öğretimi sürecini tüm yönleriyle ele alarak değerlendirebilmek için 2006-2007 eğitim-öğretim yılının ikinci döneminde Mayıs- Haziran aylarında gerçekleştirilmiştir. Araştırma kapsamında Çanakkale ilinden Merkez ilçe dahil olmak üzere Bayramiç, Biga, Çan ve Lapseki ilçelerindeki 8 okula gidilmiştir. Toplam 18 birinci sınıf öğretmeni ve 54 ebeveynle yarı yapılandırılmış görüşme yapılmıştır. Verilerin analizinden ulaşılan bulgular öğretmenler ve ebeveynler açısından gruplandırılmıştır. Bu araştırmada öğretmenlerle yapılan görüşmelerin incelenmesiyle açık kodlama sırasında Öğretim Süreci, Öğrenci, Çevre ve Ebeveyn olmak üzere dört ana kategori ortaya çıkmıştır. Açık kodlamada bulunan ana kategoriler incelendiğinde ses temelli cümle yöntemi, ders kitabı, okuma ve yazma kültür, uyaran azlığı, çevresel yazılımın düz yazı harfleriyle yapılması, sınıf mevcudu gibi alt başlıklarda detaylanmaktadır. Araştırmanın ebeveynlerle yapılan görüşmelerinin incelenmesiyle açık kodlama sırasında Öğretim Süreci ve Öğrenci olmak üzere iki ana kategori ortaya çıkmıştır. Ebeveynlerden alınan veriler doğrultusunda yapılan açık kodlamada bulunan ana kategoriler incelendiğinde ise ses temelli cümle yöntemi, okuma ve yazma gibi alt başlıklarda detaylandığı görülmektedir.
ii Öğretmenler ses temelli cümle yönteminde okumada seslerin birleştirilerek öğretim yapılmasından dolayı kaynaklanan göz sıçramasının daraldığını belirtmişlerdir. Bu da öğrencinin okuma hızını düşüren nedenlerden biri olmakta ve buna ilişkin güçlükler aynı zamanda anlama, kavrama, yorum yapıp aktarma ve kendini ifade etme becerisine de yansımaktadır. Öğretimin öğrenci- öğretmen- ebeveyn işbirliğine dayalı olduğu ve başarının tek başına öğretmen ya da öğrenciye bağlı olmadığından hareketle, ebeveynler ses temelli cümle yöntemi başta olmak üzere ana-baba eğitimi verilerek bilinçlendirilmelidirler. Bilinçlenmeye yönelik eğitimler mümkün olduğunca okul öncesi eğitim döneminden itibaren başlamalıdır. Çünkü veriler sonucunda bu dönemde ailelerin verdiği yanlış öğretimlerin düzeltmesinin zorluğu ifade edilmektedir.
iii ABSTRACT The purpose of study is determined difficulties in literacy education based on views of teachers and parents. With this purpose, difficulties and reasons in literacy education are studied determined in detail. Study was made 2nd term of 2006-2007 education-teaching year in May-June for evaluating process of literacy teaching in detail. Eight schools in Merkez, Bayramiç, Biga, Çan ve Lapseki districts of Çanakkale were gone for study. In sum, 18 literacy teachers and 54 parents were made semi structured interview. Findings that aproached data analyses were grouped views of teachers and parents. In this study, when interviews that made with teachers were examined, they arised 4 main categories that are Theaching Learning Process, Student, Environment and Parents with open coding. When main categories that appeared by open coding, they are detailed like phonetic literacy method, student book, reading- writing, culture, lack of stimulus, the number of student in classroom, etc. in subtopics. When interviews that made parents were examined, they arised 2 main categories that are Teaching Learning Process and Student with open coding. When main categories that are aproached by datas with views of parents examined, they are detailed like phonetic literacy method, reading-writing, etc. in subtopics. Teachers said that narrowed eye skipping because of teaching reading with integrating phonics in phonetic literacy method. And this is one of the reason for reducing student s reading speed. Also this difficulties reflect to understanding, compherension, construction and self expression. Teaching bases on cooperation student- teacher- parent. And success doesn t depend on only teacher or student. So parents are to become concious of phonetic literacy method with parent education. And parent education starts preschool period.
iv Because datas show that difficulties with incorrect reading-writing teaching of parents in preschool period.
