TÜRKÇE ÖĞRETMENLİĞİ MODÜL -1. Anlama ve Anlatma Teknikleri Dil Bilimi Dil Bilgisi

Transkript

1 TÜRKÇE ÖĞRETMENLİĞİ MODÜL -1 Anlama ve Anlatma Teknikleri Dil Bilimi Dil Bilgisi

2 ÖABT YAYINLARI Genel Yayın Yönetmeni Savaş DOĞAN Genel Yayın YönetmenYardımcısı Arzu ALAN Yazar Ahmet TAŞ ISBN Sayfa Düzeni AYMİR Yayınevi Dizgi Birimi Baskı Tarihi Ankara, 2017 BASKI Sistem Ofset Basım Yayım Tic. Ltd. Şti. Strazburg Caddesi No: 31/17 Sıhhiye / Çankaya / ANKARA Tel: İletişim Adresi Serhat Mah. Mehmet Akif Ersoy Cad. No: 33 Yenimahalle / ANKARA Cep: (0549) kurumsal@lideryayin.com COPYRIGHT AYMİR YAYINEVİ Yayım Hakkı Bu kitabın her türlü yayım hakkı Aymir Yayın Basım Dağıtım Ltd. Şti. ye aittir. Bu kitabın baskısından 5846 ve 2936 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Yasası hükümleri gereğince kaynak gösterilerek bile olsa alıntı yapılamaz, herhangi bir şekilde çoğaltılamaz, genel ağ ve diğer elektronik ortamlarda yayımlanamaz. BU KİTAP T.C. KÜLTÜR BAKANLIĞI BANDROLÜ İLE SATILMAKTADIR.

3 Değerli Öğretmen Adayları; Milli Eğitim Bakanlığı her yıl öğretmen ihtiyacını, adayların KPSS sonuçlarına göre yaptığı atamalarla sağlamaktadır. Atamalarda referans alınan başarı puanları üç farklı testin sonuçlarına göre elde edilmekte ve adayların KPSS-121 puanı hesaplanmaktadır. KPSS 121 puanı aşağıdaki bölümler ve ağırlıklandırmalardan oluşmaktadır: Genel Yetenek Testi % 15 Genel Kültür Testi % 15 Eğitim Bilimleri Testi % 20 Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi % 50 Atama puanlarında en büyük etkiye sahip olan Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi nin genel yapısını Eğitim Fakültelerinde verilmekte olan akademik müfredat, ilgili alanının öğretim programı ve öğretim yöntemleri oluşturmaktadır. Bu doğrultuda yayınımız, alanında uzman yazar kadromuz tarafından sınavın kapsamı, akademik yapısı ve soru tarzları dikkate alınarak titiz bir çalışma sonucu hazırlanmıştır. Kitabın hazırlanmasında ve yayımlanmasında desteğini esirgemeyen Dizgi Bölümü Sorumlusu Zeliha DEMİRKAYA'ya, Lider Yayınevi redaksiyon ekibine ve Kurumsallaşma Koordinatörümüz Engin POLAT a teşekkür ederim. Tüm adayların yaşamında ve eğitim sürecinde başarı dileklerimle... Genel Yayın Yönetmeni Savaş DOĞAN

4

5 İÇİNDEKİLER 1. BÖLÜM ANLAMA VE ANLATMA TEKNİKLERİ... 3 Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçları... 3 Türkçe Dersi Öğretim Programı... 3 Temel Dil Becerileri... 6 Anlama ve Anlatma Teknikleri I. Anlamaya Yönelik Dil Becerileri (Okuma, Dinleme/İzleme) Okuma Becerisi Okumanın Unsurları Okumanın İlkeleri Okuma Yaklaşımları Okuma Sürecinin Aşamaları Okuma Eğitimi Okuma Eğitimine Etkili Olan Faktörler Okuma Süresince Yapılması Gereken Etkinlikler Okuma Eğitiminde Kelime Hazinesi Okuma Güçlükleri Okuma Metinlerinde Bulunması Gereken Özellikler İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Dersi Öğretim Programı (Meb, 2006) Okuma Eğitiminde Tür, Yöntem ve Teknikler Okuma Eğitiminde Ölçme ve Değerlerdirme Kaynakça Dinleme/İzleme Becerisi Dinleme Becerisi Dinlemenin Diğer Dil Becerileriyle İlişkisi Dinleme Süreci Dinleme Eğitimindeki Süreçler Dinleme Kusurları Dinlemeyi Etkileyen Faktörler Okullarımızda Dinleme Eğitimi Türkçe Dersi Öğretim Proramı'nda Dinleme Eğitiminin Amaç ve Kazanımları Dinleme Şekil ve Türleri Türkçe Dersi Öğretim Programı'ndaki Dinleme/İzleme Yöntem ve Teknikleri (Meb 2006:61-62) Öğrencilerin Okuma ve Dinleme / İzleme Becerilerini Geliştirmede Kullanılabilecek Kavram Haritaları Dinleme Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirme Kaynakça II. Anlatmaya Yönelik Dil Becerileri (Konuşma ve Yazma) Konuşma Becerisi İletişim Süreci ve İletişim Becerileri İletişim Türleri Sözsüz İletişim ve Beden Dili Sözsüz İletişimin Unsurları Beden Dili ve Kültür İlişkisi Konuşmanın Fiziksel Unsurları Konuşmanın Zihinsel Unsurları Konuşma Becerisi Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda Konuşma Eğitiminin Amaç ve Kazanımları Konuşmayı Etkileyen Faktörler Öğretim Programı'nda Yer Alan Konuşma Eğitiminin Yöntem ve Teknikleri Konuşma Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirme Kaynakça

