ÇOCUKLARDA ZAMAN ALGISININ GELM* DEVELOPMENT OF TIME PERCEPTION IN CHILDREN Prof. Dr. Mustafa SAFRAN** Dr. Ahmet MEK*** + Özet Bu çalımada, Türkçe ve ngilizce literatürde yapılmı olan aratırmaların bulgularından hareketle çocuklarda yaa balı olarak zaman algısının geliimi ele alınmıtır. Bu çerçevede, çocukların günlük yaamlarında kullandıkları zaman algısının (konvansiyonel zaman) genel zaman algısından farkına deinilmi, özellikle saat ve takvime yönelik zaman algısının geliimindeki farklılamaların nedenleri ortaya konmutur. Bunlar, çocuklarda zaman algısının geliimine etki eden faktörler olarak deerlendirilmitir. Sonuç olarak zaman algısının, çocukta kendiliinden ortaya çıkmadıı, yaa balı zihinsel geliim ve tecrübe ile ekillendii üzerinde durulmu, günlük yaamda zaman düzenleyicileriyle etkileiminin younluuna balı olarak ekillendii vurgulanmıtır. Anahtar kelimeler: zaman kavramı, zaman algısı, konvansiyonel zaman Abstract In this study, the development of time perception connected to age in children through the findings of researches which were done in Turkish and English literatures is studied. In this frame, the difference between time perception (conventional time) which children use in their daily lives and general time perception is mentioned, and especially the reasons of differentiations in the development of time perception aimed at hour and calendar is studied. The reasons of these differentiations are evaluated as factors that affect the development of time perception in children. As a result, it is given a lot of attention that time perception doesn t appear automatically in child, and that time perception acquires a shape from mental development and experience related to age. Also, it is emphasized that time perception acquires a shape connected the intensity of its interaction with time organizers in daily life. Keywords: time concept, time perception, conventional time GR Toplumda ilerin etkili bir ekilde yürütülebilmesi için kiilerde bireysel olarak kazanılmı ortak bir zaman algısına ihtiyaç vardır. Çünkü insanlar, zamana balı olarak günlük yaantılarını düzenlerler. Bireylerde ilikileri ve ileri düzenleyen zaman yönetimi becerisi, sahip oldukları zaman algıları çerçevesinde gerçekleir. Zaman algısı, hem zihinsel hem de sosyal bir olgudur. Zihinseldir, çünkü insan, gün ııı periyoduna balı olarak kazanmı olduu, vücuduna ait pek çok etkinlii düzenleyen biyolojik saati yanında, bir de yaanan olayları kronolojik bir sıralamaya tâbi tutabilen zihin saati ne sahiptir. Bu çalıma, 2006 da, Gazi Üniversitesi Eitim Bilimleri Enstitüsü Orta Öretim Sosyal Alanlar Anabilim Dalı, Tarih Öretmenlii Bilim Dalı nda doktora tezi kabul edilmi olan lköretim Örencilerinde Tarihsel Zamana Kavramının Geliimi ve Öretimi adlı yayımlanmamı çalımanın aynı balıklı bölümünden hareketle hazırlanmıtır. ** Gazi Üniversitesi Eitim Fakültesi Ortaöretim Sosyal Alanlar Eitimi Bölümü Tarih Öretmenlii A.B.D. *** + Marmara Üniversitesi Atatürk Eitim Fakültesi Ortaöretim Sosyal Alanlar Eitimi Bölümü, Tarih Eitimi A.B.D. ahmet.simsek@marmara.edu.tr.