v ÖNSÖZ Bu araştırma ile öğretmen ve ebeveynlerin görüşleri doğrultusunda ilkokuma yazma öğretiminde karşılaşılan güçlüklerin bir değerlendirmesi yapılacak ve Türkçe öğretim programında ilkokuma yazma öğretiminin hedef, içerik, öğrenme-öğretme durumu ve değerlendirme düzenlemeleri açısından program geliştirme kapsamında ilgili alana geribildirim sağlanacaktır. Ayrıca bu amaçlara ek olarak araştırmayla elde edilecek bulgular ışığında ilkokuma yazma öğretiminde karşılaşılan güçlüklerin giderilmesine yönelik gelecekte yapılacak araştırmalar için de bir ön çalışma niteliğinde katkı sağlanabileceği düşünülmektedir. Bu araştırmada ilköğretim birinci sınıf öğretmenleri ve onların sınıflarında yer alan öğrencilerin ebeveynleri ile görüşme yapılarak ilkokuma yazma öğretiminde karşılaşılan güçlüklerin neler olduğu belirlenmeye çalışılmıştır. Başta, çalışmam boyunca yardımlarını esirgemeyen, araştırmamın başlangıcından sonuna kadar bana yol gösteren danışmanım Yrd. Doç. Dr. Bülent GÜVEN e, Araştırmamı yaparken bursiyeri olmaktan onur duyduğum, yüksek lisans eğitimim boyunca sağladığı destek ve katkılarından dolayı Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu (TÜBİTAK) na, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Komisyonu na, Özellikle yöntem konusunda fikir ve görüşlerine başvurduğum Arş.Gör. Sibel GÜVEN e, araştırma sırasında verilerin toplanmasında katkıda bulunan ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerine ve görüşme yaptığım ebeveynlere ve çalışmalarımda emeği olan ve burada adını tek tek sayamadığım herkese çok teşekkür ederim. Araştırmanın ilgili alana önemli katkılar getirmesi dileğiyle. Esra ÖZ Temmuz 2009
vi İÇİNDEKİLER JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAYI ÖZET i ABSTARCT iii ÖNSÖZ v İÇİNDEKİLER.. vi TABLO ve ŞEKİLLER CETVELİ.. viii 1. GİRİŞ 1.1.İlkokuma Yazma Öğretiminin Amaçları. 1 1.2.İlkokuma Yazma Öğretiminin Önemi 2 1.3.İlkokuma Yazma Öğretimine Etki Eden Etmenler 5 1.3.1.Birinci Sınıf Öğrencilerinin Özellikleri 5 1.3.2.İlkokuma Yazma Öğretiminde Ailenin Etkisi.. 7 1.3.3.İlkokuma Yazma Öğretiminde Öğretmenin Etkisi. 12 1.4.Türkiye de İlkokuma Yazma Öğretiminin Tarihsel Gelişimi.. 13 1.5.Ses Temelli Cümle Yöntemi... 15 1.5.1.İlkokuma Yazmaya Hazırlık... 16 1.5.2.İlkokuma Yazmaya Başlama ve İlerleme Devresi. 18 1.5.3.Okur Yazarlığa Ulaşma 20 1.6.Okuma Güçlükleri ve Okumaya Geçemeyen Çocuklar 21 1.7.İlgili Araştırmalar 23 1.8.Araştırmanın Amacı 27 1.9.Araştırmanın Önemi 27
vii 1.10. Varsayımlar 29 1.11. Sınırlılıklar. 29 1.12. Tanımlar.. 29 2. YÖNTEM 31 2.1.Araştırma Modeli.. 31 2.2.Evren Örneklem.. 32 2.3.Verilerin Toplanması 35 2.4.Verilerin Çözümü ve Yorumlanması 37 3. BULGULAR VE YORUMLAR 39 4. SONUÇ VE ÖNERİLER 73 5. KAYNAKÇA 77 6. EKLER. 88
viii TABLO ve ŞEKİLLER LİSTESİ Tablo 1. Çanakkale İlçelerinde Görüşme Yapılan Okullar ve Şube, Öğretmen, Ebeveyn Sayıları. 33 Tablo 2. Çanakkale İlçelerinde Görüşme Yapılan Öğretmenlere Ait Cinsiyet ve Mesleki Durum Tablosu. 33 Tablo 3. Görüşme Yapılan Sınıfların Sınıf Mevcudu ve Okul Öncesi Eğitim Alma Durumları Tablosu. 34 Tablo 4. Görüşme Yapılan Ebeveynlerin Eğitim Durumları Tablosu 35 Tablo 5. Ebeveynlerin Çocuklarını Okul Öncesi Eğitim Kurumuna Gönderme Durumları Tablosu 35 Şema 1. Öğretim Süreci.. 40 Şema 2. Öğrenci.. 56 Şema 3. Çevre. 61 Şema 4. Ebeveyn 62 Şema 5. Öğretim Süreci.. 65 Şema 6. Öğrenci. 70
