ÖĞRETMEN ADAYLARININ KİMLİK İŞLEVLERİNİN VE EĞİTİM İNANÇLARININ İNCELENMESİ Canan KOÇAK 1 F. Merve ULUSOY 1 Ayşem Seda ÖNEN 1 1 Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Kimya Eğitimi Anabilim Dalı Bu çalışmada öğretmen adaylarının sahip oldukları kimlik işlevlerini ve eğitim inançlarını ortaya çıkarma ve kimlik işlevlerinin eğitim inançları ile ilişkisini irdeleme amaçlanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 110 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Betimsel ve ilişkisel tarama modeline göre gerçekleştirilen araştırmanın verileri, Yılmaz, Altınkurt ve Çokluk (2011) tarafından geliştirilen Eğitim İnançları Ölçeği ve Serafini, Maitland ile Adams (2006) tarafından geliştirilen ve Demir (2011a) tarafından Türkçe ye uyarlanan Kimlik İşlevleri Ölçeği ile toplanmıştır. Elde edilen sonuçlara göre, öğretmen adaylarının eğitim inançlarının altında yatan felsefi yaklaşımın varoluşçuluk olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğretmen adaylarının, kendilerini tanıma ve anlama kimlik işlevlerinin oldukça gelişmiş; gelecekte kendilerini gerçekleştirme fırsatlarını fark edebilme işlevlerinin ise diğer kimlik işlevlerine göre daha yetersiz olduğu belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının eğitime yönelik inançları ile kimlik işlevleri arasında bir ilişki olup olmadığı incelendiğinde, daimicilik inançları ile yapı kimlik işlevleri; esasicilik inançları ile hedef ve gelecek işlevleri arasında anlamlı ilişkilerin varlığı ortaya çıkmıştır. Anahtar Kelimeler: Öğretmen Adayları, Kimlik İşlevleri, Eğitim İnançları 1. GİRİŞ Bir ülkenin gelişip ilerlemesi, o ülkenin eğitim süreciyle yakından ilişkilidir. Eğitim sürecindeki en önemli pay da öğretmenlere düşmektedir. Öğretmenler, öğrencilerine sadece akademik ve mesleki açıdan yön vermekle kalmaz, aynı zamanda öğrencilerinin kişiliklerinin oluşmasında ve bir hayat görüşü edinmelerinde de onlara yardımcı olmaktadırlar. Eğitim kalitesi açısından değerlendirildiğinde, öğretmenlerin nitelikleri büyük önem taşımakta ve öğrenme-öğretim ortamlarında en büyük sorumluluk öğretmenlere düşmektedir. Öğrenciler üzerinde bu kadar önemli rolleri olan öğretmenlerin, duyuşsal özelliklerinin incelenmesi, özellikle de öğretmen adaylarının kimlik özellikleri ve inançlarının irdelenmesi, geleceğin öğretmen profillerinin belirlenebilmesi için oldukça önemlidir. Çünkü öğretmen adaylarının profillerinin bilinmesi, hem öğretmenlerin mesleki anlamda ihtiyaç duydukları gereksinimleri karşılamak için önem taşırken hem de nitelikli öğretmen adaylarının yetiştirilmesi açısından gerekenlerin yapılması konusunda da yol gösterici bir kaynak olacaktır. Kimlik, farklı alanlarda farklı şekillerde tanımlanan kavramlardan biridir. Literatürde en genel anlamıyla, bireyin ben kimim? sorusuna verdiği yanıt olarak tanımlanmaktadır. Bireyin fiziksel, bilişsel, sosyal ve psikolojik gelişiminin birbiriyle ilişkili olarak ilerlemesinin sonucunda oluşturulan kimlik, bireyin yeteneklerini, inançlarını ve bütün yaşamını kapsayan içsel, birey tarafından yapılandırılan dinamik bir yapıdır. Nitekim bu yapı ne kadar iyi gelişirse birey kendi özelliklerinin ve bireyselliğinin o kadar farkında olacaktır (Erikson, 1959; Marcia, 1966: Akt. Demir, 2011; Atak, 2011). Kimlik özellikleri bireyin sıklıkla yaptığı en tipik davranışı olduğu için bireye özeldir ve aynı zamanda, bireyi başkalarından farklılaştırdığı için de ayırt edicidir. Kişiliğin incelenmesinde de kimlik özellikleri, bireyin başkalarından hangi noktada veya noktalarda ayrıldığının belirlenmesi açısından oldukça önemlidir (Köknel, 1983; Levent, 2011). Serafini ve Adams (2002) ye göre kimlik işlevleri, başarılı bir biçimde yapılandırılmış kimlik duygusunun birey için ne gibi psikolojik kazanımları olduğunu ortaya koymaktadır. Diğer bir ifadeyle kimlik işlevleri, kimlik gelişimi sürecinin kendisinden ziyade, kimlik kazanımının sonuçlarına odaklanmaktadır. Söz konusu sonuçlar, kimliğin işlevleri olarak tanımlanmakta ve bireye yapı, uyum, gelecek yönelimi, amaç ve bireysel kontrol duygusu sağlamaktadır. Buna göre; Kimliğin ilk işlevi olan yapı sağlamlığı; yüksek benlik saygısı, kendini kabul, olumlu benlik ve beden algısı ile ilişkili olarak ortaya çıkmaktadır. Kimliğin ikinci işlevi olan amaç sağlama özelliği; bağlanma, öz yönetim ve hedef yönelimi ile açıklanabilmektedir.