6 2. Yazma Becerisi Planlı Yazma ve Değerlendirme Modeli Türkçe Dersi Öğretim Programı nda Yazma Eğitiminin Amaç ve Kazanımları Yazma Eğitiminde Yöntem ve Teknikler Yazılı Anlatım Yazılı Anlatımda Kelime Yazılı Anlatımda Cümle Yazılı Anlatımda Paragraf Yazılı Anlatımda Başlık Paragraf Yazma Etkinlikleri Yazma Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirme Kaynakça Kendimi Değerlendiriyorum Kendimi Değerlendiriyorum Kendimi Değerlendiriyorum BÖLÜM DIL BILIMI I. Dil ve Dillerin Doğuşu II. Dille Toplumun ve Kültürün İlişkisi III. Dilin Türleri Yeryüzündeki Diller Dil Aileleri Türk Yazı Dilinin Tarihi Gelişimi Dil Bilimi Dil Bilim Tarihine Bir Bakış Bugünkü Dil Biliminin Dalları I. Ses Bilimi (Fonetik) II. Lehçe Bilimi (Diyalektoloji) III. Biçim Bilimi (Morfoloji) IV. Dizim Bilimi (Sentaks) V. Anlam Bilimi (Semantik) VI. Sözcük Bilimi (Leksikoloji) VII. Sözlük Bilimi (Leksigrafi) VIII. Ad Bilimi (Onomastik) Dil Bilgisi Öğretimi Kaynakça Kendimi Değerlendiriyorum Kendimi Değerlendiriyorum

7 3. BÖLÜM DIL BILGISI 1. Ünite Fiiller (Eylemler) Fiil (Eylem) Eylem Kipleri Eylem Kiplerindeki Zaman-Anlam Kaymaları (Kip Kaymaları) Ek Eylem (Ek Fiil) Basit ve Birleşik Zamana Göre Çekimli Eylemler Eylemde Yapı Eylemsiler (Fiilimsiler) Eylemde Çatı Kendimi Değerlendiriyorum Ünite Sözcük Türleri Ad (İsim) Çekimleri Ad Tamlamaları Adların Yapısı Zamir (Adıl) Zamir Görevindeki Ekler Zamirlerin Yapısı Sıfat (Ön Ad) Sıfat Tamlaması Adlaşmış (İsimleşmiş) Sıfatlar Sıfatların Yapısı Zarf (Belirteç) Zarfların Yapısı Edat (İlgeç) Bağlaç Ünlem Söz Öbekleri I. İyelik Öbekleri II. Niteleme Öbekleri III. Çekim Öbekleri IV. İkileme Öbekleri V. Bağlaç Öbeği VI. Ünlem Öbeği Kendimi Değerlendiriyorum Kendimi Değerlendiriyorum Ünite Ses Bilgisi Vokaller (Ünlüler-Sesliler) Ünlülerle (Vokallerle) İlgili Ses Olayları Ünsüzler (Sessizler-Konsonantlar) Ünsüzlerle (Konsonantlarla) İlgili Ses Olayları Türkçenin Bazı Ses Özellikleri Sözcükte Yapı Yapım Ekleri Çekim Ekleri Yapılarına Göre Sözcükler Kendimi Değerlendiriyorum Kendimi Değerlendiriyorum