543 Zihin saati; saliselerden, saatlere ve yüzyıllara kadar uzanan zaman süreçlerini önce kendi içinde bir düzene sokar, sonra da bunların beyinde bir sıraya göre yerletirilmesini salar. Yaanan her olay, bu zihin saatinin içinde belirli bir yere kaydedilir. Bu sayede bir olayın hangi olaydan önce veya sonra yaandıı, neyin ne kadar süre olduu gibi pek çok verinin hatırlanabilmesi salanır (Canda, 2002:52). Dier yandan zaman algısı sosyal bir olgudur. Çünkü, insanlar arası ilikileri düzenledii gibi, sosyal bir kurum olarak çocukluktan balayarak örenilmesi gerekmektedir. Aksi takdirde, yani, kii ilk on yılda zaman kurumsallamasına uygun bir ekilde kendini disiplin altına almayı ve kısıtlamayı örenmezse, toplumda yetikin bir insan konumunu elde etmesi zor olabilecektir (Elias, 2000: 24). Her eyin belirli bir dakiklie balı olarak yürüdüü günümüz toplumlarında, bu yargının abartılı sayılamayacaı söylenebilir. ÇOCUKLARDA ZAMAN ALGISI VE GELM Zaman algısı da dil gibi, kiinin doutan getirdii bir takım yetileri sosyal etkileimle gelitirmesi esasına dayanan bir beceri olduu için örenilmesi gerekir. Ancak, zaman doası itibariyle soyut olduu için çocuklar onu birden bire anlamakta, kavramakta zorlanırlar. Bu yüzden zaman kavramı, çocuklar tarafından yetikinlik dönemine kadar tam olarak anlaılamaz (Naylor ve Diem, 1987: 305). Bu durumun iki ana sebebi vardır. Bunlardan ilki çocuklarda, zamana ait olmayan kavramların, zamana ait olandan daha önce kazanılmasıdır (Bentley, 2001: 450). Dieri ise, zaman kavramının, mekân ve nicelik kavramları gibi kendiliinden ortaya çıkmamasıdır (Güven, 1988: 11). Soyut ve karmaık bir kavram olan zamanın yetikinlerde farklı kullanım ekillerinin olduu ve bu tarz kullanım ekillerinin 10 ya civarı çocuklar da bile görülmedii belirtilmitir (Web:1). Buna karılık birçok aratırmacıya göre, çocukların zaman anlayılarındaki geliimler ise 5 12 yaları arasında, yaa balı olarak meydana gelmektedir (Friedman 1991: 140). Çocuun, erken yalardan itibaren zaman kavramına ilikin uyarılar almasının ve zaman kavramını anlamaya balamasının onun, bazı olaylar ile günün belirli zamanları arasında balantı kurmasını beraberinde getirdii söylenebilir. Bu yüzden, gelimi ülkelerin eitim-öretim sistemlerinde çocuklarda zaman algısının geliimi dikkatli bir biçimde planlanmıtır. Örnein, ABD de müfredat için zamana ait üç temel kavram kategorisi belirlenmitir. Bunlar, saat, takvim, kronolojidir (Muir, 1990: 215). Bunlardan, saat ve takvim bilgisinin kazandırılması konvensiyonel zaman balıı altında ele alınmıtır. ÇOCUKLARDA KONVANSYONEL ZAMAN KAVRAMININ GELM Okullarda öretilen günün saatleri, yılın ayları, haftanın günleri ve mevsimler konvansiyonel zaman sistemi (conventional time system) eklinde adlandırılmıtır (Güven, 1988: 2). Konvansiyel zaman kavramı, bireylerin yaamlarını düzenlemek için kullandıkları fiziksel zamanın birimlendirilmi biçimidir. Konvansiyonel zaman kavramının genel anlamdaki zaman kavramından farkları öyle açıklanmıtır (Güven, 1988: 35): 1. Konvansiyonel zaman kavramı günün saatleri, haftanın günleri, yılın ayları ve mevsimler eklinde olup balayı ve biti noktası yoktur. 2. Konvansiyonel zamanda dairesel devamlılık özellii vardır. Bu döngü süreklidir. Türkiye de çocuklarda zaman kavramının geliimini ilk kez deneysel bir çalımayla belirlemeye çalıan F. Güven, konvensiyonel zaman kavramının geliiminde etkili olan etmenleri u ekilde çerçevelemitir: 1. Konvansiyonel zaman kavramının geliimi, çocukta sanıldıı gibi sadece sınıflama becerisine deil, sıralama-serileme becerisine de balıdır. Ayrıca, bunun için çocukta dairesel devamlılık algısı nın gelimesi de gereklidir (Güven, 1988: 35). Konvansiyonel zaman kavramının kazanılmasının sınıflama becerisiyle ilikili olmasının sebebi, zamanın dairesel devamlılık özelliinin kazanılmasıyla sınıflama
