ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME YAKLAŞIMLARI A. Murat ELLEZ 1, Gamze SEZGİN 2 1 Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, İZMİR 2 Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, İZMİR ÖZET: Öğrenme yaklaşımları, öğrencilerin öğrenmeye yönelik güdüleri ve uygun stratejileri kullanmaları ile ilgilidir. İlgili alan yazın incelendiğinde öğrenme yaklaşımlarının genelde yüzeysel ve derinsel olmak üzere iki boyutta ele alındığı görülmektedir. Yüzeysel yaklaşım öğrenme malzemelerini minimum çaba ve istekle anlamakla ilgili iken derin yaklaşım öğrenmeden anlam çıkarma, öğrenmeye karşı içsel olarak güdülü olma ile ilgilidir. Bu araştırmanın amacı, a) Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi öğretmen adaylarının öğrenme yaklaşımlarını belirlemek b) bu değişkenin cinsiyet, sınıf düzeyi ve anabilim dalına göre önemli farklılık gösterip göstermediğini bulmak ve (c) akademik başarı ile ilişkisini ortaya koymaktır. Araştırmanın verileri 30 maddeden ve iki alt ölçekten oluşan Öğrenme Yaklaşımları Ölçeği ile toplanmıştır. Hazırlanan ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0,81 bulunmuştur. Bu bildiride yukarıdaki amaçlar doğrultusunda yapılan veri analizi sonuçlarından elde edilen bulgular sunulmakta ve varılan sonuçların öğretmen eğitimi programlarında öğretimsel etkililiğin arttırılması konusuna ipuçları sağlaması beklenmektedir. 1. GİRİŞ Öğrenme yaklaşımları, öğrencilerin öğrenmeye yönelik güdüleri ve uygun stratejileri kullanmaları ile ilgilidir. Güdü öğrencilerin öğrenmeyi neden istediklerine, strateji ise nasıl öğrendiklerine işaret etmektedir (Zhang, 2000). Öğrenme yaklaşımları son yıllarda özellikle yüksek öğretimde bazı öğrencilerin diğer öğrencilere kıyasla neden daha başarılı olduklarını açıklamada evrensel bir tema haline gelmiştir (Case & Gunstone, 2001). İlgili alanyazın incelendiğinde öğrenme yaklaşımları kavramına ilk kez Marton ve arkadaşlarının (1976) yaptığı çalışmada rastlanmaktadır. Bu çalışmada üniversite öğrencilerinden akademik bir iş ( konu ile ilgili bilimsel bir makale okumaları ) istenmiş ve daha sonra kendilerine ilgili konu hakkında sorulacak soruları yanıtlamaları gerektiği söylenmiştir. Çalışmada öğrencilerin bazıları okudukları metni, sorulması beklenen sorulara yanıt verebilmeleri için ezberlenmesi gereken ayrı bilgi ünitelerinin toplamı olarak görmüşlerdir. Diğer öğrenciler ise metni bir bütün olarak görerek, yazarın görüşünü yakalamaya ve makalenin ardında yatan anlamı kavramaya çalışmışlardır. Marton ve Saljö (1976) öğrencilerin gösterdiği birinci durumu 'yüzeysel' olarak adlandırırken ikinci durumu ise 'derinsel' olarak adlandırmıştır. Araştırma sonucunda derinsel yaklaşıma sahip öğrencilerin öğrenme malzemesini daha iyi anladıkları, sorulan sorulara daha iyi yanıtlar verdikleri ve metindeki mesajı daha etkin bir şekilde hatırladıkları gözlenmiştir. Bu konuda daha sonra yapılan araştırmaların sonuçları da Marton ve Saljö'nun elde ettiği bulguları desteklemekte ve derinsel öğrenme yaklaşımını benimseyen öğrencilerin üst düzey öğrenme ürünleri elde ettiğini göstermektedir (Mpofu & Oakland, 2001). Öğrenme yaklaşımları konusunda yapılan ilk çalışmaların çoğu nitel yöntemlerle gerçekleştirilmiştir. Öğrenci sayısının çokluğu göz önüne alınacak olursa sağlıklı bire bir görüşmelerin yapıldığını düşünmek gerçekçi sayılamaz (Byrne, Flood, Willis, 1999). Richardson (1994), nitel yöntemlerin yerine standart anketleri kullanarak öğrenme