SINIF ÖĞRETMEN ADAYLARININ KİMYA KAVRAMLARINI ANLAMA DÜZEYLERİ VE KARŞILAŞILAN YANILGILAR

Transkript

1 SINIF ÖĞRETMEN ADAYLARININ KİMYA KAVRAMLARINI ANLAMA DÜZEYLERİ VE KARŞILAŞILAN YANILGILAR Hülya DEMİRCİOĞLU, Alipaşa AYAS, Gökhan DEMİRCİOĞLU KTÜ, Fatih Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Söğütlü-Akçaabat / TRABZON ÖZET: Literatürde, sınıf öğretmenlerinin ilköğretim birinci kademe fen öğretimi hakkında ve temel fen kavramları ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıkları, hatta bazı fen kavramları ile ilgili olarak yanılgılar taşıdıkları ifade edilmektedir. Öğrencilerin yanılgılarını belirlemek ve gidermek için, öğretmenlerin kavramları eksiksiz ve doğru anlaması önemlidir. Bu çalışma ilköğretim düzeyinde bazı temel kimya (fiziksel ve kimyasal değişme, maddenin tanecikli yapısı, çözünme ve çözünürlük, atomun yapısı, buharlaşma ve yoğunlaşma, element-bileşik ve kaynama) kavramları hakkında sınıf öğretmen adaylarının anlama düzeylerini ve karşılaşılan yanılgıları belirlemek amacıyla planlanmıştır. Bu çalışmaya KTU Fatih Eğitim Fakültesi ilköğretim sınıf öğretmenliği bölümünde birinci ve dördüncü sınıflarda öğrenim gören 200 öğretmen adayı katılmıştır. Öğretmen adaylarının anlama düzeylerini ve yanılgılarını belirlemek amacıyla ilgili kavramları kapsayan 27 soruluk bir test geliştirilmiştir. Test, 20 çoktan seçmeli ve 7 açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Araştırma sonucunda sınıf öğretmen adaylarının bu kavramlarla ilgili yeterli anlamalara sahip olmadıkları ve yanılgılar taşıdıkları tespit edilmiştir. Sonuçlara dayalı olarak bazı önerilerde bulunulmuştur. 1. GİRİŞ: Öğrenciler, sınıflara doldurulması gereken boş kaplar olarak gelmedikleri daha ziyade kendilerine has gerçek dünya ile ilgili değişik fikirlerle geldikleri bilinmektedir. Öğrenme ve öğretmedeki bütünleştirici görüş, öğretmenlerden öğrencilerin varolan fikirlerini incelemelerini ve kavramsal karmaşa oluşturacak eğitimsel etkinlikler geliştirmelerini istemektedir (Posner, Strike, Hewson & Gertzog, 1982). Bu bağlamda öğretmenin işi, sadece doğru bilgiyi öğrencilere aktarmak değil, öğrencilerin edindikleri yeni bilgileri ön bilgileri ile ilişkilendirmelerine yardım etmektir. İlköğretim fen eğitiminin amacı, öğrencilerin mantıklı ya da bilimsel muhakeme yeteneklerini geliştirmek ve onları yetenekli problem çözücüler haline getirmek olmalıdır. Öğrencilerde bu tür davranışları geliştirecek öğretmenlerin de benzer yeteneklere sahip olmaları gerekir (Gınns & Watters, 1995). Çünkü, öğretmenin kendinin sahip olmadığı bir yeteneği öğrenciye aktarması ya da kazandırması ondan beklenemez. Benzer şekilde öğretmenlerin öğrencilerine öğreteceği kavramlarla ilgili olarak da sağlam ve tam anlamalara sahip olmaları gerekir. Eğer öğretmenler kendi eğitimlerinden kaynaklanan yanılgılara sahiplerse, bu fikirleri kendi öğrencilerine aktarabilirler (Bradley & Mosimege,1998; Wilson & Williams, 1996; Demircioğlu, Özmen & Ayas, 2001). Bu nedenle öğretmenlerin konu alanı bilgileri öğrenme-öğretme sürecinde önemlidir.ancak yapılan çalışmalar, hizmet öncesi sınıf öğretmenlerinin bir çok fen kavramları ile ilgili olarak eksik ya da alternatif fikirler taşıdığını göstermiştir (Gabel & Samuel, 1987; Schoon & Boone, 1998; Trundle, 1999; Schulte, 2001). Gabel & Samuel (1987) tarafından yapılan çalışmada aday sınıf öğretmenlerinin maddenin tanecikli yapısı hakkında alternatif fikirler taşıdıklarını tespit