1. GİRİŞ Bu bölümde araştırma ile ilgili literatür incelemesi verilerek araştırmanın önemi ve amacı belirtilmiştir. 1.1. İlkokuma Yazma Öğretiminin Amaçları Yirmi birinci yüzyılda, pek çok okuryazarlık türü ile karşılaşıyoruz. Temel okuryazarlık, bilimsel okuryazarlık, ekonomik okuryazarlık, teknolojik okuryazarlık, görsel okuryazarlık vb. nitelikli eğitim ve öğretim, geleceğin teminatı olan çocuklarımızın yetiştirilmesinin tek yoludur. Okuryazar olmanın bu denli önemli olduğu çağımızda ilkokuma yazmanın önemi giderek artmaktadır (Vygotsky 1998). Bununla birlikte ilkokuma yazma öğretiminin amaçları ve içeriği de değişim sürecinden geçmektedir. Son yıllarda düşünen, anlayan, araştıran, sorgulayan ve sorun çözen bireylerin yetiştirilmesi çoğu ülkenin temel amacı olmaktadır. Çünkü şartlandırılmış ve kalıplaşmış zihinler üreten eğitim sistemleri çağdaş gelişmeler karşısında yetersiz kalmaktadır. Geleneksel anlayışla yetişen bireyler, bilim ve teknolojideki gelişmelere uyum sağlayamamakta, ülke kalkınmasına katkı getirememektedir (Güneş 2007). Bu çerçevede günümüzün ve geleceğin öğrencilerinin yetiştirilmesinde, ilkokuma yazma öğretimi gerçekleştirilirken sadece okuma ve yazma gibi becerilerin kazandırılması değil, aynı zamanda düşünme, anlama, sıralama, sorgulama, sınıflama, ilişki kurma, analiz-sentez yapma ve değerlendirme gibi zihinsel becerilerin geliştirilmesi de hedeflenmektedir. Aynı zamanda bu süreçte Türkçe yi doğru, etkili ve güzel kullanma, iletişim kurma, problem çözme, karar verme, öğrenmeyi yaşam boyu sürdürme gibi becerilerin de geliştirilmesi beklenmektedir. Buradan hareketle, günümüzde okuma yazma öğretimi bireyin dil, zihinsel ve sosyal becerilerini geliştirme aracı olarak ele alınmakta ve bu yönde çalışmalara hız verilmektedir.
2 Araştırmacılar ilkokuma yazma öğretiminin amacını farklı şekillerde belirtmişlerdir. Keskinkılıç ın eserinde aktardığı Saral ve Güneş in tanımları incelenecek olursa Saral (1971; Aktaran: Keskinkılıç 2005) a göre ilkokuma yazma öğretiminin amacı, ilköğretim okullarına gelen öğrencilere, ilkokuma yazma alışkanlık ve becerisini kazandırmaktır. Bu bağlamda ilkokuma yazma öğretiminin amacı, öğrencinin okula başlamadan önce kazandığı konuşma, dinleme, izleme ve anlama becerilerinden hareket ederek öğrencilere sürekli olarak kullanabilecekleri okuma ve yazma eğitimine ilişkin temel bilgi ve becerileri kazandırmak olarak belirlenebilir (Cemaloğlu ve Yıldırım 2005). Güneş (1997; Aktaran: Keskinkılıç 2005) e göre ise ilkokuma yazmanın amacı şunlardır: 1. Okuma yazma becerilerinin öğretilmesi, 2. Beyin teknolojisinin geliştirilmesi, 3. Bireye gerekli olan temel bilgi, beceri ve davranışların kazandırılması, 4. Bireyin sosyal, kültürel, ekonomik ve politik rollerine daha iyi hazırlanmasını sağlamaktır. Diğer bir görüşe göre (Keskinkılıç 2005) ise, ilkokuma yazma öğretiminin amacı, birinci sınıf psikolojisine uygun yollarla, gerekli öğrenme-öğretme stratejileri, yöntemleri ve teknikleri ile materyaller kullanarak çocuğun yaşamı boyunca kullanacağı okuma ve yazma temel becerilerini kazandırmaktır. Burada hedef, öğrencinin kısa sürede ve o süre içinde mutlaka okuryazar olması değildir. Hedef, okuryazarlığa ulaştırırken öğrencilerin okuma yazma eylemine karşı olumlu akademik benlik algısı geliştirerek ömür boyu bu eylemleri severek yapmasının temellerinin atılmasıdır. 1.2. İlkokuma Yazma Öğretiminin Önemi Öğrenim hayatına yeni başlayan çocukların ilk bilgi ve becerileri kazandığı, öğrenciliğe alıştığı bir çevre olması; ev, okul ve çevre kurması bakımından ilköğretim birinci sınıf özel bir önem taşır (Cemaloğlu ve Yıldırım 2005). Okula başlama yaşı olan yedi yaş, çocuğun sosyal ve psikolojik gelişimi bakımından önemli
3 ve hassas bir dönemdir. Değişik bir çevreye uyma, başarılı olma gibi çok önemli yeteneklere olumlu ya da ters yönde bir gelişim kazandırma gücünde olan okulun ilk yıllarının insan hayatındaki etkisi elbette derin ve anlamlı olacaktır. İlkokuma yazma öğretimi tüm derslerin temelidir. Okuma, anlama gücünü geliştirir. Anlama ise, öğrenme demektir. İlköğretimden üniversiteye tüm dersler okuduğunu anlama temeli üzerine oturmuştur. Yazma ise, okuma yoluyla ya da başka yollarla öğrenilenleri açığa vurma ya da kullanma yoludur. Okuma-yazma öğretiminde başarılı olmak okul başarısını, yaşam başarısını olumlu etkileyecektir. Okuduğunu başarılı bir şeklide anlayamayan çocuk, okulda derslerini öğrenmede