yaklaşımlarını belirlemenin daha güvenilir olacağını önermiştir. Derinsel öğrenme yaklaşımı öğrenenin etkin bir şekilde bilgiyi yeniden yapılandırmasını içeren yapısalcı öğretim anlayışı ile ilgili iken, yüzeysel öğrenme yaklaşımı bilginin öğretmenden öğrenciye hazır bir şekilde aktarıldığı ve öğrenenin pasif bir rol üstlendiği geleneksel öğretim modeli ile ilgilidir (Dart, 2000). Derinsel ve yüzeysel öğrenme yaklaşımlarına ait başlıca özellikler Tablo 1.1 de sunulmaktadır (University of Oxford, Institute for the Advancement of University Learning, 2002):
Derinsel yaklaşım Yüzeysel yaklaşım Tablo1.1. Derinsel ve yüzeysel öğrenme yaklaşımlarına ait temel özellikler Yönelim Özellikler Öğrenme malzemesini kendi başına anlamaya istekli olma Dersin içeriğiyle yoğun ve eleştirel bir etkileşime girme Bilgiyi yeni bir forma Önceki bilgi ve deneyimleri ile yenileri arasında dönüştürme bağ kurma Fikirleri birleştirecek örgütleme ilkelerini keşfetme ve bunları kullanma Neden sonuç ilişkisi kurma Fikirlerin mantığını inceleme Bilgi ve fikirleri pasif bir şekilde kabul etme Sadece sınavlarda gerekecek bilgilere odaklanma Amaçlar ya da stratejiler üzerinde derinlemesine Bilgiyi kopyalama düşünmeme Olguları ve işlemleri rutin bir şekilde ezberleme İlkeleri ya da modelleri birbirinden ayırt edememe Daha önce de ifade edildiği gibi nitelikli öğrenme öğrenenin öğrenmeye karşı olan yaklaşımından etkilenmektedir (Byrne ve diğer.,1999). Farklı öğrenme yaklaşımlarını benimseyen öğrencilerde gözlenen öğrenme sonuçlarından bazıları ise sırasıyla şöyledir (Hua, Williams, Hoi, 2001): Derinsel yaklaşım Bilginin uzun süreli olarak hatırda tutulabilmesi, Bilgiyi yeni durumlara uyarlayabilme, Yeni anlamlar ve yeni fikirler üretebilme, Bağımsız bir öğrenen olma. Yüzeysel yaklaşım Kuramsal bilginin sınırlı düzeyde anlaşılması, Mantıksal bir tartışma geliştirmede zorluk çekme, Anahtar fikirleri fark edememe, Örnekler ve ilkeleri birbirinden ayırt edememe, Öğrenilenlerin çok çabuk unutulması. Öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarını nelerin etkileyebileceği konusunda birçok araştırmacı tarafından çalışmalar yapılmış; öğrenme bağlamı ve bireysel özellikler olmak üzere iki başlık altında sıralanan etmenlerin etkili olduğu ortaya konulmuştur (Dart, Burnett & Purdie, 2000). Bunlar: (a) öğretmenin öğrenciye karşı olan tutumu, derste kullanılan öğretim yöntemleri, değerlendirme yöntemlerindeki özgürlük, açık hedefler ve standartlar, mesleki uygunluk, baskı, iş yükü ve (b) öğrencilerin bireysel özellikleri (örn. öz-yetenek, kontrol yönelim odağı, öğrencilerin öğrenme kavramları, öğrenilecek malzemeye karşı ilgi ve hazır bulunuşluk düzeyi). Yüksek eğitimde nitelikli öğrenme yaşantıları, içerikle ilgili sorunların yanı sıra süreçle ilgili sorunları da göz önüne almalıdır. Yani içerik kadar öğrencilerin öğrenme yaklaşımları da etkili öğretim ile ilişkilidir (Garrison, Andrews & Magnusson, 1995). Üniversiteye yeni giren öğrenciler önceki öğrenme yaşantılarından kazandıkları öğrenmeye yönelik kavram ve yönelimlerini de beraberlerinde getirirler. Bunlar bireysel farklılık olarak görülmekle birlikte değişmez değildirler (Mclean, 2001). Öğrencilerin derinsel öğrenme yaklaşımını benimsemelerini sağlayacak uygun yöntemler vardır ve öğretmenin görevi öğrencilerinde eleştirel düşünme becerilerini geliştirecek öğrenme yaşantılarını seçmek, tasarlamak ve bu sayede öğrencilerin gelişimine yardımcı olmaktır (Pimparyon, Poonchai, Roff, McAleer & Pemba, 2000).