etmiştir. Schoon & Boone (1998) çalışmalarında, aday sınıf öğretmenleri tarafından belirlenen 12 temel kavramla ilgili fikirleri ile feni öğretmede kendi kendine yeterlilikleri arasındaki ilişkiyi araştırmışlardır. Çalışma sonucunda öğrencilerin belirlenen kavramlarla ilgili alternatif fikirler taşıdıkları ve bilimsel olarak sekiz ya da daha yukarı sayıda doğru kavram tutan aday öğretmenlerin üç ya da daha aşağı sayıda bilisel olarak doğru kavram tutan öğretmenlerden daha yüksek bir kendi kendine yeterliliğe sahip olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenin konu alanındaki yetersizliği beraberinde fene karşı olumsuz tutum geliştirmesine neden olduğu iddia edilmektedir (Ginns & Watters, 1995; Schulte, 2001). Hizmet öncesi sınıf öğretmenlerinin fene karşı mevcut olan bu olumsuz tutumlarını ve korkularını gidermek için öğretmen adaylarının fen kavramlarını anlamalarına yönelik çalışmalara ağırlık verilmelidir. Bu amaçla sınıf öğretmenliği bölümünün birinci sınıfında öğretim gören öğrencilerle aynı bölümün son sınıfında öğrenim gören öğrencilerin bazı temel kimya kavramları ile ilgili olarak sahip oldukları anlama ve yanılgılar araştırılmış ve dört yıllık bir öğrenimin sonucunda kavramlarda meydana gelen değişimin belirlenmesi için sonuçlar karşılaştırılmıştır. 2. YÖNTEM: Bu çalışmaya KTU Fatih Eğitim Fakültesi ilköğretim sınıf öğretmenliği bölümünde öğrenim gören toplam 200 öğretmen adayı katılmıştır. Örneklemin 100 ü birinci sınıf diğer 100 ü ise dördüncü

2 sınıftan seçilmiştir. Öğretmen adaylarının, fiziksel ve kimyasal değişme, maddenin tanecikli yapısı, çözünme ve çözünürlük, atomun yapısı, buharlaşma ve yoğunlaşma, element-bileşik ve kaynama kavramlarıyla ilgili anlama düzeylerini ve yanılgılarını belirlemek amacıyla 27 soruluk ve iki bölümden oluşan bir test geliştirilmiştir. Birinci bölüm 20 çoktan seçmeli ve ikinci bölüm 7 açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Test 50 kişilik bir örnekleme uygulanarak pilot çalışma yapılmıştır. Testin çoktan seçmeli bölümü için Kuder-Richardson güvenirlik katsayısı 0.84 olarak hesaplanmıştır. Ayrıca testin her iki bölümü 4 uzman öğretim elemanından oluşan bir komisyona incelettirilerek soruların geçerliliği sağlanmıştır. Verilerin analizi aşamasında, çoktan seçmeli sorularda öğrencilerin her bir soruya verdikleri doğru ve yanlış cevap yüzdeleri tespit edilmiştir. Acık uçlu sorularda ise öğrencilerin verdikleri cevaplar dört kategoriye ayrılmıştır. Bunlar; anlama, kısmen anlama, kavram yanılgısı ve anlamama/boş kategorileridir. Benzeri değerlendirmeler çeşitli çalışmalarda kullanılmıştır (Marek, 1986; Ayas, 1995). Ayrıca, testin çoktan seçmeli her bir sorusunun doğru cevabına 3 puan ve açık uçlu sorularda anlamaya 3, kısmen anlamaya 2, yanılgıya 1 ve anlamama/boşa 0 puan verilerek her bir öğrenci için test puanı hesaplanmıştır. Bu durumda testin bütününden elde edilen puan 81 olarak belirlenmiştir. Daha sonra birinci ve dördüncü sınıf öğrencilerinin test puanları t testi kullanılarak karşılaştırılmıştır. 