8 4. Ünite Cümle - Anlatım - Anlatım Bozukluğu Cümlenin Öğeleri Temel Öğeler (Yüklem-Özne) Yardımcı Öğeler (Nesne ve Tümleçler) Kullanılışlarına Göre Öğeler Cümlede Öğelerin Sıralanışı Cümle Türleri I. Yüklemin Türüne Göre Cümleler II. Yüklemin Yerine (Öğe Dizilişine) Göre Cümleler III. Yapılarına Göre Cümleler IV. Anlamlarına Göre Cümleler Anlatım Bozukluğu I. Duruluk İlkesi II. Açıklık İlkesi III. Doğruluk İlkesi Anlatım Anlatım Biçimleri Gönderim Kendimi Değerlendiriyorum Kendimi Değerlendiriyorum Kendimi Değerlendiriyorum

9 1. BÖLÜM ANLAMA VE ANLATMA TEKNİKLERİ

10

11 1. BÖLÜM ANLAMA VE ANLATMA TEKNİKLERİ TÜRKÇE TÜRK MİLLİ EĞİTİMİNİN GENEL AMAÇLARI 1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu'na göre Türk Millî Eğitimi'nin Genel Amaçları: 1. Genel Amaçlar Madde 2. Türk Millî Eğitimi'nin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini; 1. Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin millî, ahlakî, insanî, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik; lâik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti'ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış hâline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek; 2. Beden, zihin, ahlâk, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek; 3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek, gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak; Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu arttırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hazırlamak ve nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı seçkin bir ortağı yapmaktır. TÜRKÇE DERSI ÖĞRETIM PROGRAMI Ülkemizde ilköğretim okullarında (ilkokul ve ortaokul) uygulanmakta olan "Türkçe Dersi Öğretim Programı", ilköğretimin birinci kademesi için (1, 2, 3, 4, 5. sınıflar) 2005'te ve ilköğretimin ikinci kademesi için (6, 7, 8. sınıflar) 2006'da hazırlanan programdır. 6, 7, 8. SINIF TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI Sekiz yıllık ilköğretim sürecinde Türkçe öğretiminden beklenen, öğrencinin okuma, dinleme/izleme, konuşma ve yazma becerilerini dilin kurallarına uygun olarak geliştirmesidir. Bir sonraki aşamayı oluşturan ortaöğretim ise Türçenin imkânları çerçevesinde, tarihî süreçte oluşan edebî dilin gelişimini, özelliklerini ve ürünlerini öğretmeyi hedefler. Bu açıdan bakıldığında ilköğretimin 6, 7 ve 8. sınıfları bir geçiş dönemi özelliği gösterir. Öğrenci bu dönemde, 1-5. sınıflarda öğrendiklerini, seviyesine uygun Türk ve dünya edebiyatının seçkin örnekleriyle geliştirir ve kendi anlam dünyasını yapılandırmaya başlar. Bu sebeple 6-8. Sınıflar Türkçe Dersi Öğretim Programı, bu bütünlük ve devamlılık göz önünde bulundurularak hazırlanmıştır. Öğrencilerin edindikleri birikimler üzerine yenilerini inşa etmeleri, karşılaştıkları sorunlara altenatif ve yaratıcı çözümler üretmeleri, bir grup içerisinde beraber çalışma bilinç ve cesaretine ulaşmaları, üretme ve tartışma etkinliklerine katılmaları, farklı araştırma yöntem ve tekniklerini kullanmaları, olay ve durumları kendi deneyimlerinden hareketle doğru olarak anlamaları, disiplinler arası bir bakış kazanmaları Türkçe Dersi Öğretim Programının temel amaçlarını oluşturmaktadır. BİLGİ KÜPÜ Bütün öğrenme etkinliklerinde olduğu gibi, Türkçe dersinde de öğrenciyi etkin hâle getirmek, öğretim sürecinde öğretmeni rehber kılmak çağdaş eğitimin geldiği önemli bir noktadır. Öğretmen, bu süreç içinde öğrencileri deneyerek öğrenmeye, muhakeme gücünü geliştirmeye ve iş birliğine özendirmeli; öğrencinin birikim, düzey ve ilgilerini dikkate alan, öğrenme etkinliklerine isteyerek katıldığı bir ortam sağlamalıdır. 3