544 becerisi arasında bir ilikinin olmasıdır. Sınıflama becerisi tam anlamıyla 7 8 yalarında gerçeklemektedir 2. Konvansiyonel zaman kavramının kazanılması, hem sıralama hem de sıralama-serileme becerisinin kazanılmasıyla ilikilidir. Zamana göre sıralama, yaa balı olumakta bu beceri 8 yaında tamamen kazanılmı olmaktadır. Sıralama-serileme becerisi ise tam anlamıyla 8 9 yalarında olumaktadır. 3. Zamanın dairesel devamlılık özelliinin kazanılmasıyla sıralama-serileme arasında bir iliki vardır. Çocuklarda dairesel devamlılık algısı tam olarak 9 yaında gelimektedir. 4. Haftanın günleri-yılın aylarına ilikin konvansiyonel zaman ilemleri Türkiye de 9 yaındaki çocuklarca tamamen kazanılmı olmaktadır (Güven, 1988: 56 74). Aratırmalar, Amerikalı çocukların genelde 6 8 yalarında haftanın günlerini, mevsimleri, ayların sırasını örendiklerini ve sonraki 2 yıl içinde bir dönemdeki farklı noktalardaki öelerden ileriye doru zihnen hareket edebildiklerini göstermitir (Friedman 2000: 3). Bu bulgunun, Güven in yukarıdaki Türk çocuklarında konvensiyonel zaman kavramının geliimine ilikin verdii bilgi ile paralel olması, konvensiyonel zaman kavramının kazanımının kültürler arası olabileceini göstermektedir. Konvansiyonel zaman kavramına ilikin aratırmalarda, çocukların yakın çevreleriyle ilgili zaman problemlerinde daha baarılı olduklarını bulgulanmıtır (Güven, 1988: 36). Bu durum, örencinin örenme baarısında konu balamında yakın çevre ilikisini bir daha ortaya koyması bakımından önemlidir. ÇOCUKLARDA SAAT VE TAKVM ALGISININ GELM Çocukta zaman geliiminin ilk basamaı saate ilikin olanıdır. Dier bir deyile çocuk, zaman kavramına ilikin örenimine, onu somut bir biçimde temsil eden saatle balatmakta, takvimle devam etmekle ve kronoloji ile tamamlamaktadır. Çocuk, 2 4 ya arası, akam yemeinin ne zaman yenecei, babanın, annenin ne zaman eve gelecekleri ve ne zaman yatılacaı vb. günlük etkinlikleri zamanla badatırmaya çalımaktadır (Güven, 1988: 10). 3 yaındaki çocuklar zamanı anlatmanın bir yolu olarak saatin kullanıldıının farkına varmılar, 6 8 yaından önce çocuklar, zamanı ölçmek için takvim ve saat kullanabilmiler ve zamanla ilgili somut fikirleri anlayabilmilerdir (Miller, 2003: 47). Friedman a (1978) göre, 4-7 ya arası çocuklar ilk olarak, kiisel zamanın farkına varmakla ie balamaktadırlar. Balangıçta, geçmi imdi ve gelecek, önce, sonra, imdi ve daha sonra kelimeleriyle ayırt edilmektedir (Simchowitz, 1995: 15). 4 yaındaki çocukların, iki hedef olayın göreceli yakınlıını ayırt etmede baarılı oldukları, fakat bir günden daha uzun zamansal dönemler üzerinde zaman birimlerine dikkat ederek daha eski olanı yerletiremedikleri bulunmutur. Bu çocukların, sorularla yapılan rehberlikten de faydalanamadıkları görülmütür (Friedman 1991: 153). Çünkü 5 yaından önce çocuun zihninde zaman ve uzay karıık ekildedir. Bu yüzden zaman; çocuk açısından tek biçimli, homojen bir akım halinde deildir. Soyutlama yeteneinin gelimemesinden dolayı zaman belirli nesne, yer ve olaylara balıdır. Gelimemi bir öncesonra ve süreklilik algısına sahip olan çocukta geçmi, yalıtılmı gerçekle hayalin karıımı eklindedir. Cisimler, olaylar ezamanlı ekilde hatırlanır ve dünün tek kategorisinde gruplanır. Böylece, geçmi farklı izlenimlerin, yüzeysel mozaiklerinin bir çeididir (Jahoda, 1963: 90). Bir çocuk 5 yaına geldiinde, geçmi olayın bir gün mü yoksa bir ay önce mi olduuna ancak karar verebilmektedir (Friedman 1991: 140). 4 yaındaki çocuklar gelecek zaman ifadesini ayırt etmede baarısız olmalarına ramen, 5 yaındaki çocuklar sonraki hafta ve ayda olacak olayları aylarca gerçeklemeyecek olaylardan ayırt edebilmilerdir. 6 yaından 8 yaına kadar olan çocuklar konuya ilikin yargılarını daha fazla ayırt edebilmiler, fakat birkaç aydan fazla olan olayların mesafesini saptamakta baarısızlıa uramılardır (Friedman, 2000: 1).
