SINIF ÖĞRETMENLERİNİN TEKNOLOJİ KULLANIMLARININ İRDELENMESİ AN INVESTIGATION OF ELEMENTARY TEACHERS USE OF TECHNOLOGY

5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 20 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY SINIF ÖĞRETMENLERİNİN TEKNOLOJİ KULLANIMLARININ İRDELENMESİ AN INVESTIGATION OF ELEMENTARY TEACHERS USE OF TECHNOLOGY S. Demir sdemir@gantep.edu.tr M. F. Özmantar ozmantar@gantep.edu.tr E. Bingölbali bingolbali@gantep.edu.tr A. Bozkurt alibozkurt@gantep.edu.tr ÖZET Günlük hayatta teknoloji kullanımının yaygınlaşması, öğretimde teknoloji kullanımını bir tercih/seçenek durumundan çıkarıp bir gereklilik haline getirmiştir. Ayrıca 2. Yüzyılda kişilerin sahip olması gereken temel beceriler arasında teknoloji kullanımı ön plana çıkmaktadır. Bu perspektif yeni öğretim programlarında da ifade edilmekte ve bilgisayar/teknoloji destekli öğretimin önemi ve gerekliliği vurgulanmaktadır. Derslerde teknoloji kullanımının öğrenci başarısı ve eğitim çıktıları üzerine etkisi konusunda birçok araştırma yapılmaktadır. Multimedya ve etkileşimli yazılımlar (ister internet üzerinden ister CD-Rom üzerinden çalışsın) öğrencilerin öğrenmelerini desteklemektedir. Teknolojinin etkili olarak kullanılması öğretimde değişimi ve teknolojinin entegrasyonunda katalizörlük yapabilecek yeni öğretim stratejilerinin kullanılmasını gerektirmektedir. Bu bağlamda öğretmenlerin teknolojiyi hangi yoğunlukta kullanmaları değil uygun pedagojik yaklaşımla konu ile bütünleştirerek kullanmaları daha önemlidir. Bu çalışma Ġlköğretim Öğretmenlerinin Fen ve Matematik Alanlarında Mesleki Gelişim Eğitimi kapsamında teknoloji entegrasyonu eğitimi alan sınıf öğretmenlerinden 3 ünün sınıf içi uygulamalarının video analizi yapılmıştır. Video analizleri sırasında, teknoloji kullanım düzeyinin pedagojik yaklaşımla ele alındığı Hughes (2005) tarafından önerilen yer değiştirme-yükseltme-değişim teorik çatısı kullanılmıştır. Yapılan incelemelerde öğretmenlerin teknolojiyi genel olarak yer değiştirme düzeyinde kullandıkları görülmektedir. Keywords: Teknoloji kullanımı, Sınıf öğretmenleri, Matematik öğretimi ABSTRACT As the technology has gained a widespread use in our daily lives, the use of technology in instructional settings becomes a necessity rather than a choice or option. In addition, in the 2 st century, use of technology has become one of the basic skills that individuals are expected to have acquired. This perspective is also present in the recently reformed Turkish curriculum in which the importance and necessity of technology aided instruction is emphasized. There are many research attempts which investigate the effect of technology supported instruction on student performances as well as educational outputs. Multimedia and interactive software (whether it be web-based or operated on a CD-Rom) support student learning. Effective use of technology requires a change in teaching along with employment of new instructional strategies. In this connection, it is more important to think about the use of technology with appropriate pedagogical approaches than about the frequency of technology use. This study is a byproduct of a research project on elementary science and mathematics teachers professional development. As part of this research, participant teachers received training on integration of technology into instructional practices. Video-records of three elementary teachers classroom practices were