12 TÜRKÇE Programdaki Temel Yaklaşım Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda öğrencilerin kazanımlar ve etkinlikler yoluyla dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma becerilerini geliştirmeleri, dilimizin imkân ve zenginliklerinin farkına vararak Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanmaları hedeflenmektedir. Böylece öğrenciler, dil seviyesi ve bilinci kazanarak öğrenme sürecinde daha verimli olacak, kendilerini hayata ve geleceğe hazırlayacak birikimi edineceklerdir. Türkçe Dersi Öğretim Programı'yla dinlediklerini, izlediklerini ve okuduklarını anlayan; duygu, düşünce ve hayallerini anlatan; eleştirel ve yaratıcı düşünen, sorumluluk üstlenen, girişimci, çevresiyle uyumlu, olay, durum ve bilgileri kendi birikimlerinden hareketle araştırma, sorgulama, eleştirme ve yorumlamayı alışkanlık haline getiren, estetik zevk kazanmış ve millî değerlere duyarlı bireyler yetiştirilmesi amaçlanmıştır. Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda, kazanılan beceri ve bilgilerin daha verimli ve kalıcı olmasını sağlamak için çeşitli etkinliklere yer verilmiştir. Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda yaklaşım olarak, öğrenme sürecinde öğrencinin birikim ve deneyimlerinden hareketle sorunlara çözümler üretmesini, öğrenme-öğretme etkinliklerinde öğrencinin gelişim düzeyinin dikkate alınmasını, dolayısıyla değerlendirmede öğretim sürecindeki gelişimin de önemli olduğu benimsenmiştir. Bu yaklaşımın temel hedefi, öğrencinin öğretmen rehberliğinde; etkili iletişim kurması, grup çalışmalarına katılması, öğrendiklerini aşamalı bir biçimde inşa etmesidir. Türkçe öğretiminin daha verimli olabilmesi için öğrencinin derse etkin olarak katılmasının sağlanması, motivasyonun sürekli olarak desteklenmesi gerekir. Programın Yapısı Türkçe Dersi Öğretim Programı, "genel amaçlar, temel beceriler, temel dil becerileri ile dil bilgisi ve bu becerilere yönelik belirlenmiş kazanımlar, etkinler örnekleri ile açıklamalar"dan oluşmaktadır. Genel Amaçlar Türkçe Dersi Öğretim Programı ile Türk Millî Eğitiminin genel amaçları ve temel ilkelerine uygun olarak öğrencilerin; 1. Dilimizin, millî birlik ve bütünlüğümüzün temel unsurlarından biri olduğunu benimsemeleri, 2. Duygu, düşünce ve hayallerini sözlü ya da yazılı olarak etkili ve anlaşılır biçimde ifade etmeleri 3. Türkçeyi, konuşma ve yazma kurallarına uygun olarak bilinçli, doğru ve özenli kullanmaları, 4. Anlama, sıralama, ilişki kurma, sınıflama, sorgulama, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma, yorumlama ve değerlendirme becerilerini geliştirmeleri, 5. Seviyesine uygun eserleri okuma; bilim, kültür ve sanat etkinliklerini seçme, dinleme, izleme alışkanlığı ve zevki kazanmaları, 6. Okuduğu, dinlediği ve izlediğinden hareketle, söz varlığını zenginleştirerek dil zevki ve bilincine ulaşmaları; duygu, düşünce ve hayal dünyalarını geliştirmeleri, 7. Yapıcı, yaratıcı, akılcı, eleştirel ve doğru düşünme yolları öğrenmeleri, bunları bir alışkanlık hâline getirmeleri, 8. Bilgiye ulaşmada kitle iletişim araçlarından yararlanmaları, bu araçlardan gelen mesajlara karşı eleştirel bakış açısı kazanmaları ve seçici olmaları, 9. Türk ve dünya kültür ve sanatına ait eserler aracılığıyla millî ve evrensel değerleri tanımaları, 10. Hoşgörülü, insan haklarına saygılı, yurt ve dünya sorunlarına duyarlı olmaları ve çözümler üretmeleri, 11. Millî, manevî ve ahlakî değerlere önem vermeleri ve bu değerlerle ilgili duygu ve düşüncelerini güçlendirmeleri amaçlanmaktadır. 4