545 Bradley (1947), bir insanın bebeklikten itibaren geliimini gösteren resimlerin sıralamasını 5 yaındaki 18 çocuktan hiçbirinin baaramadıına, 6 yaındaki 20 çocuktan 4 ünün, 7 yaındaki 19 çocuktan 15 inin baarabildiine ilikin benzer bir bulgu ile 5 yaındaki çocukların geçmi zaman algılarının sınırlıını belirtmitir (Jahoda, 1963: 91). Lovel ve Slater da, bir elma aacının büyümesinin çeitli basamaklarını gösteren 6 resmi 5-6 yalarında 20 çocuktan 12 tanesinin ardıık bir sırada sıraladıını bulgulayarak (Jahoda, 1963: 91) paralel sonuçlara ulamılardır. Bunlar, 5 yaındaki çocukların geçmi zamana ait deiimi kronolojik olarak sıralamada tam anlamı ile baarılı olamadıklarının bir göstergesi sayılabilir. Ya da, Jahoda nın (1963:92), ortaya koyduu ekliyle 6 yaındaki bir çocua yaı sorulduu zaman, bunu genellikle doru olarak ifade ettiini ancak, daha yalı, daha genç sıralamasını yapamadıı bulgusu ile Forrell in, 6 yaındaki çocuklar için en yalı kiinin en uzun kii olduu örneklerinde olduu gibi, kiilerin meydana gelen yalanmalarını çocukların zamana balı olarak anlayamadıkları görülmütür. Bütün bu bulgulara karın Friedman, çocukların 6 yaından itibaren zamandaki düzenliliin farkına varmaya baladıklarını ve zamanın günlük öelerinin isimlerini daha fazla kullandıklarını belirmitir (Stow ve Haydn, 2000: 88). Nelson ise, küçük çocukların yetikinlerden daha basit betimleme çeitleri kullanarak, bilgi alanında nispeten yeterli gibi göründüklerini ancak, zamana ilikin ilemlerde farklı yollar izlediklerini belirtmitir (Friedman 2000: 3). Thorndon ve Vukelich (1988), 4-6 yaına kadar ikinci bir zaman ayrıması olduunu, bunun günlük olayların tekrarını içerdiini belirtmilerdir. Bradley (1947), 6-7 yalarında üçüncü bir zaman ayrımasından bahsetmilerdir. Bu ayrıma, saat ve takvim becerilerinin temel farklılamasını kapsamaktadır (Simchowitz, 1995: 15). Aslında, doum gününü gösteren ya da mevsimler boyunca olan takvim ve saat, zaman bölümlerini iaretlemeye yardımcı olan eylerdir. Bunlar, bu ya grubu çocuklar için anlaılması zor kavramlar olmasına ramen, genellikle çocukların 6-8 yalarında takvim ya da saat kullanarak zamanın ölçülmesi gibi somut düünceleri anladıkları söylenebilir. Ancak bu, saate balı zaman algılamasını tam olarak anladıkları anlamını taımaz. Çünkü, 6 ya grubu çocuklar saatin farkında olmalarına ramen, saate balı olarak zamanı genellikle anlatamazlar (Freeman ve dierleri, 1999: 514). Çocukların, dijital ya da analog saat üzerindeki sayıları tanımalarından kaynaklı olarak saat kaç? sorusuna cevap vermeleri onların zamanı anladıklarını göstermedii gibi herhangi bir mevsimi anlatan resim veya bir doum günü fotorafını tanımaları da zamanda süreklilii algıladıklarına delil için yeterli deildir. Çünkü zaman kavramını edinmek bir saat üzerindeki sayıları (rakamları) örenmek ve söylemekten ibaret bir yeterlilik deildir (Miller, 2003: 47; Güven, 1988: 11; Muir, 1990: 215). Bradley (1947), çocukta saat zamanı becerisinin büyük ünitelerden küçük ünitelere doru (saat, dakika, saniye eklinde) gelitiini