Bu çalışmanın amacı, a) Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi öğretmen adaylarının öğrenme yaklaşımlarını belirlemek b) bu değişkenin cinsiyet, sınıf düzeyi ve anabilim dalına göre önemli farklılık gösterip göstermediğini bulmak ve c) akademik başarı ile ilişkisini ortaya koymaktır. 2. YÖNTEM 2.1. Denekler Araştırmanın deneklerini Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi Bölümü (Fizik, Kimya, Biyoloji ve Matematik Anabilim Dalları) I. ve IV. sınıf öğretmen adaylarından (n= 251) oluşturmaktadır. Bu araştırmaya katılanların %59,8'i bayan, %40,8'i erkek öğretmen adaylarından ve %53,4'ü I. sınıf, %46,6'sı IV. sınıf öğretmen adaylarından oluşmaktadır. 2.2.Veri Toplama Aracı Araştırmanın verileri 5'li Likert tipindeki Öğrenme Yaklaşımları Ölçeği ile toplanmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen ve 30 maddeden oluşan ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0,81 bulunmuştur. Yapılan faktör çözümlemesi sonucunda ölçekteki maddelerin iki boyutta toplandığı görülmüştür. Bu boyutlar derinsel ve yüzeysel yaklaşım olarak adlandırılmıştır. Derinsel yaklaşım boyutunda 19, yüzeysel yaklaşım boyutunda ise 11 madde yer almaktadır. Ölçeğin alt boyutlarına ait güvenirlik katsayıları sırasıyla 0,82 ve 0,76 olarak bulunmuştur. 2.3.Veri Çözümleme Teknikleri Araştırma sürecinde kullanılan ölçekten elde edilen veriler SPSS 9.0 istatistik paket programı kullanılarak çözümlenmiştir. Verilerin çözümlenmesi amacıyla t-testi, varyans analizi, scheffe testi ve pearson momentler çarpımı korelasyon tekniği kullanılmıştır. 3. BULGULAR VE YORUM Araştırmanın sonucunda elde edilen bulgular şu şekildedir: 3.1. Cinsiyetin Öğrenme Yaklaşımları Üzerindeki Etkileri Öğretmen adaylarının öğrenme yaklaşımları düzeylerinin cinsiyete göre farklılık gösterip göstermediğini bulmak için bayan ve erkek öğretmen adaylarının öğrenme yaklaşımlarına ilişkin algılarının ortalama ve standart sapmaları hesaplanmış daha sonra bayan ve erkek öğrencilerin ortalamaları arasındaki farkın önemli olup olmadığını tespit etmek için t testi yapılmıştır. İlgili sonuçlar Tablo 3.1.'de verilmiştir. Tablo 3.1. Öğretmen Adaylarının Öğrenme Yaklaşımları Düzeyleri ve Cinsiyeti ( Ortalama, Standart Sapma ve t-testi Sonuçları) Cinsiyet n Ortalama Standart Sapma t Değeri Önem Denetimi Bayan 150 106,07 13,52 1,14 Fark Anlamlı Değil Erkek 101 104,01 14,75 Tablo 3.1.'de yer alan ortalamalar incelendiğinde bayan (O= 106,07) ve erkek (104,01) ortalamalarının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Bayan ve erkek öğretmen adaylarının ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını ortaya çıkarmak amacıyla yapılan t testi sonucunda iki grubun öğrenme yaklaşımları düzeyleri arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı çıkmamıştır. 3.2. Sınıf Düzeyinin Öğrenme Yaklaşımları Üzerindeki Etkileri Öğretmen adaylarının öğrenme yaklaşımları düzeylerinin sınıf düzeyine göre farklılık gösterip göstermediğini bulmak için I. ve IV. sınıf öğretmen adaylarının öğrenme yaklaşımlarına ilişkin algılarının ortalama ve standart sapmaları hesaplanmış daha sonra I. ve IV. sınıf öğrencilerin ortalamaları arasındaki farkın önemli olup olmadığını tespit etmek için t testi yapılmıştır. İlgili sonuçlar Tablo 3.2.'de verilmiştir. Tablo 3.2. Öğretmen Adaylarının Öğrenme Yaklaşımları Düzeyleri ve Sınıf Düzeyleri ( Ortalama, Standart Sapma ve t-testi Sonuçları) Sınıf n Ortalama Standart Sapma t Değeri Önem Denetimi I 134 100,98 14,66 5,43 Fark Anlamlı IV 117 110,12 11,54 P<0,05
