FESKÖK PROFESYONEL GELİŞİM DEFTERİ AŞAMA 3: SOSYOBİLİM

FESKÖK PROFESYONEL GELİŞİM DEFTERİ AŞAMA 3: SOSYOBİLİM Bu profesyonel gelişim defteri 115K492 nolu 1001 projesi olan FESKÖK kapsamında TÜBİTAK tan sağlanan destek ile proje ekibi tarafından geliştirilmiştir. 1

AŞAMA 3. SOSYOBİLİM Bu aşamanın amacı siz öğretmenlerin sosyobilimsel konular ve bu konuların öğretimi ile ilgili inanç sistemlerinizin ortaya çıkarılmasını sağlamaktır. İlk aşamada inanç sisteminizin ortaya çıkarılması profesyonel gelişim boyunca inançlarınızdaki değişimleri izlemeniz açısından önemlidir. Ayrıca inanç sisteminiz eğitimden sorumlu akademisyenlerin öğretmen eğitimini size uygun hale getirmeleri açısından da önemlidir 1. Öğretmenler FESKÖK gibi yenilikçi yaklaşımlarla karşılaştıklarında inanç sistemleri ile yenilikçi yaklaşım için aranan (öğretmendeki) inanç sistemini karşılaştırırlar. Eğer reform beklentileri ile kendi inanç sistemleri ciddi bir şekilde uyumlu ise reformu öğretimlerine hızla entegre ederler. Yalnız böyle bir durum nadiren gerçekleşir 2. Öğretmenlerin büyük bir bölümü reformlar söz konusu olduğunda direnç gösterirler. Bu direncin ortaya çıkmasının iki temel nedeni vardır. Bunlar: öğretmenin öğretmenlik ile ilgili derin inançlarının reform beklentileri ile uyumlu olmaması ya da öğretmenin (inançları uyumlu olsa bile) reform beklentilerini yerine getirecek yeterli bilgi, beceri ve deneyime sahip olmaması durumudur. Bu nedenlerden ikincisini ortadan kaldırmak birinciye göre daha kolaydır 3. Ancak FESKÖK projesinin amacı siz öğretmenlerde ortaya çıkabilecek bütün direnç faktörlerini olabildiği kadar ortadan kaldırmak ve FESKÖK eğitimini öğretiminize uzun yıllar boyunca dahil etmenizi sağlamaktır. Bu modül iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde sosyobilimsel konular ve bu konuların öğretimi ile ilgili inanç sisteminizi ortaya çıkarmak amacıyla hazırlanmış bazı temel sorular bulunmaktadır. Sizden isteğimiz bu soruları ikinci bölümde vereceğimiz ve bir FESKÖK öğretmeninde aradığımız inanç sistemine bakmadan cevaplamanız. Bu noktada bir ses kayıt cihazı veya video kullanabilirsiniz. Birinci bölümdeki soruları kayıt altına alarak cevapladıktan sonra ikinci bölümde bir FESKÖK öğretmeninde aradığımız inanç sistemi ile kendi cevaplarınızı kıyaslayabilirsiniz. Ayrıca FESKÖK-Profesyonel Gelişim deki bütün basamakları tamamladıktan sonra bu soruları tekrar cevaplayabilir ve ilk kayıt ile son kayıt arasındaki değişimi izleyebilirsiniz. İsterseniz şimdi başlayalım. 2

BİRİNCİ BÖLÜM: ÖĞRETMENLİK İNANÇ SİSTEMİNİZ SORU 1. Bilim, teknoloji ve toplum arasındaki ilişkileri bir model çizerek anlatınız. SORU 2. GDO lu besinler, Embriyonik kök hücrelerin tedavide kullanılması ve Nükleer santrallerde elektrik üretilmesi konuları arasında sizce ne gibi ortak özellikler var? Cevabınızı açıklayınız. SORU 3. GDO lu besinler - Embriyonik kök hücrelerin tedavide kullanılması - Nükleer santrallerde elektrik üretilmesi konu üçlüsü ile Kan dolaşımı - Basit makinalar - Gaz basıncı konu üçlüsünü kıyasladığınızda ne gibi farklılıklar hissediyorsunuz? Cevabınızı açıklayınız. SORU 4. Fen öğretiminiz sırasında sosyobilimsel konuları (GDO lu besinler, Embriyonik kök hücrelerin tedavide kullanılması ve Nükleer santrallerde elektrik üretilmesi gibi tartışmalı bilimsel konular) hiç dersinize dahil ettiniz mi? Etti iseniz nasıl dahil ettiniz? Etmedi iseniz neden dahil etmediniz? SORU 5. Sosyobilimsel konuları Fen dersine dahil etmenin ne gibi faydaları olabilir? SORU 6. Sosyobilimsel konuları Fen dersine dahil etmek ne gibi sorunlara yol açabilir? SORU 7. Sosyobilimsel konuların öğretiminde kendinizi yeterli görüyor musunuz? SORU 8. Sosyobilimsel konuların öğretiminde kendi kişisel fikirlerinizi de derse dahil eder misiniz? Ederseniz neden dahil edersiniz? Etmezseniz neden dahil etmezsiniz? 3