Kimliğin üçüncü işlevi olan kontrol duygusu sağlama, güçlü bir özgür irade ve genele uyma konusundaki baskılara direnme ile ilişkilendirilmektedir. Kimliğin dördüncü işlevi olan uyum duygusu sağlama; sosyal ve akademik alanlara uyum ile bağdaştırılmaktadır. Son olarak kimliğin beşinci işlevi gelecek yönelimi sağlama ise akademik başarı, gelecek kariyer hedefleri, geleceğe yönelik kararlılık ve azimli olma ile ilişkilendirilebilmektedir (Demir, 2011a). Bu bağlamda düşünüldüğünde, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının kendilerine ulaşabilecekleri hedefler koymalarında böylelikle kendilerini geliştirmelerinde ve öğretim ortamlarına uyum sağlamalarında kimlik işlevlerinin önemi oldukça büyüktür. İnançlar, bireyin çevresiyle ilişkisinde edindiği bilişlerdir ve bireyin, şimdi ve geçmişte gerçeğin nasıl olduğuna ilişkin bilgilerinden oluşmaktadır (Trompenaars, 1993; Sabuncuoğlu & Tüz, 2001). İnançlar, deneyimle sağlanan yaşantıların etkilerinden daha güçlüdür ve insan davranışının ortaya çıkmasında gerçek deneyimlerden çok daha fazla etkiye sahiptir (Bandura, 1977; Enochs ve Riggs, 1990). Bireylerin sahip olduğu inançlar, davranışlarını etkilemekte ve bireyler inançları doğrultusunda hareket etmektedirler. Ayrıca bireylerin sahip oldukları eğitim inançlarının temel belirleyicisinin, eğitim felsefesi olduğu ifade edilebilir. Çünkü felsefe, bireylerin kişisel inanç ve değerleri ile ilgilenmesine, var olma nedenini sorgulamasına, kim olduğunu ve bir ölçüde de nereye gideceğini anlamasına yardımcı olmaktadır (Demirel, 2002; Yılmaz, Altınkurt & Çokluk, 2011). Eğitim felsefesi, eğitimcilere bir bakış açısı sağlayan disiplin veya düşünme yöntemidir. Ayrıca eğitim felsefesi, eğitimde kullanılacak yeni hipotezler oluşturmaya çalışırken, bireyin tabiatı, toplumu, öğrenme gibi konulardaki felsefi ve eğitsel yaklaşımlarını bir araya getirerek bunlardan bir bütün oluşturma amacı da taşımaktadır. Bu nedenledir ki, eğitime yönelik inançlar, eğitim amaçlarını belirlemede oldukça önemli bir araçtır. Eğitime yönelik inançlar, öğretmenlere, öğretmen adaylarına, eğitim politikacılarına yol gösterdiği gibi öğrencileri de motive edip harekete geçirici işlev görmektedir. Dolayısıyla, öğretmen ve öğretmen adaylarının sahip oldukları eğitim inançları, onların teorik yönelimlerini ve öğretim sürecinde kullanmak için seçtikleri öğretim uygulamalarını tanımlamaktadır. Bir başka ifadeyle, öğretmen ve öğretmen adayları, eğitime ilişkin sahip oldukları inançlarını, sınıf içi uygulamalarına yansıtmaktadırlar. Eğitime yönelik inançlar buna ilave olarak, öğretimin başarısının ölçülmesinde de kullanılabilecek değişken özelliği taşımaktadır. Zira eğitimde uygulanan faaliyetler, mutlaka eğitimde başarı garantisi veremezler. Eğitim, başarılı bir planlama gerektirir. Bu planlamada dikkat edilecek kriterlerden biri de eğitime yardım edecek araçların ve eğitim olgusunu değiştirebilecek diğer faktörlerin ayrıntılı olarak araştırılması gerekliliğidir (Önen, 2011). Bu faktörlerin en başında yer alan öğretmenlerin eğitime yönelik inançlarının ortaya çıkarılması ve bazı değişkenlerle birlikte incelenmesi, bu yönüyle de öğretim sürecinde başarının birçok açıdan değerlendirilmesi konusunda anahtar bir role sahiptir. Bunlardan başka eğitim, felsefenin bir bakıma uygulama alanıdır. Eğitim yeni ve bilimsel bilgiyi sunarak felsefenin gelişmesine, onda yeni alanların oluşmasına olanaklar tanır (Kaygısız, 1997). Eğitim ile felsefenin arasında bu şekilde gerçekleşen tutarlı etkileşimi sağlayan bazı eğitim felsefelerinin özelliklerine aşağıda kısaca yer verilmiştir (Kaygısız, 1997;Yılmaz, Altınkurt & Çokluk, 2011). Daimicilik, kökleri Realizm ve İdealizme dayanan, en eski ve en tutucu eğitim felsefesidir. Eğitimde mutlak değişmez, evrensel ilkelere ve geleneğe vurgu yapmaktadır. Daimicilere göre eğitim hedefleri, insan aklını ve düşünme gücünü geliştirme, onun evrensel ve değişmez gerçeklere uyumunu sağlama, aklın kurallarını doğru ve etkili kullanma olarak özetlenebilir. Ortaöğretim düzeyine ait eğitim programlarında dilbilgisi, mantık, klasik ve modern diller, matematik ve daimici programların özü sayılan Batı dünyasının klasik eserlerinin okutulduğu, oldukça üst düzey bir program önerirler. Daimici programlarda, sınıf ortamının tek otoritesi öğretmendir (Weber, 1991;Sönmez. 2002; Erden, 2004; Ergün, 2004). Esasicilik, kökeninde Realist ve İdealist felsefelerin bulunduğu eğitim felsefesidir. Bu akıma göre insan, genel olarak toplumsal ve kültürel bir varlıktır. Doğuştan hiçbir bilgiyle donanık değildir. Tümevarım yolu ile elde edilen bilgi, mutlak (kesin) doğrudur. Bu tür bilgi ve teknik, toplumda sürekli birikir. Okulun görevi de, bu bilgiyi öğrenciye aktarmaktır. Bu nedenden dolayı okul, bir reform değil; öğrenim kurumudur. Bu kurumun işlevi, geçmişten şimdiye dek oluşan kültürel değerleri öğrenciye kazandırmak, bu yolla onun topluma uyumunu sağlamaktır; topluma uyan insan, ahlaklı ve erdemlidir. Öğretme işini öğretmen yaptığından ve bu iş ondan beklendiğinden, o, etken; öğrenci ise edilgendir.