5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 20 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY examined within the framework of RAT (replacement-amplification-transformation) proposed by Hughes (2005). The results suggest that the teachers employed technology mainly at replacement level. Keywords: Use of technology, Elementaryteachers, Mathematicsteaching I. GİRİŞ Teknolojinin gelişmesi hayatımızda birçok değişikliği de beraberinde getirmiştir. Bu değişikliklerin birisi de eğitim ve öğretim alanında olmuştur. Eğitimde teknoloji çok farklı düzeyde ve amaçta kullanılabilmektedir. Öğrencilerin kayıtlarının tutulmasından başlayan ve bizatihi teknolojik araçların kendilerinin öğretim konusu olmasına kadar uzanan geniş bir yelpazededir. Öğretimde teknoloji entegrasyonu, en genel anlamda, teknolojinin etkin ve etkili bir şekilde öğrenme sürecinde kullanılmasıdır (Bauer & Kenton, 2005; Dockstader, 999).Teknoloji entegrasyonu mikro (Ders), orta düzey (Konu alanı) ve makro (Öğretim Programı) düzeylerine göre sınıflandırılmaktadır(mumcu, Haşlaman, & Usluel, 2008). Teknolojinin entegrasyonu hangi süreç için düşünülürse düşünülsün karmaşık, dinamik ve yavaş bir süreçtir(byrom, 2008; J. Harris & Hofer, 2009; J. B. Harris, Mishra, & Koehler, 2007; Ġşman & Canan, 2008; Koehler, Mishra, & Yahya, 2007; Usluel & Demiraslan, 2005; Zhao, Pugh, Sheldon, & Byers, 2002). Sürecin değişkenlerine bakacak olursak öğretmen, öğrenci, kurum politikaları ve bizatihi teknolojilerin kendileri ön plana çıkmaktadır. Teknolojinin entegrasyonu konusunda öğretmen boyutunu incelediğimizde öğretmenlerin rolü ve beklentileri ile ilgili birçok öneriler yapılmaktadır. Örneğin MEB Bilgi ve iletişim teknolojilerini de kullanarak, farklı deneyimlere, özelliklere ve yeteneklere sahip öğrencilere uygun öğrenme ortamı hazırlar. (MEB, 2008)gibi yeterlik göstergeleri belirleyerek öğretmenlerin teknolojiyi öğrenme sürecinde etkili olarak kullanmalarını beklemektedir. Bununla birlikte mesleki gelişimlerinde de teknolojiyi kullanmalarını ve öğrencilere model olmalarını istemektedir. Prensky de (200) öğrencileri dijital dünyanın yerlileri, öğretmenleri ise dijital dünyanın göçmenleri olarak tanımlamaktadır. Dijital dünyanın göçmelerinin yerliler ile iyi bir iletişim kurması için pedagoji ve içerik değişiklik yapmaları gereklidir(prensky, 200). Öğretmenin teknoloji bilgisionun mesleki yeterlikleri arasında gerekli ve önemli bir bileşen olarak görülmektedir(mishra & Kohler, 2006; Zhao, 2003). Fakat kişisel amaç için teknolojinin kullanılmasını bilme ile öğretim amaçlı kullanılması bilme farklıdır(so & Kim, 2009).Öğretmenlerin çoğunluğunun bilgisayar kullanabilmesine karşın teknoloji entegrasyonunu gerçekleştirmek için Bilgi Ġletişim Teknolojilerini (BĠT)(Demiraslan & Koçak Usluel, 2005)ve öğretim teknolojilerini (Bauer & Kenton, 2005) öğrenme öğretme sürecinde etkin olarak kullanamamaktadır. Teknolojinin eğitime entegrasyonun yaygınlaşması ile birlikte öğrenme sürecinde değişiklikler olması beklenmektedir. Bu değişiklikler öğretmenlik mesleğini bütün boyutları ile ilgilidir. Örneğin öğretim yaklaşımı, öğrenmenin değerlendirilmesi, öğrencilerin izlenmesi, iletişim ve değerlendirme(crisan, Lerman, & Winbourne, 2007) bu boyutlardan birkaçı olarak sıralanabilir.