ĠLKÖĞRETĠM ALTINCI SINIF MATEMATĠK ÖĞRETĠM PROGRAMININ DEĞERLENDĠRĠLMESĠ

ĠLKÖĞRETĠM ALTINCI SINIF MATEMATĠK ÖĞRETĠM PROGRAMININ DEĞERLENDĠRĠLMESĠ Devrim ÜZEL 1 Begüm ġġmġeker 1 1 Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, Ġlköğretim Bölümü ÖZET 2006 2007 öğretim yılından itibaren tüm ülkede uygulanmaya başlanan İlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı, dersin yapısında ve uygulamalarda birçok yenilik getirmiştir. Bu çalışmanın amacı, İlköğretim 6. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programının değerlendirilmesi ve bazı değişkenlere göre karşılaştırılmasıdır. Bu amaç doğrultusunda Balıkesir de görev yapan ilköğretim matematik öğretmenlerinin ve Necatibey Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Altıncı Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programına ilişkin görüşleri nelerdir? problemine yanıt aranacaktır. Bu problem; 1.Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının programın tüm alt boyutlarıyla değerlendirilmesine ilişkin görüşlerinde cinsiyet, hizmet süresi, aday veya öğretmen olma değişkenlerine göre anlamlı farklılıklar var mıdır? ve 2.Öğretmenlerin programın uygulanması sırasında karşılaştıkları sorunlar nelerdir? alt problemleriyle desteklenmiştir. Araştırmada alan taraması yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada veriler 2010-2011 öğretim yılında Balıkesir ili merkez ilçesi devlet okullarında görev yapan 40 altıncı sınıf matematik öğretmenlerinden ve 110 Necatibey Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği dördüncü sınıf öğrencilerinden toplanmıştır. Öğretmenlerin altıncı sınıf matematik öğretim programının uygulaması sırasında karşılaştıkları sorunların belirlenmesinde araştırmacılar tarafından geliştirilmiş olan görüşme formu; öğretmen ve öğretmen adaylarının altıncı sınıf matematik öğretim programına yönelik görüşlerinin belirlenmesinde ise Sarıer (2007) tarafından geliştirilmiş olan anket kullanılmıştır. Görüşme formunun analizinde içerik analizi yapılarak bire bir alıntılara yer verilmiş ve yüzde frekans dağılımları verilmiştir. Anket formunun analizinde ise SPSS 17.0 programı kullanılarak t-testinden yararlanılmıştır. Öğretmen ve öğretmen adaylarının matematik öğretim programına yönelik görüşlerinde anlamlı bir fark gözlenmemiş ve öğretmenlerin karşılaştıkları sorunlara yer verilmiştir. Anahtar Kelimeler: İlköğretim Matematik Öğretmeni, Öğretmen adayı, Matematik Öğretimi Matematik Öğretim Programı 1.GĠRĠġ Dünyada bilginin önemi hızla artmakta, buna bağlı olarak bilgi kavramı ve bilim anlayışı da değişmekte, teknoloji ilerlemekte, demokrasi ve yönetim kavramları farklılaşmakta, tüm bu değişimlere ayak uydurabilmek için toplumların bireylerinden beklediği beceriler de değişmektedir(meb, 2006). Bilim ve teknolojideki yenilikler, iletişim fırsatlarının çeşitliliği, küresel eğitim yaklaşımlarının benimsenmesi eğitim-öğretim programlarını etkilemektedir. Böylece, eğitimöğretim sürecinde öğrenme sözcüğü öğretme sözcüğünden daha fazla kullanılmakta, bağımsız öğrenme, bireysel farklılıklar, beceriler, günlük hayatla ilişkilendirme, süreç, vizyon ve misyon gibi kavramlar önem kazanmaktadır. Bu değişimlere bağlı olarak öğretmenin ve öğrencinin eğitim-öğretim sürecindeki rolleri de yeniden tanımlanmaktadır (Ornstein ve Hunkins, 1998) Yeni öğretim programlarının belki de en önemli iddiası artık vurgunun öğretmekten öğrenmeye kaydırılmasıdır. Zira artık bilginin aktarılabilir olmadığına, ancak kişinin aktif çabası sonucunda zihinde yapılandırıldığına inanılmaktadır. Bu kabulün en önemli doğurgusu öğretmen ve öğrencinin rolleri ile ilgilidir. Öğretmen anlatan rolünden ortam düzenleyen ve ortamı yöneten rolüne geçerken öğrenci de dinleyen rolünden aktif katılan, araştıran ve sorgulayan rolüne geçmektedir(olkun ve Uçar, 2006). İşte bu ve benzeri sebeplerden dolayı ülkemizde de eski öğretim programlarının yenilenmesi kaçınılmaz hale gelmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı da tecrübeli öğretmen, müfettiş ve farklı üniversitelerden akademisyenler önderliğinde öğrenci, veli ve birçok sivil toplum örgütünden oluşan onbinlerce bireyin katılımıyla ilk ve ortaöğretim müfredatlarını yenilemiş ve uygulamaya başlamıştır(arslan ve Özpınar, 2008). Bu kapsamda, Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu

Başkanlığı tarafından ilköğretim 1-5. sınıflar Hayat Bilgisi, Türkçe, Matematik, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler dersi öğretim programları yapılandırmacı anlayış çerçevesinde yeniden geliştirilmiş; 2004-2005 eğitim-öğretim yılında Türkiye nin farklı bölgelerinden seçilmiş pilot okullarda uygulanmış ve 2005-2006 eğitim-öğretim yılında tüm okullarda uygulanmaya başlanmıştır(sarıer, 2007). Bu anlayışın devamı olarak 2006 2007 eğitim-öğretim yılında da ilköğretim 6. sınıf matematik dersi yeni öğretim programı uygulamaya konulmuştur. Başlı başına bir sistem olan matematik, yapı ve bağıntılardan oluşmakta olup, bu yapı ve bağıntıların oluşturduğu ardışık soyutlamalar ve genelleme süreçlerini içeren soyut bir kavramdır. Soyut kavramların kazanılmasının zor olmasından dolayı, matematiğin öğrencilere zor geldiği de bilinmektedir. Bu nedenle, matematik öğretim yöntemlerinin irdelenmesi çağımızda üzerinde öncelikli olarak durulması gereken bir konudur. Matematiğin yapısına uygun bir öğretimin, öğrencilerin matematikle ilgili kavramları ve işlemleri anlamalarına; bu kavramlar ve işlevler arasındaki bağları kurmalarına yardımcı olmak amacına yönelik olması gerekir. (Schoenfeld, 1989). İşte tüm bu nedenlerden dolayı özellikle son yıllarda modern öğretim yöntemleriyle öğretimi kolaylaştırma ve ilgi çekici bir hale getirme işlevlerinin önemi değişik araştırmacılar tarafından vurgulanmakta ve bu amaç doğrultusunda hiçte küçümsenemeyecek adımlar atılmaktadır. İlköğretim matematik öğretim programı; hayatında matematiği kullanabilen, problem çözebilen, çözümlerini ve düşüncelerini paylaşan, matematik öğrenmekten zevk alan bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Matematik, kurallar, formüller ve işlemlerden ibaret değil, içinde bir anlam bütünlüğü olan düzenler ve ilişkiler ağı olarak ele alınmıştır. Herkesin matematik öğrenebileceği varsayımından yola çıkılmıştır. Öğrencinin zihinsel ve fiziksel olarak aktif katılımı benimsenmiştir. İçeriğin çocuğun yaşantısı ile ilgili olması esas alınmıştır. Neden ve niçin sorgulamalarıyla akıl yürütmenin geliştirilmesi amaçlanmıştır. Diğer ders ve matematik konularıyla ilişkilendirilmeye yönelik uyarılar konmuştur (MEB, 2005). İlköğretim matematik programının alt boyutları amaçlar, beceriler, içerik, öğrenme-öğretme süreçleri ve ölçme değerlendirme olarak belirlenmiştir. Matematik eğitiminin genel amaçları, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu na göre belirlen Türk Milli Eğitiminin genel amaçları çerçevesinde düşünülmeli, belirlenmeli ve yorumlanmalıdır. Altun matematik öğretiminin amacını genel olarak, insan hayatı için öneminden ve bilimsel hayatın gelişmesine olan katkısından ötürü, kişinin günlük hayatının gerektirdiği matematiksel bilgi ve becerileri kazandırmak, ona problem çözmeyi öğretmek ve olayları problem çözme yaklaşımı içinde ele alan bir düşünme biçimi kazandırmak şeklinde ifade etmektedir. (Altun, 1997) İlköğretim matematik öğretim programı diğer derslerin programlarında olduğu gibi öğrencilerin bazı ortak becerileri kazanmalarını hedeflemektedir. Matematik dersinin işlenişinde bu ortak becerilerin dikkate alınması gerekmektedir. Bunlar; eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, araştırmasorgulama becerisi, problem çözme becerisi, girişimcilik becerisi, Türkçe yi