3. BULGULAR Testin her iki bölümüne öğrencilerin verdikleri cevaplar ayrı ayrı analiz edilerek aşağıda verilmiştir Testin Çoktan Seçmeli Bölümünden Elde Edilen Bulgular Testin çoktan seçmeli kısmına öğrencilerin verdikleri cevaplar doğru, yanlış ve boş olarak sınıflandırılmıştır. Öğrenci sayısı her iki grup için de 100 olduğundan ayrıca yüzdeleri hesaplanmamıştır. Elde edilen bulgular Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. Çoktan seçmeli sorulara verilen cevaplardan elde edilen veriler Sorular Doğru 1. sınıf (N=100) 4. sınıf (N=100) seçenek D (%) Y (%) B (%) D (%) Y (%) B (%) 1 D D A D C B E B D C A E C D D C E B A A Tablo 1 e bakıldığında birinci sınıf öğrencilerinin sorulara verdikleri doğru cevap oranlarının %17 ile %81 arasında, yanlış cevap oranlarının ise %17 ile %82 arasında değişirken dördüncü sınıf öğrencilerinin doğru cevap oranlarının %6 ile %65 arasında, yanlış cevap oranlarının ise %30 ile %90 arasında değiştiği görülmektedir. Test sorularını boş bırakma oranları, birinci sınıf öğrencileri için testin 1,4,7,9,10,11 ve 14. soruları hariç %1 ile %3 arasında değişirken dördüncü sınıf öğrencileri için %1 ile %10 arasında değiştiği görülmektedir. Ayrıca birinci sınıf öğrencilerinin 20 sorunun 14 üne % 50 nin üzerinde doğru cevap verirken dördüncü sınıf öğrencilerinin 20 sorunun sadece 7 sine %50 nin üzerinde doğru cevap verdikleri görülmektedir.

3 3.2. Testin Yazılı Cevap Gerektiren Kısmından Elde Edilen Bulgular Testin yazılı cevap gerektiren kısmından elde edilen bulgular Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2. Testin açık uçlu sorularına verilen cevaplardan elde edilen veriler Soru No: Öğrenim Seviyesi Anlama (%) Kısmen Anlama (%) Kavram Yanılgısı (%) Anlamama/ Boş (%) 1. sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf sınıf Tablo 2 den görüldüğü gibi, birinci sınıf öğrencilerinin sorulara dört kategoride verdikleri cevapların oranları, anlama, kısmen anlama, kavram yanılgısı ve anlamama/boş kategorileri için, sırasıyla, %5 - %43, %5 - %34, %10 - %73 ve %6 - %39 arasında değişirken dördüncü sınıf öğrencileri için %0 - %31, %3 - %17, %10 - %74 ve %8 - %57 arasındadır. Genel itibariyle Tablo 2 ye bakıldığında 24. soru hariç birinci sınıf öğrencilerinin dördüncü sınıf öğrencilerinden daha başarılı oldukları görülmektedir. Testin açık uçlu bölümünde yer alan sorular, öğrencilerin sahip oldukları kavramları, bu kavramlarla ilgili olayları açıklamada ne derece kullanabildiklerini araştırmayı amaçlamaktadır. Bu sorularda araştırılan kavramlarla ilgili öğrenciler zaman zaman yanılgılara düşmüşlerdir. Bu sorulardan bir tanesi ve öğrencilerin yanılgıları örnek olarak aşağıda sunulmuştur. Soru 22. Yandaki terazide, P kefesine küçük bir miktar demir yünü konmuş ve Q kefesine konan ağırlıklarla dengelenmiştir. Demir yünü daha sonra alınıp havada ısıtıldı. Bu işlem sonucunda bir miktar siyah toz oluştu. Bu ürün dikkatli bir şekilde alınıp tekrar P kefesine kondu. Dengede bir değişim olur mu? Cevabınızın nedenini açıklayınız. Bu soru element-bileşik kavramları ile ilgili anlamaları belirlemek amacıyla kullanılmış olup ilgili literatürden alınmıştır (Laverty & McGarvey, 1991). Bu soruya birinci sınıf öğrencileri anlama %5, kısmen anlama %7, yanılgı %73 ve anlamama/boş %15 şeklinde cevap verirken dördüncü sınıf öğrencileri anlama %1, kısmen anlama %6, yanılgı %67 ve anlamama/boş %26 şeklide cevap vermişlerdir. Bu soruda her iki sınıf arasında belirgin bir faklılık yoktur. Isıtma sonucu demir yünü kimyasal bir değişime uğrayarak demir oksit bileşiğine dönüşeceğinden dolayı kütlesinde bir artış meydana gelecektir. Bu nedenle denge P yönünde bozulacaktır, ifadesine benzer ifadeler anlama, Denge P yönünde değişecektir. Çünkü demirin kütlesi artmıştır, gibi ifadeler kısmen anlama, denge değişmez, çünkü hal değiştiren maddede sadece fiziksel değişiklik