öyle ki teknolojinin öğretmenlere kullandıkları yaratıcı öğretim stratejilerinin sürdürmelerini sağlamakta bir araç olarak kullanılması gündeme gelecektir(chanlin, Hong, Horng, Chang, & Chu, 2006). Bu değişikliklerin tam anlamıyla gerçekleştirilmesi için öğretmenler tarafından bu yeniliklerin benimsenmesi gerekmektedir(demiraslan & Koçak Usluel, 2005). Farklı teknolojilerin çıkması öğretmenin teknoloji kullanımının tanımını daha karmaşık hale getirmektedir (Russell, Bebell, O'Dwyer, & O'Connor, 2003). Teknoloji entegrasyonun göstergelerinin büyük bir kısmı ders işleme sürecinde ortaya çıkmaktadır. Bu bağlamda öğretmenlerin teknolojiyi hangi yoğunlukta kullandıkları değil uygun pedagojik yaklaşımla konu ile bütünleştirilmesi daha önemli hale gelmektedir (Mumcu et al., 2008). Bir anlamda sınıf içinde teknoloji entegrasyonunakatalizörlük yapabilecek yeni öğretim stratejilerinin kullanılması gerekmektedir(byrom, 2008). Bundan dolayı da entegrasyon düzeylerinin belirlenmesinde sınıf içi gözlemin önemi artmaktadır. 2005 yılında uygulamaya konulmaya başlanan öğretim programlarıyla birlikte, öğretmenlerden teknolojiyi öğretimlerine entegre etmeleri ve derslerinde etkin bir şekilde kullanmaları beklenmektedir. Burada önemli olan husus sadece teknolojinin kullanılması olmayıp, nasıl ve hangi düzeyde kullanıldığıdır. Bu çalışma kapsamında da, hâlihazırda öğretmenlik yapan üç sınıf öğretmenin derslerinde

5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 20 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY teknolojiyi hangi düzeyde kullandıkları incelenerek, yaklaşık 6 yıldır uygulanmaya çalışılan öğretim programlarının teknoloji destekli olarak ne düzeyde uygulandığı hakkında fikir sahibi olmak amaçlanmaktadır. Bu amaca hizmet etmek için sınıf içi derslerin gözlemlenerek teknoloji kullanım düzeylerinin belirlenmesinde Hughes in (2005) dile getirdiği teknoloji destekli pedagoji teorik çerçevesi kullanılabilir(demir, 20). (Hughes, 2005), tarafından belirlenen üç düzey,(demir, 20) dört düzey olarak sunulmuştur: a) Düzey 0: Ders öğretim sürecinde teknolojinin kullanılmadığı durumlardır. b) Düzey (Yer değiştirme): Teknolojinin klasik yöntemdeki gibi aynı amaç ve kazanımda kullanılma durumu söz konusu olup, yer tutucu bir fonksiyona sahiptir. Öğretmenin şiiri tahtaya yazmaktan yerine,powerpoint sunusu olarak hazırlaması ve şiiri ekrana yansıtması, bu düzeydeki teknoloji kullanımına örnek olarak gösterilebilir. c) Düzey 2(Yükseltme): Görev ya da hedef değiştirilmeden teknolojinin etkin bir şekilde kullanılmasıdır. Kullanılan teknolojinin sağladığı olanaklar öğrenme sürecini etkili olarak yürütülmesine destek olacaktır. Örneğin, Öğretmenin sınıfta rutin ve karmaşık işlemleri yapmak için hesap makinesini kullanması bu düzeye örnek olarak verilebilir. d) Düzey 3 (Değişim): Bu düzeyde öğrenciler zihinsel süreçlerini ve problem çözme etkinliklerini tekrar düzenleme ile yaratıcı eğitim olanaklarını sağlama potansiyeline sahiptir. Öğretmenlerin ya da öğrencileringeometri öğretimi için dinamik geometri yazılımları kullanmaları bu düzey için örnek gösterilebilir. Yukarıda kısaca sunulan teorik çerçeve, elde edilen verilerin analizinde kullanılarak, çalışmaya