doğru, etkili ve güzel konuşma becerisidir. Program, yukarıda belirtilen ortak becerilerle birlikte problem çözme, iletişim, ilişkilendirme ve akıl yürütme gibi temel matematik becerilerin üzerinde önemle durmaktadır. Matematik dersinin işlenişinde bu alana özgü becerilerin de dikkate alınması gerekmektedir. İlköğretim matematik öğretim programı, program öğeleri bakımından öğretmenlerin alışık olduğundan oldukça farklı bir yapıya sahiptir. Programdaki bu köklü değişiklik, matematik dersi programının içeriğine de yansımıştır. İçerikte genel olarak bir daralma gözlenirken, eski programda yer alan bazı konulara yeni programda yer verilmediği de görülmektedir. Yeni öğretim programlarında, içeriklerin düzenlenmesinde genellikle tematik yaklaşım göz önüne alınmıştır ve bu çerçevede öğrenme alanları belirlenmiştir. Yeni öğretim programlarına yansıyan en belirgin değişiklerden biri de ara disiplinlerin tanımlanması ve öğrenme alanları ile ilişkilendirilmesidir. İlköğretim okullarının 6. Sınıf Yeni Matematik Dersleri Öğretim Programında matematik konuları beş alt öğrenme alanı altında öbekleştirilmiş; her birinde konular ve kazanımlar belirlenmiştir. Öğretim programı, öğrenme alt-alanları, (a) Sayılar, (b) Geometri, (c) Ölçüler, (d) Olasılık ve İstatistik ve (e) Cebir, ana başlıkları altında düzenlenmiştir (MEB, 2005). Daha önceki matematik programlarında konuların öğrencilerin yaş ve sınıf düzeylerine göre ağır olması, onları matematik dersinden uzaklaştırmaktaydı. Yeni programda ise, gereğinden fazla uzun işlemlere verilen zaman azaltılarak işlemlerin kavramsal olarak öğretilmesine ağırlık verilmiştir. Sekiz yıllık ilköğretim

bütünlüğü dikkate alınarak gereksiz tekrarlar ayıklanmış ve konular dengeli bir biçimde dağıtılmıştır. Programda öğrencilerin araştırma yapabilecekleri, keşfedebilecekleri, problem çözebilecekleri, çözüm ve yaklaşımlarını paylaşabilecekleri ortamların sağlanmasının önemi vurgulanmıştır (Batdal, 2005). Önceki ve yeni programın farklılaştığı önemli ayrımlardan birisi de öğrenme çıktıları için kullanılan terminolojidir. Önceki programlarda amaç, hedef ve hedef davranışlardan bahsedilirken yeni programda bu terminoloji terk edilerek yerine kazanım ifadesi kullanılmıştır. Bu kullanımın amaç olarak yüzeysel olmadığı, aksine programın benimsediği felsefi yaklaşıma uygun bir çıkış olduğu söylenebilir. Programlarda kazanım sözcüğü kullanılarak daha çok öğrenciyi merkeze alan bir tutum sergilenmektedir. Öğretim programının önemli boyutlarından biri de öğrenme-öğretme sürecidir. Bu süreç, bireylere davranış kazandırma süreci olarak ta özetlenebilir. 2005 İlköğretim Matematik Öğretim Programına göre eğitim-öğretim, geleneksel yöntemde olduğu gibi önceden belirlenmiş olan içeriğin doğrudan öğrenciye aktarılması şeklinde değil; öğrenciye dış dünyaya ilişkin kendi bireysel bilgi, beceri, anlam ve yorumlamalarını yapılandırmasına yardımcı olmak şeklindedir. Bu sayede yapılandırmacı yaklaşımın da bir gereği olarak öğrenciler matematik öğrenimleri sırasınca aktif rol oynuyor olacaklardır. Matematik derslerinde sahip oldukları bilgi ve becerileri kullanarak yeni kazanımları, bilgileri ve anlamaları kendi çalışmaları, yaşantıları ile elde edebilecekleri öğrenme ortamları yaratılmalıdır. Öğrencilerin bireysel anlamalarını sağlayacak öğrenme ortamlarının oluşturulması, sınıf içi tartışmalarla, ortak matematiksel doğruları ve anlamların oluşturulması ve öğretmenlerin sınıfa iyi yapılandırılmış etkinlikler planlayarak gelmeleri istenmektedir. Yeni program eskiye oranla öğrenme-öğretme sürecinde daha fazla somut araç-gereç kullanımının özendirildiği ve bununla ilgili daha somut örneklerin verildiği görülmektedir. Öğrencilerin araştırma, sorgulama, problem çözme ve karar verme süreçlerine katılmasını sağlayacak etkinliklerin kullanılması önerilmiştir. Ayrıca yaparak-düşünerek öğrenme etkinliklerinin önemli olduğu vurgulanmış ve iş birlikli öğrenme stratejilerinin gerektiği ölçüde kullanılması öngörülmüştür. Öğretim sürecinde öğretmenin rolü ise, öğrencilere rehberlik yaparak öğrenmeyi kolaylaştırmak olarak belirlenmiştir (MEB, 2005). 