Öğretmen, eğitim ortamında, gerektiğinde cezaya başvurmalı, otoriteyi elden bırakmamalıdır (Hançerlioğlu, 1989; Sönmez, 2002; Erden, 2004). İlerlemecilik, pragmatist düşüncenin eğitime uygulanış şeklidir. Bu görüşe göre, eğitim sürecinde en önemli ilke; çocuklar arasında bireysel farklılıkların bulunduğu dolayısı ile öğretimöğrenim sürecinin de çocukların ilgi ve gereksinimleriyle doğrudan ilişkili olması gerekliliğidir. Çünkü ilerlemecilik, öğrenimin edilgen bir özümseme olmadığı ancak bilimsel yöntemlerle deneyimlerin geliştirilebileceği bir süreç özelliğini taşıdığını savunur. Bu nedenle ilerlemeciler sınıf ortamını, sorun çözmeye ağırlık veren, toplumsal ve zihinsel amaçları bir potada eriten ve öğretmenin yöneltici rolünden sıyrılıp sadece öneren bir kişi olarak görüldüğü bir demokrasi laboratuarı olarak görür. Bu eğitim felsefesine göre öğretmen, eğitim düzeninde rehber ve danışman görevindedir. Bu eğitim felsefesinde öğrenciler öğrendiklerini kullanabilmeli, eleştirel düşüncelere sahip olabilmelidir (Hançerlioğlu, 1978; Varış, 1998; Ergün, 2004). Yeniden kurmacılık, ilerlemeciliğin devamı olan bu akımın dayandığı felsefe, Pragmatizmdir. Bu görüşe göre eğitimin amacı, toplumu yeniden düzenlemektir. Toplumsal değişme çerçevesinde, reform hareketlerine girişmekle, yeni bir düzen sağlama görevinin okula ilişkin olduğu ve öğrencinin araç olarak kullanıldığı vurgulanmaktadır. Yeniden kurmacılık akımında öğretmenler, değişim ve reformlardan sorumludurlar; sınıf içinde bir proje yöneticisi ve araştırma lideri gibi hareket ederler; temel görevleri, öğrencilerin insanlığın karşı karşıya olduğu problemlerin farkında olmalarına yardımcı olmaktır. Yeniden kurmacılara göre, bir eğitim programı, bugünün modern toplumlarının temel sorunları olan işsizlik, çevre kirliliği, etnik ve dini sorunlar, sağlık konularında henüz çözümlenmeyen veya tartışılmakta olan sorunlara eğilmek ve bu tür konuları içermek durumundadır. (Varış, 1994; Sönmez, 2002; Erden, 2004). Varoluşçu Eğitim, varoluşçu felsefenin eğitime yansımasıdır. Eğitim, bireyin yaşama bakış açısını zenginleştirecek ve seçimler yapmasını sağlayacak yaşantılara göre düzenlenmelidir. Toplumsal ve doğal olgu ve olaylar olabildiğince geniş bir yelpaze ve çeşitlilik içerisinde öğrencinin seçimine sunulmalıdır. Çünkü bunlar kişinin kendini gerçekleştirmesini sağlayan birer araçtır. Öğrencilerin ne hissettiği, ne yaptığı ve ne düşündüğü son derece önemlidir. Öğrenen birey, sınıfta nesne olmaktan öte bizzat öznedir. Varoluşçuluk kişilerde tercih yapma gücünü geliştirmeye çalışır; eğitimde program ve öğretmenlerden önemli olan öğrencidir. Eğitim kişilerin mutlak özgürlüğünü teşvik etmeli ve aynı zamanda bu özgürlüğü nasıl kullanacağını da öğretmelidir (Magill,1992; Sönmez, 2002; Sungur, 2002; Ergün, 2004). Öğretmenler temel bir eğitim felsefesi çerçevesinde eğitilmeseler de aldıkları eğitim, eğitimle ilgili bazı temel görüş ve inançlarını geliştirmektedir. Bu görüş ve inançların oluşmasında, öğretmenin aldığı eğitim, onun yaşama bakışı, kimlik özellikleri gibi faktörlerin de etkisi bulunmaktadır. Öğretmenlerin eğitim hakkındaki görüş ve inanışları, sundukları eğitimin de belirleyicisidir. Öğretme ortamına sunulan her şey öğretmenin bilgisi, becerisi, tutumu, görüşleri ve inançları çerçevesinde gerçekleşir. Öğretmenlerin, eğitime bakış açıları, bilinçli olarak bir eğitim felsefesi çerçevesinde olmasa da her öğretmenin eğitim ve öğretime yönelik benimsediği bir felsefesi bulunmakta ve sınıf içi öğretim ortamlarını etkilemektedir (Duman & Ulubey, 2008). Bu nedenle, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının eğitim inançlarının belirlenmesi, söz konusu grubun davranışlarının anlaşılması ve açıklanması açısından büyük öneme sahiptir (Yılmaz, Altınkurt & Çokluk, 2011). Bu görüşler çerçevesinde çalışmada, öğretmen adaylarının sahip oldukları kimlik işlevlerini ve eğitim inançlarını ortaya çıkarma ve kimlik işlevlerinin eğitim inançları ile ilişkisini irdeleme amaçlanmıştır. 