fakat takvim zaman becerisinin küçük ünitelerden büyük ünitelere doru (gün, hafta, ay, yıl eklinde) gelitiini belirtmitir (Simchowitz, 1995: 15). Bu da zaman birimlerini anlamlandırmak için çocuun hem tümevarım hem de tümden gelimi kullanabildiinin bir göstergesi sayılabilir. Çocuklar, bazen sistemin bütününü anlamadan önce basmakalıp kavramlar hakkında bireysel önerilere sahip olabilmektedirler. Konuya ilikin örnekler, ayların sıralarını bildikleri yatan önce birinin doduu ayı söylemeleri ve saat sistemini anlamadan önce birçok etkinliin saatini bilmeleri eklindedir. Basmakalıp zaman örneklerinin temsilleri çocuklara okulda öretilir. Ancak, bunların kazanılması yıllar almaktadır (Friedman 2000: 24-26). Örnein okul öncesi çocuklar, dorudan takvim ve saat ayrımında bulunabilmektedirler. Onlar zamanında i yapmanın bilincine varabilirler. nsanların doum günleri olduunu bilirler, bazıları zamana ilikin temel tarihsel kelimeleri örenebilirler (Vukelich ve Thorndon, 1990: 22). Ancak, gerçekte saat okuma becerisi ve zaman anlatımı 2, 3 ya da 4. sınıfta (8-10 yaında) gelimektedir. Bu yalarda çocuklar, zamanın ölçümünün deimez ve bütün kültürlerde ortak olduunu görebilirler (Nelson, 1987: 253). Friedman (1991: 140), genel zaman bilgisinin (zaman birimleri) örenilmeden hafızanın geçmi olayları tanımlaması ve anlamlandırmasının zor olduunu belirtmitir. Zaman kavramının düüncede kazanılması ise, zaman sisteminin özelliklerinin kazanılmasına balıdır. Somut ilemler döneminde çocuk, serilerden biri dierine göre daha uzun hâle getirildii zaman veya serilerden biri ters çevrildii zaman bile tereddüt etmeden doru sonuca giderek (Güven, 1988: 23), zaman sisteminin özelliklerini büyük ölçüde kazanmıtır. Bu sistem, konvansiyonel olarak tanımlanan birimlendirilmi zamandır. Bu, zamanda ardııklıın kazanılmasından sonraki düüncenin ileri bir organizasyonudur
546 (Jahoda, 1963: 91). Elias (2000: 179) ise, sanayilemi toplumlarda doup büyüyen bir çocuun zamanı örenebilmek için (yani saatlerin ve takvimlerin o karmaık semboller sistemini tam anlamıyla örenip kavrayıncaya ve gerek duygularını, düüncelerini gerekse davranılarını bunlara göre ayarlayıp düzenlemeyi öreninceye kadar) 7-9 yıla ihtiyaç duyduunu belirmitir. Çocuklar, yaa balı olarak zaman örneklerinde ileriye doru olan zihinsel hareketi, geriye doru olandan daha erken yata yapıyor olabilirler. Bu yüzden, geçmi ve gelecein anlaılmasında alııldık, basit bir geliimsel sıralama yoktur. Kaldı ki çocukların, hem geçmii hem de gelecei kavramaları erken çocukluktan balamakta, orta çocuklua kadar gelimektedir (Friedman 2000: 23). ZAMAN KAVRAMININ KAZANIMI ÇN GEREKL YETERLLKLER NELERDR? Bu sorunun cevabı üzerine pek çok aratırmacı farklı görüler ortaya atmıtır. Bunlardan Brown a (1976) göre, 1-5 yaındaki bir çocuun yetikinin zaman anlayıına erimesinde; 1. Zihinde gösterilen (tasarlanan) zamansal yapıların sayı ve büyüklüündeki artılar, 2.Zamanın ölçülebilir olduu duygusu ile zaman dilimlerinin ölçmede kullanılan aletlerin duyarlılıından baımsız bir biçimlilie