İKİNCİ BÖLÜM: FESKÖK ÖĞRETMENİ İNANÇ SİSTEMİ SORU 1. Bilim, teknoloji ve toplum arasındaki ilişkileri bir model çizerek anlatınız. Öğretmenler farklı modeller üzerinde ilişkileri gösterebilirler. Burada önemli olan bilim, teknoloji ve toplumun grift ve karşılıklı ilişkiler halinde olduğunu görmektir. Öncelikle bilim toplum için, toplum tarafından ve toplum hakkında yapılmaktadır. Toplum için bilim toplumun ihtiyaçlarını karşılamak gibi bir amaçla yapılabilir. Her ne kadar bilim doğal olayların arkasındaki mekanizmaları çözümleme gibi bir güdü ile hareket etse de toplumun ihtiyaçları bazı bilimler için ana motive edicilerdir. Örneğin milyonlarca insanın her yıl sıtma hastalığından ölmesi ve bu konuda bilgi ihtiyacı bazı bilim insanlarını bu alana yöneltmektedir. Toplum tarafından düşünüldüğünde bilim insanları toplumun birer parçasıdır. Belirli bir topluluk halinde kongrelerde ve dergilerde tartışırlar ve ellerindeki bilgileri büyütürler. Toplum hakkında olan bilimde ise özellikle sosyal bilimler devreye girer. Bireylerin psikolojisi, grup davranışları (sosyoloji), bireylerin eğitimi, ekonomik eğilimleri ve politika üretmeleri gibi birçok alan devreye girer. Teknoloji yine toplumun ihtiyaçlarını karşılamak için ve toplum tarafından yapılmaktadır. Örneğin toplumda engelli bireyler için (elektronik sandalye gibi) birçok teknoloji geliştirilmiş ve bu teknolojiler bireylerin hayatlarını kolaylaştırmıştır. Nitekim teknolojiler mühendisler ve mucitler tarafından yapılmaktadır. Bu bireyler toplumun birer parçasıdır ve bilim insanları gibi farklı platformlarda yan yana gelerek ürünlerini geliştirirler. Bilim ve teknoloji arasında da yine karşılıklı bir ilişki söz konusudur. Bilim, teknoloji üretimi için örneğin mühendislere birçok teori, açıklama ve yasa kazandırırken, mühendisler bilim insanlarının daha iyi bilim yapmaları için (elektron mikroskobu gibi) birçok teknoloji geliştirmişlerdir. Öte yandan bilim ve teknolojinin gelişiminde ülkelerin politikaları ve bazı ekonomik durumlar da etkili olabilir. Örneğin bilim insanları ve mühendislerin çalışma yapmaları için özellikle belli alanlarda araştırma fonları açılmaktadır 4,5,6. SORU 2. GDO lu besinler, Embriyonik kök hücrelerin tedavide kullanılması ve Nükleer santrallerde elektrik üretilmesi gibi üç konu arasında sizce ne gibi ortak özellikler var? Cevabınızı açıklayınız. Üç konu da öncelikle Fen konularıdır. Ancak aynı zamanda sosyal boyutları olan konulardır. İnsanlar bu konularda karar vermeye çalışmaktadır. Öte yandan bu konular bilim dünyası için görece yeni konulardır. Bu konularda bilimsel çalışmalar her ne kadar yoğun bir şekilde yapılsa da aranan cevaplara istenildiği düzeyde henüz ulaşılamamıştır. Ancak durum böyle iken bu konular insanların ve canlıların kullanımına açılmıştır. Her üç konuda da bilim insanları ve mühendisler bir arada büyük gruplar halinde çalışmaktadır. Her üç konu da ülkelerin ekonomik gelişim programlarında önemli yere sahiptir. Her üç konuda da medya yoğun bir şekilde haber yapılmaktadır. Her üç konu da sürdürülebilir kalkınma ve sürdürülebilir yaşam ile ilgilidir. Her üç konuda da halkın bilimi algılaması önemlidir. Her üç konuda