2. YÖNTEM Bu çalışma öğretmen adaylarının kimlik işlevlerinin ve eğitim inançlarının farklılıkları üzerine tasarlanan betimsel ve ilişkisel tarama modelinde bir araştırma niteliğindedir. Araştırmanın çalışma grubunu ise Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fizik, Kimya, Biyoloji ve Matematik Eğitimi Ana Bilim Dallarında öğrenim gören 110 öğretmen adayı oluşturmuştur. Araştırmanın verileri; Yılmaz, Altınkurt ve Çokluk (2011) tarafından geliştirilen Eğitim İnançları Ölçeği ve Serafini, Maitland ile Adams (2006) tarafından geliştirilen ve Demir (2011a) tarafından Türkçeye uyarlanan Kimlik İşlevleri Ölçeği ile toplanmıştır. Eğitim İnançları Ölçeği ve Kimlik İşlevleri Ölçeği nin alt boyutlardan elde edilecek puanlar ayrı ayrı kullanılabilmektedir (Yılmaz, Altınkurt ve Çokluk, 2011;
Serafini, Maitland ve Adams, 2006; Demir, 2011a). Bu nedenle her iki veri toplama aracının alt boyutları arasında anlamlı ilişkilerin olup olmadığının incelenmesinin gerekli olduğu düşünülmüştür. Veri toplama araçlarından elde edilen verilerin çözümlenmesinde SPSS 15.0 paket programı kullanılmış ve istatistiksel işlemlerde betimsel istatistiklerden ve Pearson momentler çarpımı korelasyonundan yararlanılmıştır. 2.1. Veri Toplama Araçları 2.1.1. Kimlik İşlevleri Ölçeği Serafini, Maitland ile Adams (2006) tarafından geliştirilen ve Demir (2011) tarafından Türkçeye uyarlanan Kimlik İşlevleri Ölçeği, Yapı, Uyum, Amaç, Gelecek Yönelimi ve Bireysel Kontrol boyutlarını içeren kimliğin beş ayrı işlevini değerlendirmek amacıyla geliştirilmiş bir veri toplama aracıdır. Kimlik işlevleri birbirinden bağımsız değil, birbiriyle ilişkili süreçler olarak tanımlandığından (Serafini ve Adams, 2006) Kimlik İşlevleri Ölçeği, başarılı bir biçimde bütünleşmiş bir kimliğin bireyler için psikolojik sonuçlarını araştırmak için tasarlanmıştır (Demir, 2011). Kimlik İşlevleri Ölçeği nin güvenirlik analizinde iç tutarlık katsayıları Yapı boyutu için.70, Uyum boyutu için.76, Amaç boyutu için.80, Gelecek boyutu için.75 ve Kontrol boyutu için.77 olarak hesaplanmıştır. Ölçeğin beş alt boyutu, her bir boyuta ait madde puanlarının toplanması ile hesaplanmaktadır. 5 li Likert tipinde hazırlanmış 15 maddeden oluşan ölçeğin boyutlarından alınan yüksek puanlar, o boyutun temsil ettiği niteliklerin bireylerde yüksek düzeyde bulunduğunu göstermektedir. 2.1.2. Eğitim İnançları Ölçeği Eğitim İnançları Ölçeği, Yılmaz, Altınkurt ve Çokluk (2011) tarafından geliştirilen beşli Likert tipi 40 maddeden oluşan bir ölçektir. Ölçek, İlerlemecilik, Varoluşçu Eğitim, Yeniden Kurmacılık, Daimicilik ve Esasicilik felsefelerini içeren beş alt boyutlu bir yapı sergilemektedir. Söz konusu alt boyutlardan alınan puanın yüksek olması, katılımcıların o alt boyuttaki eğitim felsefesine inandığını ve benimsediğini, düşük olması ise, söz konusu felsefeye olan inancının az olduğunu göstermektedir (Yılmaz, Altınkurt & Çokluk, 2011). Eğitim İnançları Ölçeği nin ilk boyutu olan İlerlemecilik boyutuna ilişkin Cronbach-alfa iç tutarlılık katsayısı 0.91, Varoluşçu Eğitim boyutu için 0.89; üçüncü boyut olan Yeniden Kurmacılık boyutu için 0.81; dördüncü boyut olan Daimicilik boyutu için 0.70; beşinci boyutu olan Esasicilik boyutu için ise 0.70 tir. 3. BULGULAR 3.1. Öğretmen Adaylarının Kimlik İşlevlerine Ait Bulgular Kimlik İşlevleri Ölçeği, başarılı bir biçimde bütünleşmiş bir kimliğin psikolojik sonuçlarını ortaya çıkaran özel bir veri toplama aracıdır (Serafini, Maitland ve Adams, 2006; Demir, 2011). Bu nedenle öğretmen adaylarının kimliklerinin beş ayrı işlevi tek tek incelenmiştir. İncelemeler sonucunda elde edilen bulgular Tablo 1 de görülmektedir. Tablo 1. Öğretmen Adaylarının Kimlik İşlevleri Ölçeği Puanlarının İncelenmesi Kimlik İşlevleri Ölçeği N ss Yapı 110 4.15.62 Uyum 110 4.19.63 Amaç 110 4.16.74 Gelecek Yönelimi 110 3.79.75 Bireysel Kontrol 110 4.22.48 Tablo 1 de incelendiğinde, öğretmen adaylarının Kimlik İşlevleri Ölçeği Bireysel Kontrol alt boyutundan elde ettikleri puan ortalamalarının diğer alt boyutlara göre en yüksek, Gelecek Yönelimi alt boyutundan elde ettikleri puan ortalamalarının ise en düşük olduğu görülmektedir. Dolayısıyla elde edilen bulgular ışığında, öğretmen adaylarının diğer kimlik işlevlerine göre kendilerini tanıma ve