13 ANLAMA VE ANLATMA TEKNİKLERİ Temel Beceriler Temel beceriler, öğrencilerin dil becerilerindeki gelişimleriyle bağlantılı, yatay olarak bir yılın sonunda, dikey olarak da sekizinci sınıfın sonunda kazanacakları ve hayat boyu kullanacakları temel becerilerdir. Türkçe Öğretim Programı içerdiği kazanımlarla bu temel becerilerin gelişmesini sağlayacaktır. Programla ulaşılması beklenen beceriler şunlardır: Türkçeyi doğru güzel ve etkili kullanma Eleştirel düşünme Yaratıcı düşünme İletişim kurma Problem çözme Araştırma Karar verme Bilgi teknolojilerini kullanma Girişimcilik ÖĞRETEN SORU Yapılandırmacı yaklaşımın esas alındığı yeni Türkçe öğretim programıyla ilgili olarak aşağıdakilerden hangisi söylenemez? A) Temel dil becerilerinin kazandırılmasında konuların birbiriyle ilişkilendirilmesine ve becerilerin bütünlük içerisinde kazandırılmasına dikkat çekilmiştir. B) Türkçe öğretimiyle, öğrencilere yaratıcılık, eleştirel düşünme, problem çözme, iletişim kurma gibi becerilerin kazandırılması amaçlanmıştır. C) Türkçeyle ilgili kazanımların sıralamasında, öğrencilerin eleştirel düşünebilme becerilerini geliştirmek adına aşamalılık değil bütünlük göz önünde tutulmuştur. D) Dil bilgisi öğretimiyle ilgili kazanımlarda kolaydan zora ilerleyen bir sıralama izlenmiştir. E) Dilin öğrenme alanlarıyla ilgili çeşitli etkinliklere yer verilmiş ve öğretmenlerin kendi etkinliklerini de uygulayabilecekleri belirtilmiştir. ÖĞRETEN CEVAP Türkçe öğretim programında temel dil becerilerinin ayrı ayrı ders saatlerinde değil bir bütünlük hâlinde, birbirini tamamlayacak şekilde öğrencilere kazandırılmasına dikkat çekilmiştir. Ancak öğrencilere kazandırılacak becerilere yönelik olan kazanımlar sıralanırken aşamalılık göz önünde bulundurulmuş ve her kazanımın bir diğer becerinin edinilmesinde basamak olmasına özen gösterilmiştir. Dil bilgisiyle ilgili kazanımlarda da kolaydan zora bir sıralama uygulanması için belirli etkinlik örneklerine yer verilmiş ve öğrencilere yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme, problem çözme gibi becerilerin kazandırılması amaçlanmıştır. Buna göre C seçeneğinde belirtilen ifade yapılandırmacı yaklaşımın esas alındığı yeni Türkçe öğretim programıyla ilgili olarak söylenemez. CEVAP: C 5