2005 İlköğretim Matematik Öğretim Programında, öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin başarılarını saptamak, eksikliklerini belirlemek, öğretim yöntemlerinin etkinliğini anlamak, programın zayıf ve kuvvetli yanlarını ortaya çıkartmak için ölçme ve değerlendirmeye önemli bir yer ayrılmıştır. Ölçme, bireylerin ya da nesnelerin belirli özelliklere sahip olup olmadığının, sahipse sahip oluş derecesinin belirlenerek sonuçların sembollerle ve özellikle sayı sembolleriyle ifade edilmesidir. Değerlendirme ise, ölçme sonuçlarını bir ölçütle kıyaslayarak ölçülen nitelik hakkında bir karara varma sürecidir. (Turgut, 1997) Ölçme ve değerlendirme açısından yeni Matematik dersi öğretim programının eskiye oranla hem araç hem de yöntemler açısından çeşitliliği artırdığı görülmektedir. Böylece sonuç değerlendirmeden süreç değerlendirmeye doğru önemli ölçüde bir yönelim söz konusudur. Değerlendirme araç ve yöntemlerinin çeşitlenmesi doğru ve etkili kullanıldığında öğrencilerin bireysel farklılıklarına göre değerlendirilebilmesine de olanak sağlayacaktır. 1.1.AraĢtırmanın Amacı Çok hızlı bir gelişme, değişme ve rekabetin yaşandığı günümüzde öğretim programlarının gelişen bilimin ışığında sürekli değiştirilmesi ve geliştirilmesi kaçınılmazdır. Toplumların, ülkeler arasında yaşanan çetin rekabetten başarılı bir şekilde çıkabilmeleri için üretken, ileriyi gören ve her durumda farklı çözümler üretebilen bireylere ihtiyaçları vardır. Bu amaca ulaşmak için öğretim programlarının eğitim ve teknolojideki ilerlemeleri yansıtacak ve toplumun ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde yeniden yapılandırılması gerekmektedir (Demirel, 2004). Bu nedenle mevcut programların, program geliştirme yaklaşım ve modellerinin ışığında, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi gerekmektedir. Yaşanan sorunlar öğrencilerin matematiği günlük hayatta etkin ve doğru olarak kullanılmasını hedefleyen bilgi ve becerilerin, duyuşsal özelliklerin kazanılmasını da engelleyecektir. Matematik Programında öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin başarılarını saptamak, eksikliklerini belirlemek, öğretim yöntemlerinin etkinliğini anlamak, programın zayıf ve kuvvetli yanlarını ortaya çıkartmak için ölçme ve değerlendirmeye önemli yer ayrılmıştır. Programın uygulayıcıları okul yöneticileri ve öğretmenlerdir. Uygulama sırasında çeşitli nedenlerle tasarının olduğu gibi uygulanması mümkün olmayabilir ya da tasarının hazırlanması sırasında göz

önünde bulundurulmayan bazı faktörler tasarının öngörüldüğü şeklinde uygulanmasını engelleyebilir. Bu nedenlerden ötürü programın etkililiği hakkında yargıda bulunabilmek için, programın uygulanması sürecine ilişkin bilgi toplamak gerekir (Erden, 1998). Araştırmanın amacı, 2006 2007 öğretim yılından itibaren uygulanmaya başlanan İlköğretim Altıncı Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı ile ilgili matematik öğretmenlerinin ve öğretmen adaylarının görüşlerinin belirlenmesi ve bazı değişkenlere göre görüşlerin karşılaştırılması ve programın bu değişkenlere göre değerlendirilmesidir. 1.2. AraĢtırmanın Önemi Eğitim-öğretim hizmetini gerçekleştiren ve bunu en iyi şekilde yapmaya çalışan öğretmenler, uyguladıkları programı en iyi inceleyen ve değerlendiren kişilerin başında gelmektedirler. Bu nedenle programın incelenmesi, değerlendirilmesi ve geliştirmesi aşamalarında öğretmenlere büyük sorumluluklar düşmektedir. Bu bakımdan, öğretmenlerin sorunların tespiti için programın var olan durumuna ilişkin görüşleri ve gelecekte daha başarılı ve etkili bir öğretim için geleceğe ilişkin önerileri çok önemlidir. Çalışmanın matematik öğretmenlerine, öğretmen adaylarına ve konu ile ilgili araştırma yapacaklara veri sağlayacak nitelikte olması ve kaynak materyal oluşturması açısından yararlı olacağı umulmaktadır. 