anlama işlevlerinin oldukça gelişmiş; gelecekte kendilerini gerçekleştirme fırsatlarını fark edebilme işlevlerinin ise daha yetersiz olduğu söylenebilir. 3.2. Öğretmen Adaylarının Eğitim İnançlarına Ait Bulgular Öğretmen adaylarının eğitim inançlarını belirleyebilmek için adayların Eğitim İnançları Ölçeği alt boyutlarından elde ettikleri puanlar incelenmiştir. Ölçeğin alt boyutlarından elde edilen puanların aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 2 de görülmektedir. Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Eğitim İnançları Ölçeği Puanlarının İncelenmesi Eğitim İnançları Ölçeği N ss İlerlemecilik 110 4.31.43 Varoluşçu Eğitim 110 4.44.46 Yeniden Kurmacılık 110 3.90.56 Daimicilik 110 3.97.49 Esasicilik 110 2.61.71 Tablo 2 de görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının Eğitim İnançları Ölçeği nin Varoluşçu Eğitim alt boyutundan elde ettikleri puan ortalamalarının diğer alt boyutlara göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Başka bir ifadeyle, öğretmen adaylarının eğitim inançlarının altında yatan felsefi yaklaşımın varoluşçu eğitim felsefesi olduğu ortaya çıkmıştır. Eğitim İnançları Ölçeği alt boyutlardan alınan puanın yüksek olması, örneklemdeki bireylerin o alt boyuttaki eğitim felsefesine inandığını ve benimsediğini, düşük olması ise söz konusu felsefeye olan inancının az olduğunu göstermektedir (Yılmaz, Altınkurt & Çokluk, 2011). Bu görüşten hareketle, öğretmen adaylarının Eğitim İnançları Ölçeği ne verdikleri yanıtlardan elde edilen ve hesaplanan puanlara göre öğretmen adayları benimsedikleri eğitim felsefelerine göre İlerlemeci, Varoluşçu, Yeniden Kurmacı, Daimici ve Esasici olmak üzere 5 grup altında değerlendirilmiştir. Elde edilen yüzdelik dağılımlar ve frekans değerleri Tablo 3 te gösterilmektedir. Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Benimsediği Eğitim Felsefesine Göre Yüzdelik Dağılımları Benimsenen Eğitim İnançları Frekans Yüzde İlerlemeci 29 26.4 Varoluşçu 62 56.4 Yeniden Kurmacı 8 7.3 Daimici 9 8.2 Esasici 2 1.8 Toplam 110 100 Tablo 3 te öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri hakkındaki inceleme sonuçları görülmektedir. Elde edilen sonuçlara göre öğretmen adaylarının %. 56 4 ünün varoluşçu eğitim felsefesini benimsediği ortaya çıkmıştır. Ayrıca örneklem içerisinde % 26.4 ile İlerlemeci felsefeyi benimseyen öğretmen adayları ikinci sıraya sahipken, % 8.2 ile Daimiciliği benimseyen öğretmen adayları üçüncü, Yeniden Kurmacılığı benimseyen adayların % 7.3 ile dördüncü sırada ve % 1.8 değerle Esasiciliği benimseyen öğretmen adayları ise son sırada yer almıştır. Dolayısıyla öğretmen adaylarının yarıdan fazlasının varoluşçu eğitim felsefesini benimseyen bireyler oldukları söylenebilir. 3.3. Öğretmen Adaylarının Eğitim İnançları ile Kimlik İşlevleri Arasındaki İlişkiye Ait Bulgular Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının, Kimlik İşlevleri Ölçeği ve Eğitim İnançları Ölçeği puanları arasında ilişkiler olup olmadığı Pearson Korelasyon katsayısı hesaplanarak incelenmiştir. Korelasyon analizleri öncesinde tanımlayıcı statiksel metotlar kullanılmış ve Skewness ve Kurtosis