14 TÜRKÇE ÖĞRETEN SORU Aşağıdakilerden hangisi2005 Türkçe Dersi Öğretim Programı'nda ulaşılması beklenen temel becerilerden biri olamaz? A) Eleştirel düşünme B) Yaratıcı düşünme C) İletişim kurma D) Bilgi teknolojilerini kullanma E) Dinleme/izleme ÖĞRETEN CEVAP 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programında ulaşılması beklenen temel becerilere ilişkin A, B, C ve D seçeneklerinde verilenler doğrudur. Bunlara ek olarak: Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma Problem çözme Araştırma Karar verme Girişimcilik gibi temel becerileri de sayabiliriz, "dinleme/izleme" ise Türkçe Dersi Öğretim Programında açıklanan dört temel dil becerisinden biridir. Türkçe Dersi Öğretim Programı "okuma, dinleme/izleme, konuşma, yazma temel dil becerileri" ile dil bilgisinden oluşmaktadır. CEVAP: E TEMEL DIL BECERILERI Türkçe Dersi Öğretim Programı, "okuma, dinleme/izleme, konuşma, yazma, temel dil becerileri" ile dil bilgisinden oluşmaktadır. Bu temel dil becerileri hem kendi içlerinde hem de birbirleriyle bir bütünlük içerisinde ele alınmış ve ilişkilendirilmiştir. 1. Dinleme/İzleme Dinleme/izleme, iletişim kurmanın ve öğrenmenin temel yollarından biri olup verilen iletiyi doğru bir şekilde anlama, yorumlama ve değerlendirme becerisidir. Görsel ve işitsel araçların hayatın her alanında giderek yaygınlaşması ve bu araçların eğitimde kullanılması etkili bir dinleme/izleme eğitimini gerekli kılmaktadır. Bu becerinin geliştirilmesiyle, öğrencilerden dinlediklerini/izlediklerini sıralama, sınıflama, sorgulama, ilişkilendirme, eleştirme ve bunlarla ilgili çıkarımlarda bulunma gibi üst becerileri gerçekleştirmesi beklenmektedir. Programda dinleme/izleme becerisi; öğrencilerin iyi bir dinleyici/izleyici olabilmesine yönelik olarak hazırlanmış düzeye uygun kazanımlar ile bu kazanımları hayata geçirmeye yönelik etkinliklerden oluşmaktadır. Programın bu bölümü "dinleme/izleme kurallarını uygulama, anlama ve çözümleme, değerlendirme, söz varlığını zenginleştirme, etkili dinleme/izleme alışkanlığı kazanma" amaçlarından oluşmaktadır. Öğrencilerin düzeylerine yönelik olarak hazırlanan kazanımların, uygun etkinliklerle desteklenerek uygulanması, öğrencilerin etkili iletişim kurmalarını ve toplum hayatına aktif birer dinleyici/izleyici olarak katılmalarını sağlayacaktır. Aşamalı bir süreç izleyen bu sıralamanın takip edilmesi, dinleme/izleme etkinliklerinin amacına ulaşmasını, öğrencinin toplum hayatına aktif bir dinleyici/izleyici olarak katılmasını sağlayacak, öğrencilerin iletişim kurma yeteneklerini geliştirecektir. HAFIZA KUTUSU HAFIZA KUTUSU Dinleme/izleme sürecinin amacına ulaşabilmesi için yapılan tüm dinleme/izleme etkinliklerinin değerlendirilmesi gereklidir. Bu amaçla programda, öğrencilerin kullanacağı değerlendirme ölçütleri ile yapılan etkinlikleri değerlendirmeye yönelik formlar yer almaktadır. Bu formların kullanılması dinleme/izleme sürecini verimli kılacak ve öğretmene nesnel bir değerlendirme imkânı sağlayacaktır. 6

15 ANLAMA VE ANLATMA TEKNİKLERİ 2. Konuşma Konuşma; bireyin sosyal hayatında iletişim kurmasını, bilgi ve birikimlerini paylaşmasını, duygu, düşünce, hayal ve gözlemlerini ifade etmesini sağlayan en etkili araçtır. Programda, konuşma becerisinin geliştirilmesiyle; öğrencilerin Türkçenin estetik zevkine vararak ve zengin söz varlığından faydalanarak kendilerini doğru ve rahat ifade edebilmeleri, sosyal hayatta karşılaşacakları sorunları konuşarak çözebilmeleri, yorumlayıp değerlendirebilmeleri amaçlanmaktadır. Bu amaçlarla programdaki konuşma etkinlik örneklerinde; birikimlerden, çeşitli görsel ve işitsel materyallerden yararlanma, düşüncelerini mantık akışı ve bütünlük içinde sunma, karşılaştırma yapma, sebep-sonuç ilişkisini kurma, sınıflandırma, değerlendirme, özetleme gibi anlamayı ve zihinsel becerileri geliştirici çalışmalara yer vermiştir. Türkçe Öğretim Programında, konuşma becerisine yönelik olarak, "konuşma kurallarını uygulama, sesini ve beden dilini etkili kullanma, hazırlıklı konuşmalar yapma, kendi konuşmasını değerlendirme, kendini sözlü olarak ifade etme alışkanlığı kazanma" amaçlarına yönelik kazanımlara yer verilmiştir. Konuşma becerisi, öğrencilerin çevreleriyle iletişim kurmaları, iş birliği yapmaları, ortak karar vermeleri ve karşılaştıkları sorunları çözmeleri açısından da önemlidir. Bu nedenle öğretmenin konuşma etkinliklerinde öğrencilerin her birinin ayrı ayrı söz almalarını sağlayarak, onları bu çalışmalara katması gerekmektedir. Hayatın her alanında doğru, güzel, etkili konuşan ve konuşulanları doğru anlayıp yorumlayan bireylerin yetiştirilmesi, onların diğer dil becerilerinde de başarılı olmalarına bağlıdır. Bu nedenle konuşma becerisinin okuma, yazma ve dinleme gibi becerilerle desteklenmesi gerekmektedir. Konuşma becerisinin değerlendirme aşamasında, öncelikle öğrencilerin kendilerini veya birbirlerini değerlendirmeleri, hedeflenen kazanımların daha da kalıcı olmasını sağlayacak, öğrencilerin konuşmayla ilgili yeteneklerini geliştirecektir. ÖĞRETEN SORU Aşağıdaki dil becerilerinden hangileri iş birlikçi öğrenmede daha fazla kullanılır? A) Konuşma ve yazma B) Okuma ve yazma C) Dinleme ve konuşma D) Okuma ve dinleme E) Görsel okuma ve sunu ÖĞRETEN CEVAP Dinleme; bireyin iletiyi doğru bir biçimde anlama, yorumlama ve değerledirme becerisidir. Öğrencilerin düzeylerine yönelik olarak hazırlanan kazanımların uygun etkinliklerle desteklenerek uygulanması etkili iletişim kurmalarını sağlar. Konuşma; bireyin sosyal hayatında iletişim kurmasını, bilgi ve birikimlerini paylaşmasını, duygu düşünce, hayal ve gözlemlerini ifade etmesini sağlayan en etkili araçtır. O hâlde iş birlikçi öğrenmede en çok "dinleme ve konuşma" dil becerileri kullanılır. okuma ve yazma, bireyin kendini geliştirme, söz varlığını zenginleştirme, kendini amacına uygun olarak ifade etmesinde önemli rol oynayan dil becerileri olup bu dil becerileri iş birlikçi öğrenmeden ziyade bireysel öğrenmede daha çok kullanılır. CEVAP: C 3. Okuma Okuma, ses organları ve göz yoluyla algılanan işaret ve sembollerin beyin tarafından yorumlanarak değerlendirilmesi ve anlamlandırılması sürecidir. Okuma becerisi, öğrencinin farklı kaynaklara ulaşarak yeni bilgi, olay, durum ve deneyimlerle karşılaşmasını sağlar. Dolayısıyla bu beceri; öğrenme, araştırma, yorumlama, tartışma, eleştirel düşünmeyi sağlayan bir süreci de içine alır. Programda okuma becerisiyle, öğrencilerin günlük hayatlarında karşılaştıkları yazılı metinleri doğru, akıcı bir biçimde ve uygun yöntemleri kullanarak okuyabilmeleri, okuduklarını değerlendirip eleştirel bir bakış açısıyla yorumlayabilmeleri ve okumayı bir alışkanlık haline getirebilmeleri amaçlanmıştır. 7