sahip olduu duygusunun yerlemesi önemli bir yere sahiptir (Akman, 1995: 53). Bu da yaa balı ortaya çıkabilecek bir gelimedir. Aslında çocuklar 9 yalarında genelde mantıksal ifadeyi kavramaktadırlar. Piaget ye göre; küçük çocuklarda zaman kavramının geliimi ilkel bir sezgi deildir. Çünkü, bunun olması, çocukta mantıksal ve matematiksel düünüteki kout (ardıık) ilemlere dayanan düünsel bir kurulumu gerektirmektedir. Çocuklarda zamanın anlaılmasının gelimesi doal olarak onların hafıza ve deneyimlerinin de genilemesiyle ilikilidir (Bage, 2000:13). Bu durum, Piaget tarafından kefedilmitir. Ona göre hafıza, zamanın dorudan sezgilerini içeren, zaman kavramının tüm psikolojik analizlerinin temel almasının art olduu kesin bir referans sisteminden oluur. Hafıza, geçmiin yeniden yapılandırılmasıdır (Piaget, 1969: 5). Çünkü zamana ait bilgi süreci özel zihinsel bir çaba gerektirir. Bir süreç modeli içerisinde zamana ait yargıların deiik tiplerinin toplulatırılması mümkündür (Jackson ve Michon, 1984: 604). Bu da, zaman kavramının kazanılmasında soyut ilemsel basamaklar için önceden gerekli olan mantıkla ilikili zaman bilgisi, dorudan bulunabilenlerden ziyade algılanan olayların zihinde yapılandırılmasını gerektirir (Bentley, 2001: 451). Bir dier etmen ise dil yeterliliidir. Özellikle tarihsel zaman kavramının çocuklarda geliimi konusunda çalımaları olan Wood (1995: 11), zaman algısının içinden çıkılmayacak ekilde dil yeterliliine balı olduunu belirtmitir. Oysa Harner a (1982) göre, çocuklar, zamana ilikin birçok dilsel yapıyı ancak 10 11 yaındaki kazanmaktadırlar (Simchowitz, 1995: 15). Bu durum, yaa balı ortaya çıkan zaman algısının geliiminin baka bir açıklaması olarak kabul edilebilir. Dier yandan, yaa balı olarak artan zamanla ilgili tekrarların, çocukların geçmi zamana ilikin ilem baarılarına etki etmesi (Friedman 1991: 140) dil yeterliliine ilikin açıklamayı daha anlaılır kılabilir. Çocukların okullamalarının ve sosyo-ekonomik-kültürel durumlarının, zamana ilikin becerilerinin geliimini etkiledii bilinmektedir. Okullamı ergen ve yetikin erkeklerin, okullamamı ergen ve yetikin bayanlardan daha fazla ilemsel zaman kavramına ilikin cevaplar vermi olmaları bu balamda deerlendirilebilir ki Bovet (1975), bu durumu deneklerin günlük yaamlarındaki bu ilemlere ilikin etkinliklerinin sıklıına balamıtır (Bentley, 2001: 444). SONUÇ Çocuklarda zaman algısının geliimini literatürden hareketle açıklamaya çalıan bu çalımada; öncelikle zamanın soyut bir kavram olmasından dolayı kendiliinden kazanılmadıı bildirilmitir. Ancak ramen, zamanın algılanmaya 4 yaından itibaren balandıı, bunun zaman kavramının salıklı bir biçimde algılanması için iyi düzenlenmi bir öretimle kazandırılabilecei çeitli aratırmalarca ortaya konmutur. Bunun için zihinsel bir takım gelimeleri gerektiren zaman kavramının yaanılan toplumdaki ortak anlamı ve kullanım sıklıının da bireyin kazanmasında önemli rolü olduu vurgulanmıtır. Bu anlamda 4 yaından itibaren çocukta zaman kavramının kazandırılmasına ilikin bir balangıç yapılabilir.