da ahlaki boyutlar (neyin doğru neyin yanlış olduğu ile ilgili inanışlar) devreye girmektedir 2,7,8. SORU 3. GDO lu besinler, Embriyonik kök hücrelerin tedavide kullanılması - Nükleer santrallerde elektrik üretilmesi konu üçlüsü ile Kan dolaşımı-basit makinalar-gaz basıncı konu üçlüsünü kıyasladığınızda ne gibi farklılıklar hissediyorsunuz? Cevabınızı açıklayınız. Öncelikle elmalar ile armutların kıyaslanmasının mantıklı olmadığı düşünülmelidir. Ancak sosyobilimsel konuları diğer bazı Fen konularından ayırmak resmi netleştirebilir. Her ne kadar Kan dolaşımı, Basit Makinalar ve Gaz basıncı ile ilgili bilimsel sorular devam etse de ya da bu konularda net görünen açıklamalar, teoriler ve yasalar daha başka açıklamalarla genişleme ve yer değiştirme potansiyeline sahip olsa da bu konularda üretilen bilgi birikimi, kanıt sayısı ve ulaşılan konsensüs GDO lu besinler, Embriyonik kök hücrelerin tedavide kullanılması ve Nükleer santrallerde elektrik üretilmesi gibi sosyobilimsel konulara göre daha fazladır. Öte yandan sosyobilimsel konularda halkın sürekli karar vermesini gerektiren durumlar söz konusudur. Yine sosyobilimsel konularda ahlaki 4

muhakemeler (embriyonik hücreler kullanılmalı mı?) devreye girmektedir. Öte yandan sosyobilimde anlaşılması zor olan birçok bilimsel mekanizma yan yana getirilmekte ve büyük bilim ve mühendislik grupları birlikte çalışmaktadır. Ayrıca bu konulara medya ilgisi yoğundur ve halkın bilgi kaynağı sadece bilim insanları değil birçok paydaştır. Öte yandan bu konular interdisipliner doğada olduğu için birçok alandan bilim insanının yapmış olduğu farklı yorumlar tartışmalara neden olmaktadır 2,7,8. SORU 4. Fen öğretiminiz sırasında sosyobilimsel konuları (GDO lu besinler, Embriyonik kök hücrelerin tedavide kullanılması ve Nükleer santrallerde elektrik üretilmesi gibi tartışmalı bilimsel konular) hiç dersinize dahil ettiniz mi? Etti iseniz nasıl dahil ettiniz? Etmedi iseniz neden dahil etmediniz? Bu soruda öğretmenlerin kendi deneyimlerini ifade etmeleri istenmiştir. Genelde FESKÖK Profesyonel Gelişim gibi bir eğitim almayan öğretmenler sosyobilimsel konulara ders kitapları veya öğretim programında yer verildiği kadar yer vermektedir. Bazı öğretmenler video ve animasyonlar gibi teknolojilerden istifade etmekte iken, sınırlı sayıda öğretmen tartışma ortamları yaratmaktadır. Öte yandan bazı öğretmenler bu konuların tartışmalı doğası ve duygu-inanç gibi faktörleri barındırmasından dolayı derslerine ya dahil etmemekte ya da bu konuları yüzeysel geçmektedir. Bütün bu durumların altında ya öğretmenlerin kendi öğretimleri ile ilgili derin inançları ya da sosyobilimsel konuların nasıl öğretilmesi gerektiği ile ilgili bilgi eksiklikleri vardır 9,10. FESKÖK projesinin amacı var olan derin inançları istenen yönde değiştirmek ve bilgi eksikliklerini maksimum düzeyde kapatmaktır. SORU 5. Sosyobilimsel konuları Fen dersine dahil etmenin ne gibi faydaları olabilir? Literatüre bakıldığında sosyobilimsel konuların Fen dersine dahil edilmesi sonucunda kavramsal öğrenmenin geliştiği, eleştirel düşünmenin geliştiği, epistemik inançların (bilgi ve bilmenin doğası ile ilgili inançlar) geliştiği, bilimin doğası ile ilgili inançların geliştiği, ahlaki muhakemenin geliştiği ve argümantasyon becerilerinin geliştiği kıyaslamalı deneysel çalışmalarda gösterilmiştir 11,12,13,14 SORU 6. Sosyobilimsel konuları Fen dersine dahil etmek ne gibi sorunlara yol açabilir? Ülkemizde ve dünyadaki Fen Bilimleri öğretmenlerine sorulduğunda öğretmenlerin