katılan öğretmenlerin hangi düzeyde teknolojiyi kullandıkları belirlenmeye çalışılacaktır. Bu çalışma Ġlköğretim Öğretmenlerinin Fen ve Matematik Alanlarında Mesleki Gelişim Modeli ve Bu Modelin Yaygınlaştırılması isimli TÜBĠTAK tarafından desteklenen 08K330 nolu proje kapsamında elde edilen veriler kullanılarak hazırlanmıştır. Bu projeyle, 2005 yılında değişen yeni öğretim programının öğretmenler tarafından etkin bir şekilde uygulanması ve öğretmenlerin mesleki gelişimlerine katkıda bulunması amaçlanmıştır. Proje kapsamında, Fen ve teknoloji, ilköğretim matematik ve sınıf öğretmenliğibranşlarda hizmet veren öğretmenlere 24 hafta boyunca devam eden ve toplamda 96 saat süren bir hizmet içi eğitim verilmiştir. Verilen eğitimler altı farklı başlıkta toplanmıştır: Sınıf içi normlar, öğrenci zorlukları ve çözüm önerileri, etkinlik tasarımı, problem çözme, teknoloji entegrasyonu ve ölçmedeğerlendirme (Eğitim başlıklarına ilişkin içerikler hakkında daha fazla bilgi www.ogretmenegitimi.orgadresinden edinilebilir). Projeye katılan öğretmenler yukarıda belirlenen başlıkların her birisi için her hafta 4 saat olmak üzere dörder haftalık periyotlar halinde toplamda 96 saatlik hizmet içi eğitim programına katılmışlardır. Hizmet içi eğitim öğretmenlere Gaziantep Üniversitesi Eğitim Fakültesinde görev yapmakta olan fen ve matematik eğitimi alanında çalışmalar yapan öğretim üyeleri tarafından verilmiştir. Her bir başlığa yönelik verilen eğitimlerde öğretmenlere teorik ve pratiğe yönelik uygulamalar yaptırılmıştır. Bu çalışmada projenin teknoloji entegrasyonu içerikli eğitimleri kapsamında derslerinde teknolojiyi kullanan üç sınıf öğretmenin ders videolarının analizi yapılmıştır. Proje kapsamında elde edilen verilerin sadece bir kısmı bu çalışmanın konusuyla ilgili olarak incelemeye tabi tutulmuştur. Araştırma sonuçları analiz çerçevesinin zenginleşmesine destek verebileceği gibi sınıf içi gözleme dayalı teknoloji kullanım düzeylerinin belirlemesi açısından da önemlidir. II. YÖNTEM Nitel bir yaklaşım sergilenen bu araştırmada video analiz yöntemi kullanıldı. Çalışma kapsamında analizi yapılan dersler için öğretmenlerden özellikle teknoloji kullanmaları istendi ve böylelikle teknolojiyi hangi düzeyde kullandıkları belirlenmeye çalışıldı. Öğretmenlerin teknoloji kullandıkları birer dersi video kaydedildi. Öncelikle öğretmenlerin dersleri seyredildi. Daha sonra ders videoları tekrar detaylı incelendi ve öğretmenlerin yaptıkları faaliyet ve etkinlikler dikkate alınarak kısımlara bölündü. Araştırmacılardan birisi belirlenen her bir kısmı inceleyerek Tablo de verilenlere uygun olarak düzeyi belirledi. Verilen çerçeve uygun olarak diğer araştırmacı ile tartışarak farklı olan düzeylerde anlaşmaya varıldı. Bu şekilde kodlayıcılar arası güvenirlik sağlanmış oldu ve kod uyumluluğu %92 dir. Tablo. Teknoloji Kullanım Düzey Tanımları Düzey Açıklama Örnek 0 Ders sürecinde teknolojinin kullanılmadığı Gökhan öğretmenin ilk dersinde sadece