Tablo 3.2.'de yer alan ortalamalar incelendiğinde I. sınıf (O= 100,98) ve IV. sınıf (110,12) ortalamalarının birbirine yakın olmadığı görülmektedir. I. ve IV. sınıf öğretmen adaylarının ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını ortaya çıkarmak amacıyla yapılan t testi sonucunda iki grubun öğrenme yaklaşımları düzeyleri arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlı çıkmıştır. 3.3. Anabilim Dalının Öğrenme Yaklaşımları Üzerindeki Etkileri Öğretmen adaylarının öğrenme yaklaşımları düzeylerinin anabilim dallarına göre ortalama ve standart sapmaları hesaplanmış ve ilgili veriler Tablo 3.3.'te verilmiştir. Tablo 3.3. Öğretmen Adaylarının Anabilim Dallarına Göre Öğrenme Yaklaşımları Düzeyleri (Ortalama, Standart Sapmaları) Anabilim Dalı n Ortalama Standart Sapma Fizik 67 107,02 14,20 Matematik 66 100,53 13,07 Kimya 59 106,73 14,85 Biyoloji 59 107,00 13,16 Tablo 3.3. incelendiğinde öğrenme yaklaşımları ortalaması en yüksek anabilim dalı Fizik (O=107,02) en düşük anabilim dalı ise Matematik (O=100,53)'dir. Anabilim Dallarına göre öğrenme yaklaşımları düzeyleri arasındaki farkların anlamlı olup olmadığını anlamak amacıyla Varyans Analizi yapılmıştır. İlgili sonuçlar Tablo 3.4.'te verilmiştir. Tablo 3.4. Öğretmen Adaylarının Anabilim Dallarına Göre Öğrenme Yaklaşımları Düzeylerinin Varyans Analizi Sonuçları VK KT SD KO F Önem Denetimi GA 1988,57 3 662,86 3,47 Fark Anlamlı Gİ 47249,09 247 191,29 P<0,05 GN 49237,66 250 Tablo 3.4.'teki Varyans Analizi sonuçlarına göre öğretmen adaylarının öğrenme yaklaşımlarında anlamlı farklılıklar vardır. Hangi anabilim dalları arasında anlamlı farklılıklar olduğunu ortaya koymak için yapılan Scheffe testi sonucunda Matematik Anabilim Dalı ile Fizik, Kimya ve Biyoloji Anabilim Dalları arasında anlamlı farklılıklar vardır. 3.4. Öğretmen Adaylarının Öğrenme Yaklaşımları Düzeyleri ve Akademik Başarıları Arasındaki İlişkiler Öğretmen adaylarının öğrenme yaklaşımları düzeyleri ve akademik başarıları arasıdaki ilişkiyi saptayabilmek için Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı hesaplanmıştır. Bulunan değer (0,72) yüksek olup ayrıca hesaplanan değer pozitiftir. Hesaplanan korelasyon katsayısı 0,01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. 4. SONUÇLAR, TARTIŞMA VE ÖNERİLER 4.1. Sonuçlar Araştırma sonucunda elde edilen bulgular incelendiğinde, varılan sonuçlar şunlardır: (a) Bayan öğretmen adaylarına ait ortalamanın erkek öğretmen adaylarına ait ortalamadan daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. (b) Öğretmen adaylarının öğrenme yaklaşımları düzeyleri sınıf düzeyine göre farklılık göstermektedir. IV. sınıf öğretmen adaylarına ait ortalamaların I. sınıf öğretmen adaylarına ait ortalamadan daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. (c) Matematik anabilim dalına ait ortalamanın en düşük fizik anabilim dalına ait ortalamanın en yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. (d) Öğretmen adaylarının öğrenme yaklaşımları düzeyleri ve akademik başarıları arasındaki ilişkiyi ortaya çıkarmak amacıyla yapılan analizler sonucunda ilişkiye rastlanmıştır. 4.2. Tartışma Öğretmen adaylarının öğrenme yaklaşımları düzeyleri cinsiyete göre fark göstermemektedir. Fakat ortalamalar incelendiğinde bayanlara ait ortalamanın erkeklere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Buradan bayanların erkeklere göre derinsel yaklaşım özelliklerini daha çok gösterdikleri söylenebilir. Bu bulgu şaşırtıcı değildir. Ülke geneline bakıldığında ilköğretimde, ortaöğretimde hatta öğrenci seçme