1.3. AraĢtırmanın Problemi Balıkesir de görev yapan ilköğretim matematik öğretmenlerinin ve Necatibey Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği Dördüncü Sınıf Öğrencilerinin Altıncı Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programına ilişkin görüşleri nelerdir? Alt Problemler İlköğretim matematik öğretmenlerinin ve öğretmen adaylarının altıncı sınıf matematik dersi öğretim programının; 1- Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının programın tüm alt boyutlarıyla değerlendirilmesine ilişkin görüşlerinde cinsiyet, hizmet süresi, aday veya öğretmen olma değişkenlerine göre anlamlı farklılıklar var mıdır? 2-Öğretmenlerin programın uygulanması sırasında karşılaştıkları sorunlar nelerdir? 2. YÖNTEM 2.1. AraĢtırmanın Modeli Araştırmada alan taraması yöntemi kullanılmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da şu anda mevcut olan bir durumu kendi şartları içinde olduğu gibi tanımlamayı amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır. Bu araştırma modelleri, var olan durumu aynen olduğu gibi yansıtmayı esas alır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez (Karasar, 1999). 2.2. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Balıkesir ili merkez ilçesi ilköğretim okullarının ikinci kademesinde görev yapan 40 matematik öğretmeni ve Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği son sınıfında öğrenim gören 110 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Tablo-1 de araştırmaya katılan 40 öğretmen ve 110 öğretmen adayının cinsiyet ve kıdem değişkenlerine göre yüzde-frekans dağılımı gösterilmiştir. Tablo 2.1: Katılımcılara İlişkin Kişisel Bilgiler CĠNSĠYET f % KADIN 89 59.33 ERKEK 61 40.67 HĠZMET YILI 0-10 YIL 128 85.33 10 YIL VE ÜZERİ 22 14.67 2.3.Veri Toplama Aracı

Araştırmada İlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı nın değerlendirilebilmesi için, altıncı sınıf matematik öğretmenlerinden gerekli olan verileri toplamak amacıyla Sarıer tarafından geliştirilmiş olan anket kullanılmıştır.( Sarıer, 2007) Anketin güvenirliğini belirlemek için, öncelikle anket rastlantısal olarak seçilen 50 öğretmene uygulanmış ve anketin güvenirlik katsayısı (cronbach alfa) 0,93 olarak hesaplanmıştır. Bulunan değer anketin güvenirliği için çok yüksek bir değer olarak kabul edilmiştir. Anket toplam 50 maddeden oluşmuştur. Ayrıca veri toplama aracı olarak görüşme yöntemi de benimsenmiş ve seçilen 20 öğretmenle görüşme yapılmıştır. (Sarıer, 2007) 2.4.Verilerin Toplanması Veri toplama araçlarından anket, 2010-2011 öğretim yılı bahar döneminde Balıkesir ilinde görev yapan 40 ilköğretim matematik öğretmenine ve Necatibey Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği nde öğrenim gören 110 öğretmen adayına uygulanmıştır. Görüşme formu ise Balıkesir ilinde görev yapan 20 ilköğretim matematik öğretmenine uygulanmıştır. Araştırma için 40 öğretmenden ve 110 öğretmen adayından veri toplanabilmiştir. 2.5.Verilerin Çözümlenmesi Elde edilen verilerin analizi bilgisayar ortamında SPSS 17.0 paket programı ile yapılmıştır. İlköğretim 6. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı nın değerlendirilmesine ilişkin öğretmen ve öğretmen adayı görüşlerini belirlemek için frekans, yüzde, aritmetik ortalama ve standart sapma hesaplamaları yapılmıştır. Yeni programla ilgili olarak öğretmen ve öğretmen adayı görüşleri karşılaştırılırken bağımsız örneklemler için t testi kullanılmıştır. 3. BULGULAR Bu bölümde problem cümlesi ve alt problemlere dayalı olarak elde edilen bulgular ve bulgulara ilişkin yorumlara yer verilmiştir. 