olur, bu da ağırlığı etkilemez, maddenin hacmi değişse de ağırlığı değişmez, demir içerisindeki bazı maddeler buharlaşmıştır. Bu nedenle demirin ağırlığı azalır, demirde hal değişimi olur ve denge bozulur, gibi sayısını arttırabileceğimiz bir çok ifade yanılgı ve soruyu aynen yazan, bilmiyorum, fikrim yok, boş gibi ifadeler anlamama/boş kategorisine yerleştirilmiştir. Bu soruya birinci ve dördüncü sınıf öğrencilerinin yanılgı kategorisinde verdikleri cevaplar birbiri ile hayli benzerlikler göstermektedirler. Birinci ve dördüncü sınıf öğrencilerinin testin bütününden elde ettikleri puanlar t testi kullanılarak karşılaştırılmıştır. Bu testten elde edilen sonuçlar Tablo 3 de verilmiştir. Tablo 3 den görüldüğü gibi her iki sınıf arasındaki başarı farkı istatistiksel olarak da anlamlı bulunmuştur (t (100) = P Q

4 8,92; p< 0,01). Her iki sınıfın ortalamaları karşılaştırıldığında birinci sınıf öğrencileri %50 nin üzerinde bir başarı gösterirken dördüncü sınıf öğrencilerinin başarısı %50 nin altında kalmıştır. Tablo 3. Birinci ve dördüncü sınıf öğrencilerinin testten elde ettikleri sonuçlara ilişkin t testi sonucu Sınıflar N Ortalama Standart sapma t P Birinci sınıf ,33 11,27 8,92 0,00 Dördüncü sınıf ,18 9,49 4. TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER Tablo 1 ve Tablo 2 den anlaşılabileceği gibi birinci sınıf öğrencileri, çoktan seçmeli sorularda daha fazla olmak kaydıyla her iki bölümdeki sorularda dördüncü sınıf öğrencilerinden daha başarılı oldukları görülmektedir. Tablo 3 de her iki sınıfın testin bütünündeki başarıları istatistiksel olarak karşılaştırılmış ve sınıflar arasındaki fark istatistiksel olarak da manidar bulunmuştur (t (100) = 8,92; p< 0,01). Bu sonuçlara göre, gerek testin bölümleri gerekse tamamı dikkate alındığında birinci sınıf öğrencilerinin daha başarılı olduğu görülmektedir. Bunun nedeni, birinci sınıf öğrencilerinin hem temel kimya dersi almaları hem de zorlu bir üniversite sınavı maratonundan yeni çıkmış olmaları, buna karşın dördüncü sınıf öğrencilerinin birinci sınıftan sonra hiç kimya dersi görmemeleri olabilir. Bununla birlikte, özellikle birinci sınıf öğrencileri testin çoktan seçmeli kısmında, açık uçlu kısmına oranla daha iyi bir başarı göstermeleri, sahip oldukları bilgilerin işlevsel olmadığı daha ziyade yüzeysel olduğu izlenimi uyandırmaktadır. Örneğin testin 22. sorusunda öğrencilerin bir kısmı kimyasal değişmelerde kütle korunur düşüncesine sahip olmalarına karşın olayın kimyasal değişme olduğunu bu nedenle dengenin değişmeyeceği düşüncesini savunmaları, sahip oldukları bu bilginin hangi durumlar için nasıl kullanıldığını bilmediklerinin bir kanıtıdır. Aynı şekilde dördüncü sınıf öğrencilerinin testin genelinde yeterli bir başarı gösterememeleri, zamanla sahip oldukları yüzeysel bilgileri unutmalarının bir göstergesidir. Testin 1 ve 2. soruları kaynama kavramı ile ilgili olup birinci sınıf öğrencilerinin belirtilen sırada % 78 ve %60 ı, dördüncü sınıf öğrencilerinin % 52 ve % 18 i tarafından doğru olarak cevaplandırılmıştır (Tablo 1). Kaynama ile yemeğin pişmesi arasındaki ilişkiyi sorgulayan testin 24. sorusunda öğrencilerin büyük bir çoğunluğu (birinci sınıf % 70; dördüncü sınıf % 74) yanılgı göstermiştir (Tablo 2). Bu soruda öğrenciler, genellikle yükseklere çıkıldıkça basınçla birlikte kaynama noktasının düştüğünü ifade ederken hangi kaynama sıcaklığında yemeğin daha erken pişeceği konusunda yanılgıya düşmüşlerdir. Bu soruya