547 Ancak, Piaget in ifadesi ile zaman kavramının ve algısının özümsenebilmesi için bireyin belli bir zihinsel yeterlilie ve yaantısal birikime sahip olması gerektii de açıklanmıtır. Kendiliinden ortaya çıkmayan, yaamsal deeri olan zaman algısına ilikin yeterliliin tam anlamıyla kazanılmasının, bireyin çevresi ile olan ilikisine, daha dorusu yaayacaı zaman anlayıını ve kavrayıını güçlendirecek etkinliklerin younluuna balı olduu üzerinde de ayrıca durulmutur. Bu anlamda, Piaget in zihinsel geliim kuramı yanında Vygotsky nin düüncenin gelimesi dil tarafından, yani düüncenin dilsel araçları çocuun toplumsal-kültürel deneyimleri tarafından belirlendii (1985: 79) ve çocukların ebeveynleri ve sosyal çevrelerinin yardımlarıyla örendikleri tezinin zaman algısının edinilmesinde önemli olduunun ön plana çıktıı görülmütür. KAYNAKÇA Akman, B. (1995). Anaokuluna devam eden 40-69 aylık çocukların kavram geliimlerinde kavram eitiminin etkisinin incelenmesi. (Yayımlanmamı Doktora Tezi). Ankara: Hacettepe Üniversitesi Salık Bilimleri Enstitüsü. Bage, G. (2000). Thiking history 4 14, Primary directions series. New York and London: Routledge Falmer. Bentley, A. M. (2001). Swazi children s understanding of time concept: a piagetian study. Journal of Genetic Psychology, 148(4), 443 453. Canda, D. (2002). Belleimizde sakladıımız zaman. Bilim ve Teknik, 418, 50 53. Elias, N. (2000). Zaman üzerine. (Çev: Veysel Atayman). stanbul: Ayrıntı Yayınları. Freeman, E., Lehman, B. A. & Scharer, P. L. (1999). The past informing the future. Reading Teacher, 2(5), 513 516. Friedman, W. J. (1991). The development of children s memory for the time of past events. Child Development, 62, 139 155. Friedman, W. J. (2000). The development of children s knowledge of the times of future events. Child Development, 71(4), 913 932. Güven, F. (1988). Dört on ya grubu çocuklarda zaman kavramının geliimi ve bilisel beceriler ile ilikisinin incelenmesi. (Yayımlanmamı Bilim Uzmanlıı Tezi). Ankara: Hacettepe Üniversitesi Salık Bilimleri Enstitüsü Web 1: Research, writing and ideas about children s understanding of time. 22.10.2004 tarihinde alınmıtır. http://www.uea.ac.uk. Jackson J. L. & Michon., J.A. (1984). The processing of temporal informations. in timing and time perception. (ed: John Gibbon and Lorraine Allan), New York: New York Academy of Sciences. Jahoda, G. (1963). Children s concepts of time and history. Educational Review, 15: 87 105. Miller, S. A. (2003). As time goes by. Scholastic Parent and Child, 11(1): 46 47. Muir, S. P. (1990). Time concept for elemantary school children. Social Education, 54 (4), 215. Naylor, D. T. & Diem, R. (1987) Elemantary and middle school social studies, New York: Random House. Nelson, M. R. (1987). Children and social studies, creative teaching in the elemantary classroom. U.S.A.: Harcourt Brace Jovanowich Publishers. Simchowitz, C. (1995). The development of temporal concepts in children and its significace for history teaching in the senior primary school. Teaching History, 79, 15 16. Stow, W. & Haydn T. (2000). Issues in the teaching of chronology. (Ed: James Arthur and Robert Philips).In Issues in History Teaching. London: Routledge.
548 Vukelich, R. & Thorndon, S. J. (1990). Children s understanding of historical time: implications for instruction. Childhood Education, 67(1), 22 25. Wood, S. (1995). Developing an understanding of time squencing issues. Teaching History, 79, 11 14. Vygotsky, L. S. (1985) Düünce ve Dil, (Çev. Semih Koray), stanbul: Kaynak Yayınları.