istenilen başarıyı sağlayamayacaktır. Okuduğunu başarılı bir şekilde anlamış olsa bile anladığını yazılı olarak başarıyla ifade etmede güçlük çeken çocuk da öğrendiğini gösteremeyecektir. O halde okul ve yaşam başarısının yolu başarılı okuryazarlıktan geçmektedir. Çelenk (2003:b) e göre, ilkokuma yazma öğretiminde karşılaşılacak olası başarısızlık çocuğun akademik benlik tasarımını olumsuz etkilemekte ve çocuğa gereğinden fazla iş yüklememek gerektiğini belirtmektedir. Bütün istek ve gayretine rağmen başarısızlıkla karşı karşıya kalmak çocukta bezginlik, bıkkınlık ve gevşemeye neden olur. Okuma-yazma öğrenmek çocuğun okulda yaşadığı ilk ciddi öğrenme deneyimi olduğundan bu yaşantıda çocuğun elde edeceği başarı ya da başarısızlık onun akademik benlik tasarımını olumlu ya da olumsuz yönde etkiler. Akademik benlik tasarımı çocuğun başarı ya da başarısızlığa olan inancı ve özgüvenidir. Başaracağına inanan öğrencilerin başarılı olma olasılığı çok yüksektir. Okuma yazma öğrenme çabası içerisinde bulunan çocuğun öğrenme inancı bir kez yıkılırsa, okuma-yazma öğrenmede zorlanmakla kalmaz bütün derslere yönelik akademik benlik tasarımı olumsuz şekillenebilir. Tüm bireyler tarafından ihtiyaç duyulan temel bilgi ve beceriler olarak algılanan okuma yazma hem kendi içinde mekanik bir beceri hem de diğer yaşam becerilerinin temellerinden birini oluşturmaktadır (UNESCO 1997: Aktaran; Gülbay 2000). Öğrencilerin birinci sınıfta kazanacakları güzel ve etkili okuma, dinleme ve izleme, anlama, sözlü ve yazılı anlatım becerileri, istendik yöndeki davranış değişiklikleri,
4 gelecekteki öğrenim yaşantılarını etkiler ve başarılı olmalarını sağlar (Cemaloğlu ve Yıldırım 2005). Öğrencilerin öğrenim yaşantılarının ilk yıllarındaki olumsuz eğitsel yaşantılar, öğrencilerin kendilerine olan güvenlerinin sarsılmasına, okuldan kaçma ve okula gelmeme gibi davranışların ortaya çıkmasına, öğrenilmiş çaresizlik gibi olumsuz tutumların kazanılmasına neden olabilir. Özellikle öğrencilerin fiziksel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönlerinin gelişimi sürekli izlenerek gerekli tedbirlerin alınması gerekmektedir (Cemaloğlu ve Yıldırım 2005). Çağdaş yaşam, hızlı, doğru, anlamlı ve eleştirel bir bakışla okuma becerisi kazanan bireyler istemektedir. Öğrencinin gelecekteki başarı ya da başarısızlığı, okuma yazmanın biçimi ve buna bağlı olarak kazandırılacak beceri ve alışkanlıkların niteliği ile orantılıdır. Öğrenci gerek okul yaşantısında, gerekse iş yaşamında dil becerisini kullanabildiği ölçüde başarılı olur (Cemaloğlu ve Yıldırım 2005). İlkokuma yazma öğretimi, öğrenen, öğreten ve toplum açısından önemli bir eğitim etkinliğidir. Bu etkinlik gerek ilköğretim okulunda gerekse daha sonraki öğrenim hayatında öğrenciye gerekli olacak, hatta sadece Türkçe dersinde değil, diğer derslerde de başarısına yön verecek kuvvetli bir eğitim etkinliğidir (Keskinkılıç 2005). Çünkü okuma yazma Farabi nin tanımladığı anlamda alet (ya da araç) niteliğinde bir öğrenmedir. Okuma yazmayı öğrenen birey bu ders konularını kavramakla önemli bir araç elde etmekte, sorunlarını bu araçla çözmektedir. Öyleyse bu araca sahip olunmalıdır. Amaç okumayı öğrenmek değil öğrenmek için okumayı araç olarak kullanmayı öğrenmektir (Çınar 2002). Birinci sınıfta öğrencilere verilen ilkokuma yazma öğretiminde, seçilen yanlış bir yöntem, öğretmenin yetersizliği, velilerin öğrencilere farklı yöntemlerle okuma ve yazma öğretmeye kalkışması, öğrencilerin geç ve güç okuma-yazma öğrenmesine neden olabilir. Böyle olumsuz bir deneyim öğrencilerin eğitim yaşantılarını kötü yönde etkileyebilir. Günümüzde yetişkinlerde görülen yavaş okuma, okuduğunu anlamama, kendilerini sözlü ve yazılı olarak ifade edememe gibi sorunların temelinin birinci sınıflarda atıldığı ileri sürülebilir (Çelenk 2003:a). Bu bağlamda ilkokuma yazma öğretimine etki eden etmenler bundan sonraki bölümde tanıtılarak açıklanmaktadır.