5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 20 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY 2 3 durumlardır. Ders sürecinde teknoloji kullanılmadan gerçekleştirilebilecek etkinliklerde kullanılan teknoloji düzeyidir. Teknolojinin sadece ortam değiştirme rolü kullanılmıştır. Öğrenme sürecinin etkili ve hızlı yürümesine katkıda bulanacak teknolojilerin kullanıldığı düzeydir. Öğretmenin rutinlerinde değişiklik yaptığı ve derin öğrenmenin sağladığı durumlardır. Öğretmenin pedagojik yaklaşımı ile teknolojinin olanaklarının kullanıldığı düzeydir. tahtayı kullanarak 3 basamaklı sayıların çözümlenmesini anlatması Ġlhan öğretmenin ilk dersinde olduğu gibi soruları tahtaya yazmak yerine projeksiyon ile yansıtması Gökhan öğretmenin son dersinde kullandığı yazılım sayesinde anlık olarak kesrin şekil ile gösterinin sağlanması Öğretmenlerin videoların örnek duruma rastlanmamıştır. Tablo esas alınarak, çalışmaya katılan Gökmen, Ġdris ve Gökçe öğretmenlerin teknolojiyi kullandıkları derslerinde hangi düzeyde teknolojiden faydalandıkları belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışma verilerinin toplandığı süreçte, Gökmen öğretmen 3. sınıf öğrencilerinin öğretmenliğini yapmaktaydı. Gökmen öğretmen 2 yıllık bir öğretmen olup, fen edebiyat fakültesi fizik bölümü mezunu bir sınıf öğretmenidir. Ġdris öğretmen 20 yıllık öğretmenlik kariyerine sahip olup, Anadolu Üniversitesinden lisans tamamlama programına katılmıştır. Ġdris öğretmen çalışma esnasında 2. sınıfların öğretmenliğini yapmaktaydı. Gökçe öğretmen ise, fen fakültesi biyoloji bölümü mezunu olup yıldır sınıf öğretmenliği yapmaktaydı. Çalışma esnasında 5. sınıfların öğretmenliğini yapmaktaydı. Dolayısıyla değişik programlardan mezun olan ve farklı sınıf düzeylerinde öğretmenlik yapan öğretmenlerin ders videoları analize tabi tutulmuştur. III. BULGULAR Bulguların sunulmasında öncelikle öğretmenlerin dersleri teker teker incelenmiştir. Daha sonra genel değerlendirme yapılmıştır. Tablo 2. Gökben Öğretmenin Video Analizi Ders Açıklama Bölümü Birinci İkinci Üçüncü Dördüncü Beşinci kısım Öğretmen tahtaya resim yansıtarak tam, yarım ve çeyrek kavramlarını hatırlattı. Kavramların kesir olarak nasıl ifade edileceği üzerinde durdu.bu etkinlik sürecinde öğretmen teknolojiyi sadece ortam değiştirmek amacıyla kullandı. Bu kısımda projeksiyona yansıtılan sorular sınıfta gönüllü öğrenciler ile çözüldü. Öğretmen teknolojiyi sadece ortam değiştirmek amacıyla kullanmıştır. Kesirlerin büyüklüğü kavratmak için kağıtların kesilmesine dayanan bir etkinlik yapıldı. Bu etkinliğin sonunda doğru yine ekrana kağıt şetlere benzer kesirleri ifade edecek şekiller yansıtıldı. Öğrencileri kesirleri karşılaştıracakları sorular sordu. Ve tahtada bunların kesi olarak ifadelerini yazdı.öğretmen teknoloji ortam değiştirmek amacıyla kullanmıştır. Öğretmen SAMAP da kesirleri gösteren yazılım açıldı. Öğrenciler verilen kesrin şekil olarak nasıl gösterileceği soruldu ve öğrenciler yazılımda verilen kesirleri gösterdiler. Yazılım aracılığıyla yapılan işlemler daha kısa sürede ve etkili olarak yapıldığı için ikinci düzeyde bir uygulama yapıldı. Öğretmen projeksiyondan tahtaya yansıtmış olduğu kesir karşılaştırmaları ile ilgili soruları gönüllü olan öğrencilere çözdürttü.öğretmen teknoloji ortam değiştirmek amacıyla kullanmıştır. Düzey 0-2 Gökben öğretmen hemen hemen ders sürecinde tamamında teknoloji kullanmıştır. Dördüncü kısım hariç dersin kalanında teknoloji düzey de kullanılmıştır. Öğretmen derste teknoloji sadece ortam değiştirmek amacıyla kullanmıştır. Dördüncü bölümde ise teknoloji sınıf içi rutini daha etkili hale getirmek için kullanılmıştır.