3.1.Programın Tüm Boyutlarıyla Değerlendirilmesine ĠliĢkin Değerlendirme Programın cinsiyet değişkenine göre tüm alt boyutlarıyla değerlendirilmesine ait bulgular tabloda gösterilmiştir. Tablo 3.1:Cinsiyete göre değerlendirmeye ilişkin istatistikler Cinsiyet N X Ss sd t p* 95,1348 9,92035 Bayan 89-148 0.598 0.529 Erkek 61 96,0328 10,63009 p*=0.598>0.05 Tablo 3.1 incelendiğinde ilköğretim altıncı sınıf matematik öğretmenlerinin ve öğretmen adaylarının ilköğretim altıncı sınıf matematik öğretim programının değerlendirilmesine yönelik cinsiyet değişkeni açısından istatistiksel olarak anlamlı bir fark göstermediği bulunmuştur. (P >0,05). Yani öğretmen ve öğretmen adaylarının görüşleri cinsiyete göre farklılık göstermemektedir. Programın tüm alt boyutlarıyla kıdem değişkenine göre tüm alt boyutlarıyla değerlendirilmesine ait bulgular tabloda gösterilmiştir. Tablo3.2: Kıdem yılına göre değerlendirmeye ilişkin istatistikler Mesleki yıl N X Ss sd t p* 0 10 yıl 8 12 95,8636 9,37725 0.1 148 0.857 81 10+ 22 95,4375 9,37725 p*=0.857>0.05 Tablo 3.2 incelendiğinde ilköğretim altıncı sınıf matematik öğretmenlerinin ve öğretmen adaylarının ilköğretim altıncı sınıf matematik öğretim programının değerlendirilmesine yönelik kıdem değişkeni açısından istatistiksel olarak anlamlı bir fark göstermediği bulunmuştur. (P >0,05). Yani öğretmen ve öğretmen adaylarının görüşleri mesleki hizmet yılına göre farklılık göstermemektedir.

Programın öğretmen veya öğretmen adayı olma değişkenine göre tüm alt boyutlarıyla değerlendirilmesine ait bulgular tabloda gösterilmiştir. Tablo 3.3: Öğretmen ve ya öğretmen adayı olma değişkenine göre değerlendirmeye ait istatistikler N X Ss sd t p* Öğretmen 40 97.125 8.826 1.1 Öğretmen 148 0,240 110 94.909 10.617 79 adayı p*=0.240>0.05 Tablo 3.3 incelendiğinde ilköğretim altıncı sınıf matematik öğretim programının değerlendirilmesinde öğretmen ve öğretmen adayı değişkenleri açısından istatistiksel olarak anlamlı bir fark göstermediği bulunmuştur. (P >0,05). Yani altıncı sınıf matematik öğretim programının değerlendirilmesinde öğretmen ve öğretmen adaylarının görüşleri farklılık göstermemektedir. 3.2.Öğretmenlerin programın uygulanması sırasında karģılaģtıkları sorunlara iliģkin değerlendirme Programın tüm alt boyutlarının değerlendirilmesinin yanında öğretmenlerin programların uygulanması sırasında karşılaştıkları bazı sorunlar görüşme formlarının değerlendirilmesiyle belirlenerek gruplandırılmıştır. Değerlendirme sonucunda belirlenen sorunlar kategorilere ayrılarak tablo halinde ifade edilmiştir. Tablo 3.4: Görüşme sonuçlarının değerlendirilmesine ait bulgular Uygulamada KarĢılaĢılan BaĢlıca Sorunlar f % Sınıfların kalabalık olması 10 50 Ders süresinin yetersizliği 20 100 İlköğretim sonrası yapılan sınavla yeni program arasında 15 75 farklılıkların bulunması Okul yönetiminin ve velilerin öğretmenlere yeterli destek 11 55 olmaması Velilerin öğrencilerin problemlerine duyarsız olmaları 9 45 Okulların altyapısının ve olanaklarının yetersiz olması 10 50 Ölçme değerlendirme etkinliklerinin çok olması 13 65 Etkinlikler için istenilen malzemelerin temin edilmesinde 8 40 yaşanan sorunlar Yukarıda görüşme formlarından elde edilen veriler görülmektedir. Bu sorunlar sınıfların kalabalık olması, ders süresinin yetersizliği, ilköğretim sonrası yapılan sınavla yeni program arasında farklılıkların bulunması, okul yönetiminin ve velilerin öğretmenlere yeterli destek olmaması ve velilerin öğrencilerin problemlerine duyarsız olmaları, okulların altyapısının ve olanaklarının yetersiz olması, ölçme değerlendirme etkinliklerinin çok olması ve etkinlikler için istenilen malzemelerin temin edilmesinde yaşanan sorunlar olarak belirlenmiştir. Tablo 3.4 incelendiğinde öğretmenlerin ders süresinin azlığı konusunda hemfikir oldukları görülmektedir. Bu