5 1.3. İlkokuma Yazma Öğretimine Etki Eden Etmenler İlkokuma yazma öğretimine etki eden etmenler 3 ana başlık altında toplanmaktadır. Bunlar; 1.3.1. Birinci Sınıf Öğrencilerinin Özellikleri İlkokuma yazma öğretimi ve süreci konusunda yapılacak araştırmanın ilk aşamasında birinci sınıf öğrencilerinin bedensel, zihinsel, sosyal ve duygusal gelişimini bilinmesi gerekir. Bu bölümde ilkokuma yazma öğrenmeyi etkileyen faktörlerden birinci sınıf özellikleri üzerinde durulacaktır. Öğrencilerin belirli olgunluğa ulaşmadan, okuma ve yazma eğitimi alması, başarısızlığa neden olur (Cemaloğlu ve Yıldırım 2005). Çocuğu tüm yönleriyle eğitebilmek onun gelişim özelliklerinin bilinmesiyle daha sağlıklı bir şekilde gerçekleşebilir. Bedensel Gelişim Fiziksel gelişim çocukların sosyal ve zihinsel gelişimlerini de etkilediği için oldukça önemlidir. Birçok fiziksel yetersizlik ve hastalık erken yaşlarda tespit edilebilirse tedavisi mümkün olacaktır. Özellikle görme, işitme ve konuşma sorunları okuryazarlık gelişimi açısından önemlidir (Akyol 2005). Yaşamın ilk yıllarında hızla büyüyen çocuğun büyüme hızı okul öncesi ve ilköğretim dönemlerinde oldukça yavaşlar. Yılda ortalama 2,5 kilo alır ve 5 cm uzar. İlköğretim döneminde fiziksel büyüme-gelişme yavaş fakat kas dokusu gelişimi hızlıdır. Bu hızlı kas gelişimine rağmen, kasların işlevleri henüz tam değildir. Bu da çocuğun hareketlerinde yetersizliğe, ahenksizliğe, uzun bir süre bir yerde oturamamasına yol açar (Korkmazlar 1990). Büyük kasları iyice gelişmiş olmasına karşın küçük kaslarının henüz gelişme halinde olması, yazı yazmada bazı sorunlara neden olur. Çocuk yazı yazarken çabuk yorulur ve sıkılır. İlköğretim okulu birinci sınıfta öğrenciler yazı yazmayı öğrenecek gelişim düzeyine ulaşırlar. Yazıyı belli bir hızda yazabilmek, satıra dizmek, uygun büyüklükte yazabilmek, küçük kasların kontrolünün
6 kazanılmasıyla ilişkilidir. Bu nedenle uzun süren yazı alışmaları yapılmamalı, çocuğu yoracak yazı ödevleri verilmemelidir. Aksi halde çocuk yazı yazmaktan sıkılır ve öğrenmeye karşı olumsuz tutum geliştirebilir (Akyol 2001). El ve parmak hareketlerinin kontrolü en çok yazı dersinde gereklidir. Bu dönemde öğrenciler göz ve kulak yapısı bakımından şekilleri kavrayacak ve sesleri ayırt edebilecek durumdadır. Okuma ve yazmaya başlayacak olan çağdaki çocuklar dil yönünden k, l, r, s gibi çıkarılması zor sesleri çıkarabilecek düzeyde; parmak, bilek, kol ve eklem kasları ise kalem kullanabilecek gelişimde olmalıdır. Kalem tutabilecek el ve kol kaslarına sahip olmayan öğrencilerin el ve kol kaslarının gelişimini sağlayıcı etkinlikler işe koşulmalıdır (Cemaloğlu ve Yıldırım 2005). Çocukta altı yaş civarında sağ ya da sol elden birisinin hakimiyeti belirginleşir. Eğer çocuk sağ elini kullanabilmeyi öğrenmişse, sol elini kullananlara kıyasla uyum sağlayabilmesi daha kolaydır. Sol elini kullanan öğrencinin, sağ elle yazı yazan öğretmeni izleyerek sol eli ile yazı yazması oldukça zordur. Sol eliyle yazı yazmaya alışan öğrencinin sağ eliyle yazı yazmaya zorlanmaması gerekir. Dışarıdan gelen zorlamayla sağ elini kullanmak zorunda kalan bir öğrencide bazı psikolojik sorunlar ortaya çıkabilir (Cemaloğlu ve Yıldırım 2005). Zihinsel Gelişim Öğrencilerin zihinsel gelişimi denildiğinde dil gelişiminin yanı sıra, özellikle eğitim açısından önemli olan algı, öğrenme, akıl yürütme, problem çözme gibi yeteneklerin gelişimlerinden söz etmek gerekir. Yedi yaşındaki çocuklar, mantıksal düşünme ve sayı, zaman, mekan, boyut, hacim, uzaklık kavramlarını yerleştirebilirler. Piaget e göre somut işlemler döneminde olan çocuklarda soyut düşünce henüz tam gelişmemiştir (Cemaloğlu ve Yıldırım 2005). Bu dönemde çocuk duyu organlarını kullanarak somut yaşantılar yoluyla yaparak-yaşayarak öğrenir. Duyularıyla düşünür (Nas 2004). O nedenle bu yaş çocukları, duyup-işittiğini değil, elle tutup gözle gördüğünü yaşadığını; gözleyerek, deneyerek ve inceleyerek öğrenmektedirler (Çelenk 2003:c). Çocuğun öğrenebilmesi için çok ve çeşitli