5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 20 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY Tablo 3. Ġdris Öğretmenin Video Analizi Ders Bölümü Açıklama Düzey Sınıftaki öğrencilerin 3 gruba bölünmesi sınıfta uygulamalı olarak Birinci yapıldı. Daha sonra akıllı tahtada bölme işlemi (3/3) anlatıldı. Kalanlı bölme olduğu ifade edildi. Daha sonra 33/3 bölme işlemi anlatıldı.bu süreçte öğretmen akıllı tahtayı sadece ortam değiştirmek amacıyla kullandı. İkinci Üçüncü Bölmenin kontrolünün nasıl yapılacağı sınıfa soruldu. Öğrencilerden birisi çarpma işlemini akıllı tahtada yaptı. Daha sonra farklı çarpma işlemleri soruldu ve öğrenciler tahtada yazarak farklı örnek işlemleri yaptı.öğretmen ve öğrencileri akıllı tahta kullandılar. Akıllı tahtada resimli bölme işlemleri işlemi göstermek için pdf dosyasındaki soru akıllı tahta yazılımına aktarıldı (Öğretmen teknik problemler yaşadı). Daha sonra verilen resimler farklı gruplara nasıl bölüneceği sınıfta tartışıldı. Öğrenciler cevaplarını tahtada işlem yaparak gösterdiler. Öğretmen akıllı tahta kullandı. Teknolojinin ortam değiştirme rolü vardı. Ġdris öğretmen sınıfında akıllı tahta bulunduğundan ve akıllı tahtayı ders boyunca kullandığı için dersin tamamında düzey de etkinlik yapmıştır. Öğretmen teknolojiyi sadece ortam değiştirmek amacıyla kullanmıştır. Tablo 3. Ġdris Öğretmenin Video Analizi Ders Bölümü Açıklama Düzey Ondalık bozmadan yapılacak bir soruyu ekrana yansıttıktan sonra Birinci öğrenciye soruyu çözdürdü. Daha sonra ondalık bozarak yapılacak bir çıkarma işlemini önce kendisi anlattı daha sonra gönüllü bir öğrenciye anlattırdı.öğretmen sadece sunum kullandı. Teknoloji ortam değiştirmek için kullanıldı. İkinci Öğretmen eksilen, çıkan ve fark kavramlarını açıklamak için sunumda açıkladı. Daha sonra sunuda örnek problemleri yansıtarak öğrencilere çözdürdü.öğretmen sadece sunum kullandı. Teknoloji ortam değiştirmek için kullanıldı. Üçüncü Dördüncü Çıkarmanın sağlamasının toplama olduğuna ilişkin sunuyla bilgi verildi ve öğrencilere örnek problem çözdürüldü.öğretmen sadece sunum kullandı. Teknoloji ortam değiştirmek için kullanıldı. Çıkarma işleminde bilinmeyen terimi bulmayla ilgili örnek problemler sunuyla yansıtıldı. Gönüllü öğrencilere problemler çözdürüldü.öğretmen sadece sunum kullandı. Teknoloji ortam değiştirmek için kullanıldı. Gökçe öğretmenin dersin incelendiğinde ders boyunca projeksiyonu kullanmıştır. Projeksiyonda sadece sunumu yansıttığı içi teknoloji sadece ortam değiştirmek amacıyla kullanmıştır. Bunda dolayı da dersin tamamı düzey dedir. Genel olarak her üç öğretmene baktığımızda teknoloji kullanımı en alt düzeyde kalmaktadır. Öğretmenler kullandıkları teknolojik araçların olanaklarını tam olarak kullanamamaktadır. Konuyla ilgili öğrenme nesneleri veya yazılımlar gibi öğrencilerin öğrenmelerine destek olacak ders materyalleri kullanmak yerine hazır sunumlar ya da taranmış ve pdf haline getirilmiş test sorularını ekrana yansıtmayı tercih etmektedirler. IV. TARTIŞMA VE SONUÇ Literatürde öğretmenlerin bilgisayar okuryazarlığının geliştirilmesi ve derslerinde teknoloji kullanımlarının teşvik edilmesi yönünde popüler düşüncelerin olduğu söylenebilir (Çakıroğlu, Güven, & Akkan, 2008; Kılınç & Salman, 2006). Ancak bu gelişim için bir örnek model ve kullanım düzeyinin nasıl olması gerektiği veya mevcut kullanımının ne düzeyde olduğu ortaya koyan yeterli çalışma görülmemektedir. Bu yönüyle bu çalışma önemlidir.