bir bölümü sosyobilimsel konuları derslerine dahil ettiklerinde bazı problemlerle karşılaştıklarını ifade etmektedirler. Bunlardan en çok karşılaşılanları: müfredatın yetiştirilememesi, sınav odaklı eğitime uygun olmaması, öğrencilerin kavramsal öğrenme yapamaması, tartışmalar sırasında sınıf disiplininin bozulması, sosyobilimsel konular ile ilgili tartışmaların belli bir sonuçla sonuçlanmaması, böyle bir eğitimin öğrencilerin yaşlarına uygun olmaması ve ailelerin böyle bir eğitimi istememesi şeklinde sıralanabilir 2,9. FESKÖK te yukarıdaki problemlerin hepsine birer cevap var: 1. Müfredatın yetiştirilememesi: FESKÖK projesinde etkinlikler ve süreleri müfredata göre planlanmıştır. Ayrıca bütün kazanımlar etkinliklerin içerisine yedirilmiştir. Ayrıca süre ile ilgili olarak bazı pilot çalışmalar yapılmıştır. 2. Sınav odaklı eğitime uygun olmaması: FESKÖK içerisindeki modüller ve değerlendirme kâğıtları, daha önce sorulan TEOG soruları düşünülerek tasarlanmıştır. Öte yandan öğrencilerin yüksek düşünme becerilerinin geliştirilmesi hedeflendiği için bu beceriler ile sınav başarısının artacağı düşünülmektedir. Ayrıca MEB kısa süre içerisinde FESKÖK te olduğu gibi açık uçlu sorulardan oluşan bir sınav sistemine geçmeyi hedeflemektedir. 3. Öğrencilerin kavramsal öğrenme yapamaması: Öğrenciler kendi deneyimlerinden elde ettikleri kavramlar ile okulda anlatılan bilimsel kavramlar arasında git-gel ler yaşarlar. FESKÖK birçok gerçek yaşam deneyimini sınıfa taşımaktadır. Bu yaşam deneyimleri bilimsel kavramlarla zenginleştirilmiş olup öğrencilerin anlamlandırma yapmasını kolaylaştıracaktır. 5

Ayrıca sürekli yapılan tartışmalar ve değerlendirme kâğıtları öğrencilerin kavramları etkili ve doğru bir şekilde öğrenip kullanabildiklerini anlamada işe yarayacaktır. 4. Tartışmalar sırasında sınıf disiplinin bozulması: FESKÖK öğretmen eğitiminin özellikle dördüncü aşaması bu problemin önlenmesi için tasarlanmıştır. Tartışma kültürü ve kurallarının nasıl öğretileceği ve öğrencilerin sükunetle ve birbirlerine saygı göstererek nasıl tartışacakları detaylı bir şekilde açıklanmıştır. 5. Sosyobilimsel konular ile ilgili tartışmaların belli bir sonuçla sonuçlanmaması: Sosyobilimsel konular diğer bilimsel konulardaki gibi ciddi netlikler barındırmaz. Henüz bilgi geliştirme aşamasında oldukları için yeterli kanıt barındırmazlar. Ancak bu durum sosyobilimsel konuları sınıflara taşımak için bir engel değildir. Nitekim bu konular toplum olarak günlük yaşamda sürekli karşı karşıya gelinen konulardır (örneğin markette mısır alırken GDO lu mu diye düşünürüz). Öte yandan bir sınıfta GDO lu besinler sağlığa zararlıdır genel sonucuna ulaşılırken diğer bir sınıfta GDO lu besinler sağlığa zararlı değildir genel sonucuna ulaşılabilir. Burada önemli olan kanıtların yeterli bir şekilde değerlendirilmesi, etkili düşünmelerin yapılması ve elde edilen inançların/düşüncelerin/kararların etkili bir şekilde paylaşılmasıdır. Yani sonuçtan ziyade süreç içerisinde edinilen kavramlar, düşünmeler ve ahlaki yapılar FESKÖK için çok daha önemlidir. 6. Böyle bir eğitimin öğrencilerin yaşlarına uygun olmaması: Beş-Sekizinci sınıf aralığının 12-15 yaş aralığında olduğu düşünüldüğünde bu aralıktaki öğrencilerin büyük bir bölümünün yüksek düşünme becerilerini geliştirebildikleri, yetişkinler kadar etkili kavramalar ve muhakemeler yapabildikleri ile ilgili ciddi bir literatür mevcuttur 15. 