16 TÜRKÇE Programda, okuma becerisini geliştirmek amacıyla çeşitli etkinliklere yer verilmiştir. Etkinliklerde kullanılacak metinlerin, Türkçeyi bütün zenginlikleriyle ve doğru bir şekilde yansıtması ayrı bir önem taşımaktadır. Bu nedenle derslerde işlenecek metinlerin taşıması gereken özellikler programda belirtilmiştir. Programda yer alan okuma dil becerisinde; okuma kuralları, okunan metinlerin anlaşılması ve çözümlenmesi, anlamlandırılması, okunan metinlerin değerlendirilmesi ve okumanın bir alışkanlık haline dönüştürülmesine yönelik olarak çeşitli kazanım ve etkinliklere yer verilmiştir. Bununla birlikte, söz varlığını zenginleştirmeye ve araştırmaya yönelik olarak verilen başlıklar, bütün dil becerilerini kapsayan bir önem arz etmektedir. Okuma becerisinin hayatın bütün aşamalarına yayılan bir alışkanlık haline getirilmesi amacıyla hazırlanan etkinlik örnekleri ve formları, hem okuma sürecinin değerlendirilmesine hem de öğrencilerin dil gelişimini izlemeye yardımcı olacaktır. 4. Yazma Yazılı anlatım, bireyin kendini doğru ve amacını uygun olarak ifade etmesinde ve iletişim kurmasında en etkili araçlardan biridir. Türkçe Öğretim Programı'nda yazma becerisinin geliştirilmesiyle; öğrencilerin duygu, düşünce, hayal tasarı ve izlenimlerini dilin imkânlarından yararlanarak ve yazılı anlatım kurallarına uygun şekilde anlatmaları, yazmayı kendini ifade etmede bir alışkanlığa dönüştürmeleri ve yazma yeteneği olanların bu becerilerini geliştirmeleri amaçlanmaktadır. Uzun bir süreç isteyen yazma becerisinin kazanılması ve istenen amaçlara ulaşılması, ancak çeşitli ve özendirici yazma uygulamalarıyla mümkün olur. Yazma becerisinin bilgi, birikim ve dili etkili kullanmayı gerektirdiği göz önüne alınarak bu sürecin dinleme/izleme, konuşma, okuma ve dil bilgisi etkinlikleriyle de desteklenmesi gerekmektedir. Hikâye, roman, şiir türlerinde ürün vermek, bireysel yetenek ve yaratıcılık gerektirse de öğrencilerin duygu, düşünce, hayal ve izlenimlerini doğru, açık, anlaşılır ve yazma kurallarına uygun şekilde anlatmaları yazma tekniğine uygun bilgi ve beceriler kazandırılarak sağlanabilir. Programda yazmayla ilgili olarak yazma kurallarını uygulama, planlı yazma, farklı türlerde metinler yazma, kendi yazdıklarını değerlendirme, kendini yazılı olarak ifade etme alışkanlığı kazanma, yazım ve noktalama kurallarını kavrama ve uygulama ile ilgili amaçlara yönelik kazanımlar yer almaktadır. Öğretmen, farklı yöntemlere uygun etkinliklerle yazmayı öğrenciler açısından zevkli hâle getirerek yazma alışkanlığı kazanmalarına yardımcı olmalı, öğrencilerin hangi türlerde yazmaya yetenekli olduğunu belirleyerek onları başarılı olduğu türlerde yazmaya yönlendirmelidir. Yazma çalışmalarının istenen amaçlara ulaşabilmesi, yapılan etkinliklerin değerlendirilmesiyle mümkündür. Programda, öğrencinin kendi yazdıklarını değerlendirme ölçütlerine yer verilerek yalnızca öğretmenin değil, öğrencinin kendisinin ve arkadaşlarının da bu sürece katılması amaçlanmıştır. Bu tutum; öğrencilerin eleştirme, değerlendirme ve yorumlama becerilerinin geliştirilmesine de yardımcı olacaktır. BİLGİ KÜPÜ Bitişik eğik yazı öğretimi, ilk okuma yazma öğretimiyle birlikte başlayıp ilk sınıflarda kazandırılacağından 6, 7 ve 8. sınıflarda bitişik eğik yazı için bir zaman dilimi ayrılmayacaktır. Ancak öğrencilerin bütün derslerde, bitişik eğik yazıyı işlek ve güzel kullanmalarına özen göstermeleri sağlanmalıdır.. 8