5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 20 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY Literatürde okulların teknolojik araç eksikliklerinin giderilmesi gerektiğini ortaya koyan birçok çalışmaya rastlanmaktadır (Bozkurt, Bindak, & Demir, 20). Ayrıca bu eksiklerin giderilmesi durumunda teknoloji entegrasyonu ve kullanımının yapılabileceğini vurgulayan çalışmalarda mevcuttur (Ġşman & Canan, 2008). Ancak teknolojinin sınıfta mevcut olması derse teknoloji entegre etmek için yeterli olmadığı bu çalışmanın bulgularından görülmektedir. Videoları analiz edilen öğretmenlerin sınıflarında teknolojik imkân ve araç sayısı her öğrencinin bireysel olarak etkileşime geçmelerine izin vermemektedir. Fakat iki sınıfta projeksiyon ve bilgisayar bulunmaktadır. Üçüncü sınıfta ise bunlara ilave olarak akıllı tahta bulunmaktadır. Bunun yanında videoları analiz edilen öğretmenlerin teknolojiyi derslerine entegre etmelerinin genel olarak düzey de kalması yani ortam değiştirme rolüne uygun bir işlevsellik yükledikleri görülmektedir. Bu durum teknolojinin sınıfta mevcut olmasının yanında öğretmenin teknolojiyi derse nasıl entegre etmesi gerektiği konusunda bilgilendirilmesi gerektiğini de gözler önüne sermektedir. Yani kullanılan teknolojinin derse ne düzeyde entegre edildiğinin farkında olunması ve daha üst düzeylerde entegrasyonun nasıl yapılabileceği konusunda öğretmenlerin bilinçli olması veya bilinçlendirilmesi gerektiği görülmektedir. Çalışmada dikkat çeken diğer bir husus ise teknolojik araçların kullanımına ilişkin teknoloji bilgisindeki eksikliktir. Öğretmenlerin kullandıkları teknolojinin olanaklarını konusunda yeterliliklerinin istenen düzeyde olmadığı gözlemlenmiştir. Kendi dersleri ile ilgili birebir yönlendirme yapılması gerekebilir. (Byrom, 2008) da ifade ettiği gibi teknoloji entegrasyonu yavaş bir süreçtir ve öğretmenlere önemli düzeyde destek ve teşvik verilmelidir. Teknoloji alanı hızla değiştiği için öğretmenler teknolojik bilgisi konusunda desteklenmeleri gerekir(mishra & Kohler, 2006). Öğretmenlerin teknoloji kullanım düzeyleri onların teknoloji entegrasyonu tam olarak gerçekleştiremedikleri konusunda önemli verileri sunmaktadır. Bu sorun sadece bizim ülkemizde olan bir sorun değildir. Birçok ülkede yapılan çalışmalarda da öğretmenlerin teknoloji entegrasyonunu tam olarak gerçekleştiremediklerine ilişkin bulgular bulunmaktadır (Bingimlas, 2009; Choy, Wong, & Gao, 2008; Earle, 2002; Oncu, Delialioglu, & Brown, 2008). Sonuç olarak, öğretmenlerin sınıf içinde yaptıkları onların eğitimlerinin bir yansıması (Bauer & Kenton, 2005) olduğu düşünüldüğünde öğretmenlerin pedagojik yaklaşımla sunulan teknoloji eğitimlerine ihtiyaçları olduğu gerçeği bir kez daha görülmüş olacaktır. KAYNAKLAR Bauer, J., & Kenton, J. (2005). Toward Technology integration in the Schools Why lt lsn't Happening. Journal of Technology and Teacher Education, 3, 4. Bingimlas, K. A. (2009). Barriers to the successful integration of ICT in teaching and learning environments: a review of the literature. EURASIA Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 5(3), 235-245. Bozkurt, A., Bindak, R., & Demir, S. (20). Mathematics Teacher s Views about Use of Computer in Lessons and Suitability of Their Workplace. e-journal of New World Sciences Academy, 747-758. Byrom, E. (2008). Factors Influencing the Effective Use of Technology for Teaching and Learning. South East Initiatives Regional Technology in Education Consortium Retrieved from http://www.serve.org/seir-tec/publications/lessons6.0rtf.doc ChanLin, L.-J., Hong, J.-C., Horng, J.-S., Chang, S.-H., & Chu, H.-C. (2006). Factors influencing technology integration teaching: a Taiwanese perspective. Innovations in Education and Teaching International, 43(4):57 68. Choy, D., Wong, A., & Gao, P. (2008). Singapore's preservice teachers' perspectives in integrating information and communication technology (ICT) during practicum. Crisan, C., Lerman, S., & Winbourne, P. (2007). Mathematics and ICT: a framework for conceptualising secondary school mathematics teachers classroom practices. Technology, Pedagogy and Education, 6(): 2 39. Çakıroğlu, Ü., Güven, B., & Akkan, Y. (2008). Matematik Öğretmenlerinin Matematik Eğitiminde Bilgisayar Kullanımına Yönelik Ġnançlarının Ġncelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (35), 38-52. Demir, S. (20). Two Inseparable Facets of Technology Integration Programs: Technology and Theoretical Framework. EURASIA Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 7(2), 4.