sınavlarında bayanların erkeklere göre daha başarılı olduğu bir gerçektir. Bunun altında sahip oldukları öğrenme yaklaşımı yatıyor olabilir. Öğretmen adaylarının öğrenme yaklaşımları düzeyleri sınıf düzeyine göre farklılık göstermektedir. IV. sınıf öğretmen adaylarına ait ortalama I. sınıf öğretmen adaylarına ait artalamadan daha yüksektir. Bu sevindirici bir bulgudur. Üniversite öğrenimine yeni başlayan öğretmen adayları daha az derinsel yaklaşıma sahipken son sınıfa geldiklerinde öğrenme yaklaşımlarındaki değişme olumlu yöndedir. Bunun sebepleri olarak uygulanan eğitim programları, öğretim elemanlarının nitelikleri ve davranışları, derslerde kullanılan öğretim yöntemleri vb. birçok etken sıralanabilir. Anabilim dallarına göre ulaşılan bulgularda Fizik, Kimya ve Biyoloji anabilim dallarına ait ortalamaların birbirine çok yakın olduğu fakat Matematik anabilim dalına ait ortalamanın bunlara göre anlamlı şekilde düşük olduğu bulgusuna ulaşılmıştır. Bu durumu açıklamada bir önceki paragrafta sıralanan sebepler bizi aydınlatabilir. Öğretmen adaylarının öğrenme yaklaşımları düzeyleri ve akademik başarıları arasında ilişkiye rastlanmıştır. Bu ilişki poziftir. Yani her iki değişken birlikte ve aynı yönde değişmektedir. Bu da bize akademik başarının bir çok konuda olduğu gibi öğrenme yaklaşımlarında da önemli bir ipucu olabileceğini göstermektedir. 4.3. Öneriler (a) Anabilim dalları arasındaki farkın nedenleri araştırılmalıdır. (b) IV. sınıf öğretmen adaylarının I. sınıf öğretmen adaylarına göre öğrenme yaklaşımları düzeyleri açısından daha yüksek ortalamaya sahip olma nedenleri derinlemesine araştırılmalıdır. (c) Konuyla ilgili eğitimin her kademesinde araştırmalar yapılmalıdır. KAYNAKLAR Byrne, M., Flood, B., Willis, P. (1999). Approaches to learning of Irish Students Studying Accounting, DCUBS Research Papers 1997-1998, No.36. Case, J. & Gunstone, R. (2001). "No time to think"-interactions between students' perceptions of time and approaches to learning, The Higher Education Close Up Conference 2,Lancaster University. Cowman, S. (1998). The approaches to learning of student nurses in the Republic of Ireland and Northern Ireland, Journal of Advanced Nursing, 28 (4), 899-1001. Dart, B.C., Burnett, P.C. & Purdie, N.M. (2000). Students conceptions of learning, the classroom environment, and approaches to learning, The Journal of Educational Research, 93 (4), 262-270. Garrison, D. R., Andrews, J. & Magnusson, K. (1995). Approaches to teaching and learning in higher education, New Currents in Teaching and Technology, 2 (1). Hua, T.M., Williams, S., Hoi, P.S. (2001). Using the Biggs Process Questionnaire (SPQ) as a diagnostic tool identify at-risk students a Preliminary Study. <http://ipdweb.np.edu.sg/lt/sep01/pdf/eraconferencepaper.spq.pdf> (2002 April14). Marton, F. & Saljo, R. (1976). On qualitative differences in learning: I - outcome and process, British Journal of Educational Psychology, 46, 4-11. Mclean, M. (2001). Can we Relate conceptions of Learning to Student Academic Achievement? Teaching in Higher Education, 6 (3), 399-414. Mpofu, E., Oakland, T.(2001). Predicting school achievement in Zimbabwean multiracial schools using Biggs Learning Process Questionnaire, South African Journal of Psychology, 31 (3), 20-29. Pimparyon, P., Poonchai, B., Roff, S., McAleer, S, Pemba, S.(2000). Educational environment, student approaches to learning and academic achievement in athai nursing school, Medical Teacher, 22 (4), 359-365. Richardson, J.T.E. (1994). Using Questionnaires to Evaluate Student Learning: Some Health Warnings, <http://www.lgu.ac.uk/deliberations/oocsd-pubs/ısıp-richardson.html> (2002, May25) University of Oxford, Institute for the Advancement of University Learning, (2002). Student approaches to learning. Zhang, L. & Stenberg, R.J.(2000). Are learning approaches and thinking styles related? A study in two Chinese populations. The Journal of Psychology, 134 (5), 469-89.