şekilde görüş bildirenler; Konular için ayrılan süreler yeterli fakat sınava girecek öğrencilerimiz için konuları mayıs ayının başında bitirmemiz gerekiyor. şeklinde ifadeler belirtmiştir. Ayrıca ilköğretim sonrası sınavla öğretim programına bağlı olarak yapılan etkinliklerin birbiriyle tam olarak örtüşmediği sonucu da öğretmenlerin çoğunun ortak düşüncesidir. Program her ne kadar öğrenciyi hayata hazırlamak ise de sınav sistemi kaldığı sürece programın başarıya ulaşılması mümkün değil. Öğretmenlerin belirttiği bir diğer sorun da sınıfların kalabalık olmasıdır. Sınıflardaki öğrenci sayısının fazla olması programın uygulanmasını zorlaştırıyor. Her öğrenciye bireysel vakit ayırmak güçleşiyor. ifadesi de yine bu durumu açıklar niteliktedir. Lütfen kalabalık sınıflara uygun bir program yapılsın. Etkinlik yapmakta çok zorlanıyoruz.

Performans görevlerinin sınıf ortamında yazılıp, bunların değerlendirme formlarının doldurulması aşırı derecede zaman kaybına neden olmaktadır. Bu nedenle derslerde istenilen verim alınamamaktadır. gibi ifadelerde öğretmenlerin uygulama sırasında karşılaştıkları sorunlardan bazılarıdır. 4. SONUÇ VE TARTIġMA Bu araştırmada, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan ilköğretim 6. sınıf yeni matematik programına ilişkin, öğretmenlerin görüşlerine başvurularak programın değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Programın tüm alt boyutları (amaçlar, beceriler, içerik, kazanım, öğrenme-öğretme süreçleri, ölçme-değerlendirme) cinsiyet, hizmet yılı ve aday veya öğretmen olma değişkenlerine göre incelendiğinde belirgin bir fark olmadığı görülmüştür. Programın genel olarak öğretmenler ve aday öğretmenler üzerinde olumlu bir etki yarattığı görülmüştür. Farklı alanlarda yapılan çalışmalarda yeni program hakkında öğretmenlerin genelde olumlu görüş bildirdikleri tespit edilmiştir. Orbeyi (2007), öğretmenlerin İlköğretim Matematik dersi öğretim programının kazanım, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve ölçme-değerlendirme boyutlarını yeterli bulduklarını belirtmiştir. Pretz, Amerika daki ilköğretim matematik dersi öğretmenlerinin yapılandırmacı yaklaşım kullanılarak hazırlanan öğretim programlarına ilişkin düşüncelerini içeren bir araştırma yapmıştır. Öğretmenlere göre, bu yaklaşım kavramların daha kalıcı ve bağlantılı olarak öğrenilmesini sağlamakta, öğrencilerin akıl yürütme becerilerini geliştirmekte, konuların değişik etkinliklerle somutlaştırılması ile öğrencilerin matematiği öğrenmelerini kolaylaştırmakta ve programın uygulanması sırasında öğretmene daha rahat değişiklik yapma fırsatı vermektedir(pretz, 2006). Programın uygulama boyutunu değerlendirmek için öğretmenlerle görüşme yapılmış ve öğretmenlerin programı yapı olarak olumlu bulmalarına rağmen uygulamada bazı sorunlarla karşılaştıkları tespit edilmiştir. Özdaş ve diğerleri öğretmenlerin yeni Matematik Dersi Öğretim Programını; amaç, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme bakımından genelde olumlu bulurlarken; programın uygulanması açısından öğretmen, öğrenci, eğitim ortamı ve veli açısından karşılaşılabilecek bazı sıkıntıların yaşanabileceğini dile getirmişlerdir (Özdaş v.d., 2005). Korkmaz araştırmasında sınıfların kalabalık olması, öğretmenlerin yönetici ve veli desteğini alamamaları, öğretmenlerin programın ölçme-değerlendirme kısmında zorlanmaları, okulların altyapı yetersizliği, araç-gereç ve materyal eksikliği gibi faktörlerin programın uygulanmasını etkileyebileceğini belirtmiştir(korkmaz, 2006). Konu ile ilgili yapılan çalışmalarda elde edilen sonuçlar bu araştırma sonucunda elde edilen bulguları destekler nitelikte olup programın uygulanmasında karşılaşılan bazı sorunları gözler önüne sermektedir. Programın sağlıklı bir biçimde uygulanması için bu sorunların kısa bir sürede giderilmesi bir zorunluluktur.