değerlerinin değişkenler için (-1;+1) değerleri arasında olduğu belirlenmiştir. Başka bir ifadeyle, yapılan istatistiksel analizler sonucunda parametrelerin normal dağılım gösterdiği belirlenmiş ve değişkenler arasındaki ilişkileri belirlemek için Pearson korelasyon testi yapılmıştır. Elde edilen değerler Tablo 4 te özetlenmiştir. Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Kimlik İşlevleri Ölçeği ile Eğitim İnançları Ölçeği Alt Boyutları Puanları Pearson Çarpım Moment Korelâsyon Analizi Sonuçları Kimlik İşlevleri Eğitim İnançları Ölçeği Alt Boyutları Ölçeği Alt İlerlemecilik Varoluşçu Yeniden Daimicilik Esasicilik Boyutları Eğitim Kurmacılık Yapı r -.055.145.051.-271*.-164 Uyum r -.138.072.123 -.178 -.092 Amaç r.012.138.094 -.141 -.249* Gelecek r.042.147.177 -.102 -.204* Yönelimi Bireysel Kontrol r -.053 -.004.093 -.126 -.054 N= 110, * anlamlı p<.01. Tablo 4 incelendiğinde görüldüğü gibi, öğretmen adaylarının Eğitim İnançları ve Kimlik İşlevleri Ölçeği alt boyutları ortalama puanları arasındaki ilişkileri belirlemek üzere yapılan Pearson Çarpım Moment Korelasyon Analizi sonucunda, istatistiksel olarak anlamlı olan ve anlamlı olmayan ilişkilerin varlığı tespit edilmiştir. Kimlik İşlevleri Ölçeği nin Yapı alt boyutu ile Eğitim İnançları Ölçeğinin Daimicilik (r=0.271, p<.01) alt boyutları arasında istatistiksel açıdan negatif yönde anlamlı bir ilişkinin olduğu belirlenmiştir. Ayrıca Eğitim İnançları Ölçeği nin Esasicilik alt boyutu ile Kimlik İşlevleri Ölçeği nin Amaç ve Gelecek Yönelimi alt boyutları arasında negatif yönde anlamlı ilişkilerin varlığı ortaya çıkmıştır (r=0.249, r=0.204, p<.01). Ancak söz konusu veri toplama araçlarının diğer alt boyutları ortalama puanları arasındaki ilişkiler, istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır. 4. SONUÇ VE TARTIŞMALAR Öğretmenlik mesleği birçok meslekten farklı olarak bazı kişilik özelliklerine ve bir takım inançlara sahip olmayı gerektirir. Dolayısıyla öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının eğitim inançlarının ve kimlik işlevlerinin incelenmesi, öğretmen davranışlarının anlaşılması açısından oldukça önemli görülmektedir. Ayrıca öğretmenlerin seçimlerini ve eylemlerini eğitim inançlarının şekillendirdiği de bilinen bir gerçektir (Quinlan, 1997). Bu nedenle öğretmenlerin eğitim konusuyla ilgili olarak ne yaptıkları ve ne düşündükleri son derece önemlidir. Buna rağmen eğitim inançları konusundaki araştırma sayısı oldukça sınırlıdır. Konu ile ilgili alanyazında, eğitim inançlarının eğitim felsefesine dayalı olarak oluştuğu görüşü belirginleşmektedir (Livingston,et all. 1995; Pajares, 1992; Rideout, 2006; Silvernail, 1992a, 1992b). Bu görüş çerçevesinde ülkemizde de gerçekleştirilen öğretmenlerin (Çoban, 2007; Doğanay ve Sarı, 2003), öğretmen adaylarının (Duman, 2008; Duman ve Ulubey, 2008; Ekiz, 2005, 2007) ve okul yöneticilerinin (Karadağ, et all. 2009) eğitim felsefelerini belirlemeye yönelik araştırmalar yapılmaktadır (Önen, 2011). Yapılan bu çalışmada da literatürde bulunan sınırlı sayıdaki kaynaklara yeni araştırma sonuçları eklemek adına öğretmen adaylarının sahip oldukları kimlik işlevlerini ve eğitim inançlarını ortaya çıkarma ve kimlik işlevlerinin eğitim inançları ile ilişkisini irdeleme amaçlanmıştır. Söz konusu amaç çerçevesinde, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören 110 öğretmen adayının katılımıyla gerçekleştirilen bu araştırmada, Yılmaz, Altınkurt ve Çokluk (2011) tarafından geliştirilen Eğitim İnançları Ölçeği ve Serafini, Maitland ile Adams (2006) tarafından geliştirilen ve Demir (2011a) tarafından Türkçeye uyarlanan Kimlik İşlevleri Ölçeği veri toplama araçları kullanılmıştır. Araştırmada yapılan incelemeler sonunda, öğretmen adaylarının bireysel kontrol alt boyutuyla ifade edilen kimlik özelliklerinin oldukça gelişmiş olduğu belirlenmiştir. Çünkü kendini tanıyan ve yapabileceklerinin farkında olan öğretmen adayları, kendi yaşamlarının kontrolünü ellerinde tutmaya