7 nesnelerle, olaylarla karşı karşıya gelmesi gerekir. Öğrenme sürecine olabildiğince çok duyu organı katılmalıdır. Duygusal Gelişim Bu yaş grubu çocukların en önemli duygusal ihtiyaçları sevilmek, beğenilmek, değer verilmektir. Anne, baba, öğretmen tarafından ne kadar ilgi ve sevgi görürlerse, ruh sağlıkları o kadar yerinde olur. İlgi merkezi olma istekleri kuvvetlidir. Başarılı olma ihtiyacları kuvvetlidir. Gerçek başarılar elde edemezlerse, hayali başarılarla övündükleri görülür. Bu dönemde korku, öfke, kıskançlık, neşe, sevgi gibi duygular bir çocuğun gününü birbiri ardına doldurabilir. Duygusal halleri çabuk değişir. Yedi yaş çocuğunda psiko-sosyal açıdan en önemli bunalım, okula ve yeni bir eğitim ve öğretim disiplinine hazırlıklı olmamasıdır. Çocuk bu devrede, yedi yaşına kadar sürdürdüğü bir yaşam alanını bırakır ve yeni bir yaşam ve iletişim alanına uymak zorunda kalmaktadır. Çocuğun 4-5 yaşından sonra bir yuvaya veya benzeri bir hazırlık okuluna devam etmesi ve bundan sonra ilköğretime başlaması halinde, bu geçiş dönemi artık çocuk için bir mesele çıkarmaz ve çocuk yeni bir çevreye uyum olayını kendisi için en uygun olan 4-5 yaşları arasında tamamlamış olmaktadır (Ziyalar 1991). 1.3.2. İlkokuma Yazma Öğretiminde Ailenin Etkisi Başarı, kişinin ussal ve düşünsel yetenekleriyle olduğu kadar, bu yeteneklerin geliştirilmesine, işlenmesine uygun ortam ve şartlarla da yakından ilgilidir. Bu ortam ise kişiye, yetenekleri konusunda özgüven, başarı güdüsü ve sonunda da bunu gerçekleştirme kanallarının sağlanmasını içerir. Toplumsal sınıf, öğrencilerin enerjilerine (beslenme, okul araç-gereçleri, uygun bir çalışma ortamı, yeterli anababa ilgisi) ve muayyen yönlere yönelmelerine etkisi bakımından da okul başarısını tayin eder. Görüldüğü üzere bireyin sahip olduğu sosyoekonomik düzey (toplumsal sınıf), eğitim faktörü üzerinde oldukça etkilidir. Sosyoekonomik düzeye göre bireylerin çocuklarının eğitim ihtiyaçlarına yaklaşımı onlara sağlayabilecekleri desteğin niteliği ve çocuklarına sağlayabilecekleri eğitim ortamının ve araçlarının niteliği ve niceliği farklılaşmaktadır. Dolayısıyla bu da, çocuğun okul başarısına
8 yansımaktadır (Arı 2007). Aileler çocuklarının eğitim sürecinde önemli birer ortak olmaktadır. Çocuklar zamanlarının yüzde 10 unu öğretmenleri ile geçirirken geri kalan yüzde 90 lık bölümde ailelerin kontrolündedirler. Aile sadece toplumsal bir kurum değil aynı zamanda önemli bir eğitim kurumudur. Çocuk ilk eğitimi ailesinde alır (Erçelebi 1996). Yapılan pek çok çalışma ve araştırmada ailelerin çocukluk ve erişkinlik döneminde çocuklarının eğitimine katılmalarının öğrenme ve okul başarısı üzerinde olumlu etkisinin olduğu sonucu ortaya çıkmıştır (Hoover-Dempsey ve diğerleri 1997, 1987, 1992; Eccles ve Harold 1993; Lareau 1987; Pena 2000). Ailenin eğitim ve kültür seviyesi önemli bir özellik olarak kendini göstermektedir. Belirli bir seviyede eğitim görmüş olan anne ve babalar çocuklarına daha fazla yardımcı olabilme imkanına sahiplerken, yeterli seviyede eğitim görmemiş olan anne ve babaların ise çocuklarına istenilen ölçüde yardımcı