KAYNAKÇA Altun, M., (1997), Matematik Öğretimi, 429 s., Bursa: Erkam Yayıncılık. Altunçekiç, A. ve Aksu, L., (2011). Web Destekli Öğrenme Ortamlarının İnternet Kullanımına Yönelik Tutum Düzeyleri Üzerine Etkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi. 19(1), 239-250. Arıkan, Y.D., (2006). Web Destekli Etkin Öğrenme Uygulamalarının Öğretmen Adaylarının Derse Yönelik Tutumları Üzerindeki Etkileri. Ege Eğitim Dergisi. 7(1), 23 41. Arslan, S., Özpınar, İ., (2008), Öğretmen Nitelikleri: İlköğretim Programlarının Beklentileri ve Eğitim Fakültelerinin Kazandırdıkları, Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) Cilt (2), Sayı 1, s. 38-63. Batdal, G., (2005), Öğrenci Odaklı Bir Yaklaşımla İlköğretim Matematik Programlarının Değerlendirilmesi, Denizli: XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi K., Cilt:2. Çetin, O., (2010). Fen ve Teknoloji Dersinde Çoklu Ortam Tasarım Modeli ne Göre Hazırlanmış Web Tabanlı Öğretim İçeriğinin Öğrenci Başarı ve Tutumlarına Etkisi ile İçeriğe Yönelik Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerinin Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Demirel, Ö., (2004), Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, 7. Basım, Ankara: PegemA Yayıncılık. Dikbaş, E., (2006). Öğretmen Adaylarının E-Öğrenmeye Yönelik Tutumlarının İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir. Erden, M., (1998), Eğitimde Program Değerlendirme, 3. Baskı, Ankara:Anı Yayıncılık. Guo, Q. ve Zhang, M., (2009). Implement Web Learning Environment Based on Data Mining. Knowledge-Based Systems. 22, 439 442. Jianhua, Z. ve Akahori, K. (2001). Web-Based Collaborative Learning Methods and Strategies in Higher Education. Proceedings of 2nd International Conference on Information Technology Based Higher Education and Training. (July 4-6, 2001). Kumamoto, Japan Karasar, N., (1999), Bilimsel Araştırma Yöntemi: Kavramlar, İlkeler, Teknikler, 12. Baskı, 291 s, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Korkmaz, İ., (2006), Yeni İlköğretim Programının Öğretmenler Tarafından Değerlendirilmesi, Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi, 14-16 Nisan 2006. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Ankara: Kök Yayıncılık, 300-311. MEB, (2005), İlköğretim Matematik 6 8. Sınıflar Öğretim Programı Kitabı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara. MEB, (2006), İlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu 6. Sınıf, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Ankara. Olkun, S., Uçar, T.Z., (2006), İlköğretimde Matematik Öğretimine Çağdaş Yaklaşımlar, s. 8, Ankara: Ekinoks Yayıncılık Orbeyi, S., (2007), İlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programının Öğretmen Görüşlerine Dayalı Olarak Değerlendirilmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çanakkale: 18 Mart Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ornstein, A.C., & Hunkins, F.P., (1998), Curriculum-Foundations, Principles and Issues, USA, Allyn&Bacon. Özdaş, A., Tanışlı, D., Köse, N.Y., ve Kılıç, Ç., (2005), Yeni İlköğretim Matematik Dersi (1-5) Öğretim Programının Öğretmen Görüşlerine Dayalı Olarak Değerlendirilmesi, Eğitimde Yansımalar: VIII. Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu. Kayseri: Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Bildiriler kitabı, 239 255. Pretz, D., (2006), Enhancing Reasoning Attitudes of Prospective Elementary School Mathematics Teachers, Journal of Mathematics Teacher Education, v(9) n4 p381-400. Sarıer, Y., (2007), Altıncı Sınıf Matematik Öğretim Programının Değerlendirilmesine İlişkin Öğretmen Görüşleri (Eskişehir İli Örneği), Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir Osman Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Schoenfeld, A.H., (1989), Toward The Thinking Curriculum Association for Supervision and Curriculum Development. Turgut, F., (1997). Eğitimde ölçme ve değerlendirme metotları. Ankara: Gül Yayınevi.