7. Ailelerin böyle bir eğitimi istememesi: Burada özellikle sınav odaklı bir eğitim tercihi, bazı ailelerin böyle bir tercih üretmesine neden olabilir. Ayrıca bazı hassas konuların tartışılması da eleştirilebilir. Burada bu açılardan düşünülerek hazırlanmış olan FESKÖK modüllerinin takip edilmesi ve ailelere sosyobilimsel konuların etkili öğretildiği ortamlarda öğrencilerin kavramsal anlamalarının geliştiği, yüksek düşünme becerilerinin geliştiği ve etkili ahlaki muhakemeler yaptıkları ile ilgili ciddi bir literatürün var olduğu 9 ifade edilebilir. SORU 7. Sosyobilimsel konuların öğretiminde kendinizi yeterli görüyor musunuz? Bu durum öğretim öz yeterliliği ile ilgilidir. Öz yeterlilik bir işi/olayı yapabilme duygu durumudur. Dört temel kaynağı vardır 16 : Uzmanlık deneyimleri, hayali deneyimler, sosyal ikna ve fizyolojik durumlar. Bu kaynaklar Aşama 1 de detaylı bir şekilde açıklanmıştır. FESKÖK öğretmeninin sosyobilimsel konuların öğretiminde kendini yeterli görmesi için bol bol uzmanlık deneyimleri yapması (bizzat sosyobilimsel konuları öğretmesi) gerekmektedir. Ayrıca etkili bir şekilde sosyobilimsel konu öğretimi yapan kişileri izlemesi (hayali deneyim) de önemlidir. Öte yandan öğrencilerden, velilerden, zümre arkadaşlarından ve okul müdüründen olumlu dönütler alması da öz yeterliliğini arttıracaktır. Ayrıca öğretim sırasında mutlu olması ve eğlenmesi de (fizyolojik durumlar) önemlidir. Öte yandan bu genel öz yeterlilik kaynaklarının yanı sıra FESKÖK öğretmeninin ilgili sosyobilimsel konuda alan bilgisinin ve o konuya olan ilgisinin yüksek olması da önemlidir. Benzer şekilde FESKÖK öğretmeni diyalojik öğretim, argüman tipleri, argümantasyon, mantık hataları ve soru-cevap-dönüt ilişkilerinde uzman olmalıdır. SORU 8. Sosyobilimsel konuların öğretiminde kendi kişisel fikirlerinizi de derse dahil eder misiniz? Ederseniz neden dahil edersiniz? Etmezseniz neden dahil etmezsiniz? Fen öğretmenlerinin sosyobilimsel konular ile ilgili olarak fikirlerini derse dahil etmeleri söz konusu olduğunda dört tip pozisyondan birini tercih ettikleri gözlenmektedir 1 Bunlar: Gerçeklere bağlı olanlar, Empoze ediciler, Demokrasi savunucuları ve Nötral ifade edicilerdir. Gerçeklere bağlı olanlar örneğin GDO lu besinler ile ilgili bir tartışmada GDO lu besinler hakkındaki kendi fikirlerini açıklamazlar. Hatta böyle konuları derse dahil etmek noktasında bile istekli değillerdir. Bu gruptaki öğretmenlere göre sosyobilimsel konular tartışmalı olup duygular ve inançların devreye girdiği 6

konulardır. Dolayısıyla Fen Bilimleri dersi böyle konuların işlendiği bir ders olmamalıdır. İşlenecekse de sadece bilimsel gerçeklere bağlı kalınmalıdır. Öte yandan Empoze ediciler, ilgili sosyobilimsel konuda kendi karar ve fikrini öğrencilere empoze ederler. Örneğin GDO karşıtı bir öğretmen öğrencilerinin GDO lu besinleri tüketmemesi için ilgili konudan bahsederken GDO lu besinlerin muhtemel zararlarını ön plana çıkarır ve kendi fikrini öğrencilerin benimsemesini sağlayacak bilgi ve materyal seçimleri yapar. Demokrasi savunucusu öğretmenler, GDO lu besinler ile ilgili olumlu ve olumsuz görüşleri kendi fikirlerini belli etmeden sınıfa taşırlar. Amaçları öğrencilerin farklı fikrilerden haberdar olmalarını sağlamak, farklı fikirlerin arkasındaki muhakemeler ve kanıtları değerlendirerek sağlıklı kararlar almalarını sağlamaktır. Nötral ifade ediciler ise demokrasi savunucuları gibi yine farklı görüşleri sınıf içine taşırlar ve öğrencilerin bu görüşlerin arkasındaki mekanizmaları tartışmalarını isterler. Ancak bu grup, demokrasi savunucularından farklı olarak fikirlerini ifade ederler. Bu ifade etme süreci öğrencilere kendi fikirlerini empoze etme değil, bir yetişkinin (öğretmen) nasıl karar aldığı noktasında onlara model olmaktır. Görüldüğü üzere gerçeklere bağlı olanlar ve empoze ediciler monolojik iken demokrasi savunucuları ve nötral ifade ediciler diyalojiktir. FESKÖK diyalojik öğretimi benimsemektedir. Ancak demokrasi savunucuları ile nötral ifade ediciler arasında henüz yeterli kanıt olmadığı için bir seçim yapmak zordur 1. 7