olamadıkları gözlemlenmektedir (Kıncal 1993, 68). Kohn nun (1963, Aktaran; Hoover-Dempsey ve diğerleri 1997, 7), sosyal sınıfın, ailelerin çocukları üzerindeki etkisini belirleyen en güçlü değişken olduğu şeklindeki iddiasına dayanan diğer araştırmacılar aile statüsü değişkenlerinin ailenin çocuk yetiştirme ile ilgili görüşlerine, çocuk yetiştirme yöntemlerine ve çocukların okuldaki başarıları üzerinde pozitif bir etkiye sahip olduğu sonucuna ulaşmışlardır. En iyi okuma yazma eğitimi programının geliştirilmesi için çocukların okul dışı eğitim tecrübelerinin de dikkate alınması gerekmektedir. Araştırmalar göstermektedir ki, aile konuşmalarına katılan, kendisine düzenli olarak kitap okunan, evlerinde kitap bulunan çocuklar okula geldiklerinde okuma yazma eğitimine bir adım önde başlamaktadırlar. Her ne kadar ailenin okur yazarlığa katkısı genellikle doğal olarak gerçekleşiyorsa da ailelerin bu konuda işlerini kolaylaştıracak bazı önerilere ihtiyaçları bulunmaktadır (Lareau 1987, 80). Bu kapsamda Uluslararası Okuma Birliği (International Reading Association - IRA) (2001), ailelerin; -Çocuklarının okulda öğrendiklerini takip etmeleri, - Evde ailece okuma, öğrenme ya da yazma için fırsatlar yaratmaları,
9 - Kütüphane ve kitapçılara ailecek gitmeleri, - Çocukları ile ilgilendiklerini çocuğun öğretmenine göstermeleri gerektiğini belirtmektedir. Evinizi öğrenme ortamı olarak düşündüğünüzde, çocuğun daha çok şey öğrenmesine yardımcı olabilirsiniz (Gordon 1998). Çocuğa evde sağlanabilecek iyi bir öğrenme ortamıyla okul başarısı arasında yakın bir ilişki vardır. Öğrenme ortamının hazırlanması denildiğinde; çocuğa ayrılan bir oda, odada çocuk için gerekli eşyalar, bilgisayar gibi öğretim araçları, kaynak kitaplarında yer aldığı bir kitaplık, seviyesine uygun dergi gibi süreli yayınların takibi, eve günlük gazete alımı ilk akla gelenlerdir. Evde çocuk için öğrenme ortamının oluşturulmasında ailenin gelir düzeyinin yanında, anne ve babanın eğitim düzeyi de etkilidir. Aileler, çocuğun eğitiminde yeni roller üstlenmek durumunda olup bunun için de anababa ve çocukların medyayı, toplumsal kaynakları ve kitapları en üst düzeyde kullanmaları gerekmektedir (Arı 2007). Ancak bazı faktörler, ailelerin eğitimde daha etkili bir rol üstlenmelerini engelleyici olabilmektedir. Özetle bu faktörler şunlardır (Büyükkaragöz ve diğerleri 1997, 12; Aktaran: Arı 2007): Ülkemizde bir kısım aileler çocuklarının gelişim özelliklerini ve ihtiyaçlarını bilecek eğitim seviyesinde olmayarak bu ailelerin genellikle çocuklarını kendi büyüklerinden gördüğü metotlarla eğitmeye çalışmaları. Kadınların çocuğun bakımı ve eğitimi konusunda hiçbir tedbir almadan işe girmeleriyle çocuğun, aile büyüklerinin, komşuların bakım ve eğitimlerine muhtaç bırakılması. Çocuklarını aşırı bağımlı hale getiren, yaratıcılıklarını engelleyen, çağdaş eğitim ilkelerine aykırı bazı geleneksel anababa tutumlarının olması ve bazı anababaların çocuklarına aşırı sert davranmaları Okul başarısında, ailelerin çocuklarına yaklaşımı da önemlidir. Çocuğa güç ve otorite kullanarak bir şeyler öğretmeye çalışan anababaların dargınlık ve gözyaşı