5 th International Computer & Instructional Technologies Symposium, 22-24 September 20 Fırat University, ELAZIĞ- TURKEY Demiraslan, Y., & Koçak Usluel, Y. (2005). Bilgi Ve Ġletişim Teknolojilerinin Öğrenme Öğretme Sürecine Entegrasyonunda Öğretmenlerin Durumu. The Turkish Online Journal of Educational Technology TOJET, 4 (3):09-3. Dockstader, J. (999). Teachers of the 2 st century know the what, why, and how of technology integration. Journal article by Jolene Dockstader; THE Journal (Technological Horizons In Education), 26. Earle, R. S. (2002). The Integration of Instructional Technology into Public Education: Promises and Challenges. Educational Technology, 42(4): 45-3. Harris, J., & Hofer, M. (2009). Instructional Planning Activity Types as Vehicles for Curriculum-Based TPACK Development. Paper presented at the Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 2009 Chesapeake, VA. Harris, J. B., Mishra, P., & Koehler, M. J. (2007). Teachers Technological Pedagogical Content Knowledge: Curriculum-based Technology Integration Reframed. Paper presented at the AERA. Hughes, J. (2005). The role of teacher knowledge and learning experiences in forming technologyintegrated pedagogy. Journal of Technology and Teacher Education, 3(2), 277-302. Ġşman, A., & Canan, Ö. (2008). Barriers Of Adapting Technology By Teacher Candidates. Paper presented at the 8th International Educational Technology Conference, Eskişehir. Kılınç, A., & Salman, S. (2006). Fen ve Matematik Alanları Öğretmen Adaylarında Bilgisayar Okuryazarlığı. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(2), 50-66. Koehler, M. J., Mishra, P., & Yahya, K. (2007). Tracing the development of teacher knowledge in a design seminar: Integrating content, pedagogy and technology. Computers & Education, 49; 740 762. MEB. (2008). Öğretmen Yeterlilikleri. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. Mishra, P., & Kohler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 8(6), 07-054. Mumcu, F. K., Haşlaman, T., & Usluel, Y. K. (2008). Teknolojik pedagojik içerik bilgisi modeli çerçevesinde etkili teknoloji entegrasyonunun göstergeleri. Paper presented at the 8th ınternatıonal educatıonaltechnology conference, Eskişehir. Oncu, S., Delialioglu, O., & Brown, C. A. (2008). Critical Components for Technology Integration: How Do Instructors Make Decisions? Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 27(), 9. Prensky, M. (200). Digital Natives, Digital Immigrants. the Horizon, 9(5):. Russell, M., Bebell, D., O'Dwyer, L., & O'Connor, K. (2003). Examining teacher technology use: Implications for Preservice and Inservice Teacher Preparation. Journal of Teacher Education, 54(4), 297. So, H.-J., & Kim, B. (2009). Learning about problem based learning: Student teachers integrating technology, pedagogy and content knowledge. Australasian Journal of Educational Technology, 25(2), 0-6. Usluel, Y. K., & Demiraslan, Y. (2005). Bilgi ve Ġletişim Teknolojilerinin Öğrenme-Öğretme Sürecine Entegrasyonunu Ġncelemede Bir Çerçeve: Etkinlik Kuramı. Hacettepe Üniversitesi Egitim Fakültesi Dergisi, 28:34-42. Zhao, Y. (2003). Introduction: What Teachers Need to know about Technology? Framing the question What Should Teachers Know about Technology: Perspectives and Practices. Greenwich: Information Age Publishing. Zhao, Y., Pugh, K., Sheldon, S., & Byers, J. (2002). Conditions for Classroom Technology Innovations. Teachers College Record, 04 (03): 482-55.