çalışmakta ve geleceklerini bu kişilik özelliklerine göre şekillendirmektedirler. Eğitim İnançları Ölçeği alt boyutlardan alınan puanın yüksek olması, öğretmen adaylarının o alt boyuttaki eğitim felsefesine inandığını ve benimsediğini, düşük olması ise söz konusu felsefeye olan inancının az olduğunu gösterdiğinden, öğretmen adayları benimsedikleri eğitim felsefelerine göre İlerlemeci, Varoluşçu, Yeniden Kurmacı, Daimici ve Esasici olmak üzere 5 grup altında incelenmiştir. Yapılan değerlendirmeler sonucunda öğretmen adaylarının eğitim inançlarının altında yatan felsefi yaklaşımın varoluşçuluk olduğu ve yarıdan fazlasının varoluşçu eğitim felsefesini benimsedikleri ortaya çıkmıştır. Araştırmanın devamında öğretmen adaylarının eğitime yönelik inançları ile kimlik işlevleri arasında bir ilişki olup olmadığı incelendiğinde, daimicilik inançları ile yapı kimlik işlevleri; esasicilik inançları ile hedef ve gelecek işlevleri arasında negatif anlamlı ilişkilerin varlığı ortaya çıkmıştır. Öğretmen adaylarının kendini tanıma ve anlamayı karakterize eden yapı boyutunun, değişmeyene olan uyumu sağlamayı esas alan daimicilik eğitim felsefesiyle negatif ilişki içerisinde olması günümüz öğretmen adaylarının yenilikçi, çağdaş bir anlayış içinde olduklarının bir göstergesidir. Benzer şekilde, öğretmen adaylarının gelecek alt boyutuyla ifade edilen gelecek kaygısı ve belirsizliği ile ilgili kimlik özelliklerinin, gelecekle ilgili sorunların ya da düşüncelerin kabul görmediği esasicilik alt boyutuyla çelişmesi, öğretmen adaylarının, gelecekleri ile ilgili gerçekçi bir yaklaşım içinde olduklarından ve yaptıkları her eylemi belirledikleri amaçlara yönelik bir yatırım olarak görmelerinden kaynaklanmaktadır. Alan yazında kimlik işlevlerinin eğitim inançlarıyla ilişkisini ele alan çalışma bulunmamasına rağmen kimlik işlevleri ile yaşam doyumu arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmalar bulunmaktadır. Demir (2011b) tarafından yapılan çalışmada öğretmen adaylarının kimlik işlevleri ile yaşam doyumu arasındaki ilişkiye bakılmış ve kimlik işlevleri boyutları ile yaşam doyumu arasında anlamlı bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca kimlik işlevlerinden amaç boyutunun öğretmen adaylarının yaşam doyumunu yordamada en güçlü değişken olduğu ortaya çıkmıştır. Demir (2011b) e göre hedef boyutunun yaşam doyumunu yordama yönünden en güçlü değişken olmasının sebebi, bireylerin yaşamdan doyum elde edebilmek için yaşadıkları deneyimleri ele alarak yaşamlarında önemli amaç ve temalarla özdeşleştirme ihtiyacı duymasıdır. Yapı ve gelecek yönelimi boyutları da öğretmen adaylarının yaşam doyumlarını yordayan değişkenler olarak belirlenmiştir. Fakat bireysel kontrol ve uyum boyutları öğretmen adaylarının yaşam doyumlarını anlamlı olarak yordamamaktadır. Önen (2011) yaptığı çalışmada, öğretmen adaylarının eğitime yönelik inançları ve epistemolojik inançları arasındaki ilişkiyi incelemiş ve öğretmen adaylarının eğitim inançlarından ilerlemecilik, yeniden kurmacılık ve varoluşçu eğitim boyutları ile epistemolojik inançlardan öğrenmenin çabaya bağlı olduğu yönündeki inanç boyutu arasında anlamlı ilişki olduğunu bulmuştur. Önen (2011) bu boyutlar arasındaki ortak noktayı, öğrenme yolunda bilgiye ulaşmak için kullanılan tüm öğrenme stratejilerinin, zihinde yapılandırılıp kullanışlı hale getirebilmesi ve toplumda statü kazanabilmesi için öğrencinin desteklenmesi, kendi öğrenmelerini gerçekleştirmelerine yardımcı olunması gerektiği inancına sahip olunması olarak açıklamıştır. Kaya (2007) tarafından yapılan çalışmada, okul yöneticilerinin eğitim sürecine ilişkin felsefi tercihleri 4 boyutta (Daimicilik, Esasicilik, İlerlemecilik, Yeniden Kurmacılık) incelenmiş ve yöneticilerin görüşlerinin İlerlemecilik ve Yeniden Kurmacılık boyutlarında yüksek değerlere sahip olduğu belirlenmiştir. Buna göre okul yöneticileri, eğitim sürecine ilişkin İlerlemecilik ve Yeniden Kurmacılık akımlarına bir eğilim göstermektedirler. Ekiz (2005) tarafından yapılan araştırmada da, son sınıfta öğrenim gören öğretmen adaylarının, birinci sınıfta öğrenim gören adaylara oranla İlerlemecilik ve Yeniden Kurmacılık akımlarını daha fazla tercih ettikleri ve bunlara eğilim gösterdikleri belirlenmiştir. Bu araştırmaya benzer şekilde yürütülen bir diğer çalışmada ise (Duman & Ulubey, 2008) öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri incelendiğinde büyük bir çoğunluğunun deneyselcilik