Kaynakça 1. Kılınç, A., Kelly, T., Eroglu, B., Demiral, U., Kartal, T. Sonmez, A., & Demirbag, M. (2017). Stickers to Facts, Imposers, Democracy Advocators and Committed Impartialists: Preservice science teachers beliefs about teacher s roles in socio-scientific discourses. International Journal of Science and Mathematics Education. 15(2), 195-213. 2. Kılınç, A., Demiral, U., & Kartal, T. (baskıda). Resistance to change from monologic through dialogic socioscientific discourse: The impacts of an argumentation-based workshop, first teaching practicum and beginning year experiences on a preservice science teacher. Journal of Research in Science Teaching. 3. Rodriguez, A.J. (2005). Teachers resistance to ideological and pedagogical change: Definitions, theoretical framework, and significance. In A.J. Rodriguez, & R.S. Kitchen (Eds.), Preparing mathematics and science teachers for diverse classrooms: Promising strategies for transformative pedagogy (pp. 1-16). Mahwah, NJ: Laurence Erlbaum 4. Boyd, R., Gasper, P., & Trout, J. D. (1991). The philosophy of science. MIT Press. 5. Scharff, R.C. & Dusek, V. (2014). The philosophy of technology: The technological condition: An anthology. Wiley-Blackwell. 6. Kuhn, T. (1962). Bilimsel devrimlerin yapısı. Bilim yayınları. 7. Roberts, D. A. (2007). Scientific literacy/science literacy. In S.K. Abell & N.G. Lederman (Eds), Handbook of Research on Science Education (pp. 729-780). Mahvah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 8. Zeidler, D. L., & Nichols, B. H. (2009). Socioscientific issues: Theory and practice. Journal of Elementary Science Education, 21(2), 49-58. 9. Sadler, T. D. (2011). Socioscientific issues in the classroom: Teaching, learning and research. New York, NY: Springer. 10. Kilinc, A., Kartal, T., Eroglu, B., Demiral, U., Afacan, O., Polat, D., Demirci Guler, M. P., Gorgulu, O. (2013). Preservice science teachers' efficacy about a socioscientific issue: A belief system approach. Research in Science Education, 43, 2455-2475. 11. Sadler, T. D., & Fowler, S. R. (2006). A threshold model of content knowledge transfer for socioscientific argumentation. Science Education, 90(6), 986-1004. 12.Zeidler, D. L., Sadler, T. D., Applebaum, S., & Callahan, B. E. (2009). Advancing reflective judgment through socioscientific issues. Journal of Research in Science Teaching, 46(1), 74-101. 13. Eastwood, J. L., Sadler, T. D., Zeidler, D. L., Lewis, A., Amiri, L., & Applebaum, S. (2012). Contextualizing nature of science instruction in socioscientific issues. International Journal of Science Education, 34(15), 2289-2315. 14. Dori, Y. J., Tal, R. T., & Tsaushu, M. (2003). Teaching biotechnology through case studies can we improve higher order thinking skills of nonscience majors?. Science Education, 87(6), 767-793. 15. Moshman, D. (2011). Adolescent rationality and development: Cognition, morality, and identity. Taylor & Francis. 16. Bandura, A. (1997). Self-efficacy in changing societies. Cambridge: Cambridge University Press 8