kavram yanılgısı düzeyinde cevap veren bir çok öğrenci yüksekte yemek daha erken kaynamaya başlayacağından burada daha erken pişer ifadesini kullanmıştır. Testin 3. ve 4. soruları buharlaşma ve 5 ve 6. soruları yoğunlaşma kavramlarıyla ilgili olup bu sorular birinci sınıf öğrencileri tarafından genellikle doğru (belirtilen sırada % 54, % 68, % 62, % 50) olarak cevaplandırılmıştır. Buna karşın 4. soru hariç, dördüncü sınıf öğrencilerinin bu sorulardaki başarısı % 50 nin altında kalmıştır (Tablo 1). Buharlaşma ve yoğunlaşma kavramlarını birlikte sorgulayan testin 26. sorusuna baktığımızda, anlama ve kısmen anlama kategorileri birlikte düşünüldüğünde birinci sınıf öğrencileri % 77 lik bir başarı gösterirken dördüncü sınıf öğrencileri % 39 luk bir başarı gösterdiği anlaşılmaktadır (Tablo 2). Testin 8. sorusu çözünürlük kavramıyla ilgili olup hem birinci sınıf (% 82) hem de dördüncü sınıf öğrencileri (% 90) tarafından en fazla yanlış cevap verilen sorudur (Tablo 1). Bu sorudaki başarının bu derece düşük olmasının nedeni soruya cevap vermek için ekzotermik ve endotermik reaksiyon kavramı bilgisine ihtiyaç duyulması olabilir. Bilindiği gibi sıcaklık değiştirildiğinde bu iki reaksiyon tipi farklı tepki verirler. Diğer yandan çözünme ile ilgili olan 15 ve 17. sorularda hem birinci sınıf (% 77, % 66) hem de dördüncü sınıf öğrencileri (% 65, % 64) yüksek bir başarı göstermişlerdir (Tablo 1). Ancak şekerin suda çözünmesi olayının moleküler düzeyde gösterimi ile ilgili olan testin son sorusunda başarı her iki sınıf için % 50 nin altında olmuştur (Tablo 2). Her hangi bir kimyasal kavramın anlaşılabilmesi için öğrenicinin o kavramla ilgili makroskobik, sembolik ve moleküler düzeyde bilgi sahibi olmasını ve bu seviyeler arasında bağlantılar kurabilmesini gerektirir (Gabel & Samuel, 1987). Bu soruda olduğu gibi moleküler düzeyde gösterim söz konusu olduğunda kimya öğretmen adayları dahi hayli zorluklar çekmektedirler (Demircioğlu, Özmen & Ayas, 2001). Testin 7, 9,10 ve 11. soruları fiziksel ve kimyasal değişme ile ilgili olup bu sorularda birinci sınıf öğrencileri % 40 ile % 77 gösterirken dördüncü sınıf öğrencileri ise % 15 ile % 49 arasında değişen bir başarı göstermişlerdir (Tablo 1). Mürekkebin su içerisine dağılması ile ilgili olan testin 23. sorusuna birinci sınıf öğrencilerinin % 41 i ve dördüncü sınıf öğrencilerinin % 57 sinin cevapları yanılgı kategorisine yerleştirilmiştir. Cevapları

5 bu kategoriye yerleştirilen öğrencilerin bir çoğu bu olayı çözünme olarak tanımlamışlardır. Bu kategoriye yerleştirilen bazı öğrenci cevapları şöyledir: Mürekkep suya atıldığında çözünmeye uğrar. Bu fiziksel bir değişmedir. Renklenme suyun miktarına da bağlıdır, Mürekkebin su moleküllerinden daha akıcı olması nedeniyle bu olay gerçekleşir, Bu olayın sebebi çözünmedir. Demek ki bu maddelerden biri çözücü diğeri de çözünen bunun sonucunda tüm yüzeye dağılır. Bu çalışma ile öğrencilerin araştırılan kimya kavramları ile ilgili yetersiz anlamalara ve yanılgılara sahip oldukları tespit edilmiştir. Özellikle çoktan seçmeli bölümde birinci sınıf öğrencilerinin yüksek başarısı ümit verici iken dördüncü sınıf öğrencilerinin başarısının düşük olması bizi ilerde birinci sınıf öğrencilerinin de aynı kaderi paylaşacağı sonucuna götürmektedir. Kimya öğretimi için temel olan bu kavramlar, ilköğretim 4. ve 5. sınıftan başlayarak hemen her öğrenim seviyesinde biraz daha genişletilerek ele alınmasına rağmen halen öğrencilerde