felsefesini benimsediği ortaya çıkmıştır. Öğretmen adaylarının, sahip oldukları kimlik işlevlerini ve eğitim inançlarını ortaya çıkarma ve kimlik işlevlerinin eğitim inançları ile ilişkisini irdelemenin eğitim için çok önemli dogurgalarının olacağı, özellikle öğretmen adaylarının yetiştirilmesine olumlu katkılarının olacağı düşünülmektedir. Öğretmen adaylarının kimlik işlevleri ve inançlarıyla ilgili bireysel gelişimlerini hızlandırabilmek ve olumsuzlukların olması durumunda, bu durumları olumlu hale dönüştürebilmek için gerekli çalışmaların en kısa sürede gerçekleştirilmesi gerekmektedir. Çünkü öğretmen adaylarının söz konusu gelişimlerini tamamlanıp, davranışlara dönüştürme süreçleri oldukça uzun bir zaman aralığı
gerektirmektedir. Bu nedenle, benzer araştırmaların en kısa sürede farklı üniversitelerde öğrenim gören öğretmen adaylarından oluşan daha geniş örneklemlerle gerçekleştirilmesi önerilmektedir. KAYNAKLAR Atak, H. (2011). Kimlik gelişimi ve kimlik biçimlenmesi: Kuramsal bir değerlendirme. Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 3(1), 163-213. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84 (2), 191-215. Demir, İ. (2011a). Kimlik işlevleri ölçeği: türkçe geçerlik ve güvenirliği. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(2), 571-586. Demir, İ. (2011b). Gençlerde yaşam doyumu ile kimlik işlevleri arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 10(38), 99-113. Demirel, Ö. (2002). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Pegem A. Duman, B. & Ulubey, Ö. (2008). Öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefelerinin öğretim teknolojilerini ve interneti kullanma düzeylerine etkisi ile ilgili görüşleri. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 20, 95-114. Ekiz, D. (2005). Sınıf öğretmeni adaylarının eğitim felsefesi akımlarına ilişkin eğilimlerinin karşılaştırılması. Ondokuzmayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19, 1-11. Enochs, L. G. & Riggs, I. M. (1990). Further development of an elementary science teaching efficacy belief instrument: A preservice elementary scale. School Science and Mathematics, 90 (8), 694-706. Erden, M. (2004). Öğretmenlik mesleğine giriş. İstanbul: AlkımYayınları. Ergün, M. (2004). Öğretmenlik mesleğine giriş (Geliştirilmiş 2.baskı). Çağatay Özdemir (Ed.). Ankara: Asil Yayın Dağıtım. Erikson, E.H. (1959). Identity and the life cycle. Norton, New York. Hançerlioğlu, O. (1976). Felsefe sözlüğü, İstanbul. Hançerlioğlu, O. (1987). Düşünce tarihi, İstanbul. Kaya, S. (2007). İlk ve ortaöğretim okulu yöneticilerinin eğitim felsefesi akımlarına karsı eğilimlerinin değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Kaygısız, İ. (1997). Eğitim felsefesi ve Türk eğitim sisteminin felsefi temelleri. Eğitim ve Yaşam, Kış, 5-15. Köknel, Ö. (1983). Kişilik. Altın Kitaplar Yayınevi: İstanbul. Levent, B. (2011). Sınıf öğretmenlerinin kişilik özelliklerinin iletişim becerilerine etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya. Magill, F.(1992). Egzistansiyalist felsefenin beş klasiği, İstanbul. Önen, A.S. (2011). Öğretmen adaylarının eğitime yönelik inançları ile epistemolojik inançlarının mesleklerine yönelik tutumlarına etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 41, 293-301. Sabuncuoğlu, Z. & Tüz, M. (2001). Örgütsel psikoloji. Bursa: Ezgi. Sönmez, V. (2002). Eğitim felsefesi. Ankara: Anı. Sungur, N. (2002). Varoluşçu okul yönetimi envanteri geliştirme çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 2, 271-297. Trompenaars, F. (1993). Riding the waves of culture: Understanding cultural diversity in business. London: The Economist Books. Varış, F. (1998). Eğitim bilimine giriş. İstanbul: Alkım Yayınları. Weber, A. (1991). Felsefe Tarihi, Tanzimattan Cumhuriyet'e Türkiye Ansiklopedisi, İstanbul. Yılmaz, K., Altınkurt, Y. & Çokluk, Ö. (2011). Eğitim İnançları Ölçeği nin Geliştirilmesi: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(1), 335-350.