10 ile karşılaşmaları kaçınılmazdır (Gordon 1998). Bu nedenle ailelerin, çocukları ile sağlıklı bir iletişim kurabiliyor olmaları öncelikle gerekmektedir. Anababa eğitiminin önemini ve insan ilişkilerinde bazı temel ilkelerin bilinmesi gerektiğini vurgulayan Gordon (1999) anababaların; Çocuklarını çok özel bir tür olarak görmekten vazgeçerek onları birey olarak algılamaları, Çocuklarının davranışlarının, karşılıklı ilişki biçimlerine bağlı olduğunu kabul etmeleri, Tüm sosyal ilişkilerdeki temel ilkeleri anlamaya çalışmaları gerektiğini belirtmektedir. Öğretmen-öğrenci-veli üçgenindeki bilinçli işbirliği ve dayanışma, başarıyı artıran temel faktördür. Ancak, ülkemiz gerçekleri göz önüne alındığında, genel olarak bu bilinçli işbirliği ve dayanışmanın ana kahramanı çoğunlukla öğretmen olmaktadır. Öğrenci velisi, çoğu zaman öğrenciye ve öğretmene en uzak kişi durumundadır. Çoğu veli zoraki bir sorumluluğu üstlenmiş görüntüsü vermektedir. Deneyimlerimiz ve öğretmenlerle yaptığımız çeşitli görüşmelere dayanarak bu durumun nedenlerini şunlara bağlayabiliriz: 1. Birçok öğrenci velisi, iyi niyet ve istekle öğrencisine yardım ve rehberlik etmek istemesine rağmen, eğitimsizliği nedeniyle, bu sorumluluğu yürütebilecek hazırbulunuşluğa sahip değildir, 2. Uygulamalarda çoğunlukla, okul-veli ilişkisinde bağış, yardım gibi maddi unsurlar ön plana geçmekte; velilerin birçoğu, neredeyse yerleşik hale gelen bu anlayış nedeniyle, okula bile uğramak istememektedirler, 3. Bazı öğretmenlerin veliye karşı olumsuz olarak nitelenebilecek tutum ve davranışları; rehberlikten ziyade öğrenciyi veliye şikayet eden -hatta çocuğun olumsuz sayılan davranışlarından dolayı- veliyi suçlayıcı tavır takınması, 4. Velinin, veli sorumluluğunu üzerine alabilecek olgunluktan, tutum ve davranışlardan uzak olması,
11 5. Korumacı veli tipi diyebileceğimiz velilerin, çocuğunu- özellikle başarısızlıkta veya alışılmış başarı seviyesinin düşmesi durumundaöğretmene karşı koruma çabası içerisine girerek başarısızlığın nedenlerini başka yerlerde araması, 6. Ekonomik kaygılar ile hareket eden velilerin -çocuğunun aldığı eğitimin niteliğiyle değil de- en az masrafla okuldan kurtulma anlayışıyla tutum ve davranışlarını belirlemesidir. Karşılaşılan sorunlar açısından ana çizgileriyle belirlemeye çalıştığımız bu nedenlere; toplumsal-kültürel çevreye bağlı veli ve öğrencinin bireysel ve özel nedenleri de eklenebilir (Yılmaz 2007). Pek çok araştırmacı, eğitimci ve aile çocukların aldıkları eğitimden maksimum ölçüde faydalanmalarının ancak okul ile aile arasında sağlıklı bir ilişkinin var olması durumunda mümkün olduğu hususunda birleşmektedirler. Genel olarak aileler de okullar ile daha fazla ilişki içerisinde olmak istemektedirler. Aynı konuda öğretmen görüşlerini inceleyen farklı araştırmalar da göstermektedir ki, öğretmenlerin okul aile ilişkilerine olumlu bir yaklaşımları mevcuttur (Hoover- Dempsey ve diğerleri 1987, 418). Ailenin gelir seviyesi ile ilgili yapılmış çalışmalar incelendiğinde ise, Lareau (1987) a göre düşük gelir grubu aileleri okul ve aile hayatını birbirinden ayrı iki dünya olarak görmektedirler. Bu nedenle çocuklarının eğitimi ile ilgili sorumluluklarını, çocukları okula hazırlamak ve götürmek (okula devamını sağlamak) ve çocuklarının okulda iyi kişilik özellikleri ve davranışları sergilemesini sağlamak ile sınırlı görmektedirler. Bu temel hazırlıkların yerine getirilmesi dışında bir sorumlulukları olduğunun bu çevre içinde yaşayan ailelerin çoğu farkında değildirler. Bu türlü aileler çocuklarının eğitimi ile ilgili okul ve öğretmenler tarafından alınan kararları sorgulamadan kabul etmekte çünkü eğitimsel ilerlemenin daha çok okul ve öğretmenin sorumluluk alanına girdiğini düşünmektedirler. Diğer taraftan orta ve yüksek gelir düzeyine sahip aileler, okul ve evi birbirine bağlı iki alan olarak görmektedirler. Bu aileler kendilerine okul ile birlikte çocuklarının eğitiminde merkezi bir görev yüklemektedirler. Bu görev tanımı kapsamına çocuğun