bu kavramlarla ilgili yanılgıların bulunması oldukça dikkat çekicidir. Üstelik çalışmada ele alınan bu kavramların bir çoğu ile günlük hayatta sürekli olarak karşılaşılmaktadır. Demek ki, okullarda öğretilen kavramlar günlük hayatla yeterince ilişkilendirilmemektedir. Yüksek öğretiminin bir amacı da öğrencilerin mesleki yönelimleri doğrultusunda ihtiyaç duyacakları kavramları daha iyi öğrenmelerini sağlamak olmasına rağmen bu çalışmadan elde edilen sonuç bu amacı desteklememektedir. Tersine bireyler sahip oldukları kavramları yanlış bir şekilde modifiye ettikleri anlaşılmaktadır. Bu durumun diğer fen alanları için de benzer olduğu düşünülmektedir. Üniversitede etkili bir öğretmen eğitimi, ilköğretim fen eğitiminin ilerleyip gelişmesinde önemlidir. Bu nedenle, öğretmen eğitim programlarını tasarlama ve geliştirme modellerinde kavramsal değişim işlemlerini içeren bütünleştirici öğrenme modeline dayalı bir eğitim-öğretim anlayışının benimsenmesi hem aday öğretmenlerin hem de ileride öğretecekleri öğrencilerin temel fen kavramlarını anlamlı bir şekilde öğrenmeleri açısından son derece önemlidir. Öğretmen adaylarının birinci sınıfta sahip oldukları bilgileri unutmamaları aksine daha da geliştirmeleri için sınıf öğretmenliği programında bu yönde düzenlemelere gidilmelidir. 5. KAYNAKLAR Ayas, A., (1995), Lise 1 Kimya Öğrencilerinin Maddenin Tanecikli Yapısı Kavramını Anlama seviyeleri Üzerine Bir Çalışma, II. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi, ODTÜ, Ankara. Bradley, J. D. And Mosimege, M. D., (1998), Misconceptions in Acids and Bases: A Comparative Study of Student Teachers with Different Chemistry Backgrounds, South African Journal of Chemistry, 51 (3), Demircioğlu G., Özmen, H. ve Ayas, A Kimya Öğretmen Adaylarının Asitler ve Bazlarla İlgili Yanlış Anlamalarının Belirlenmesi, Yeni Binyılın Başında Türkiye de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, T.C. Maltepe Üniversitesi, 7-8 Eylül 2001, Bildiriler Kitabı, İstanbul. Gabel, D. L. & Samuel, K. V., (1987), Understanding the Particulate Nature of Matter, Journal of Chemical Education, 64 (8), Laverty, D.T. & McGarvey, J.E.B., (1991), A Constructivist Approach to Learning, Education in Chemistry, Gınns, I. S. And Watters,J. J., (1995), An Analysis of Scientific Understandings of Preservice Elementary Teacher Education Students, Journal of Research in Science Teaching, 32 (2), Marek, E. A., (1986), They Misunderstand, But They ll Pass, The Science Teacher, Osborne, R. J. & Cosgrove, M. M., (1983), Children s Conceptions of the Changes of State of Water, Journal of Research in Science Teaching, 20, Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W. and Gertzog, W.A., (1982), Accomodation of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change, Science Education, 66, Schoon and Boone, (1998), Self Efficacy and Alternative Conceptions of Science of Elementary Teachers, Scienece Education, 83, 553,568. Schulte, P. L., (2001), Preservice Elementary Teachers Alternative Conceptions in Science and Attitudes Toward Teaching Scence, University of New Orleans, Doktora Tezi, New Orleans. Trundle, K. C., (1999), Elementary Preservice Teachers Conceptual Understandings of the Cause of moon Phases, the University of Tennessee, Doktora Tezi, Knoxville. Wilson, M. & Williams, D., (1996), Traniee teachers misunderstandings in chemistry: Diagnosis and Evaluation using Concept Mapping, School Science Review, 77,