17 ANLAMA VE ANLATMA TEKNİKLERİ 5. Dil Bilgisi Dil bilgisi; bir dilin dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma temel becerilerini destekleyen kurallar bütünüdür. Öğrenci açısından Türkçenin yapısını oluşturan ve işleyiş kurallarını tanımlayan bilgilere sahip olmak oldukça önemlidir. Ancak daha da önemli olan bu kuralların konuşma, yazma, dinlemeyle ilgili dil etkinliklerinde uygulanmasıdır. Dolayısıyla dil bilgisi öğretimi kuramsal bilgilere değil, uygulamaya dayanmalıdır. Bu amaçla dil bilgilerinin öğretiminde, kuralların verilmesinin yanında, bu kuralların kelime, cümle ve metin düzeyindeki uygulamaları amaçlanmıştır. Programda, Türkçenin kurallarıyla ilgili kazanımlar, öğrencilerin düzeylerine uygun olarak ve aşamalı bir biçimde verilmiştir. Dil bilgisinde kolaydan zora ilerleyen bir sıra izlenmiş olup konuların birbiriyle olan ilişkileri gözetilmiştir. Türkçeyle ilgili kural ve bilgilerin örneklerden hareket edilerek verilmesi daha doğru olacaktır. ÖNEMLİ BİLGİ Derslerde konularla ilgili farklı uygulama örneklerinin yer aldığı çalışma kâğıtlarının kullanılması ve konuların görsel materyallerle desteklenmesi öğrenimi kolaylaştıracaktır. Ayrıca dil bilgisi konularının anlama olan katkısına özellikle dikkat edilmesi, konuların birer beceriye dönüşmesine yardımcı olacaktır. Bu bağlamda konuların konuşma ve yazma becerileriyle ilişkilendirilmesi gerekmektedir. Dil bilgisiyle ilgili kazanımların değerlendirilmesinde, kuralların metin veya cümle bütünlüğü ve bağlamı içerisinde ele alınması, diğer becerileri desteklemesi açısından oldukça önemlidir. Kazanımlar Kazanımlar; öğretim sürecinde öğrencilerin edinecekleri bilgi, beceri ve alışkanlıkları kapsamaktadır. Öğrencilerin dil becerilerinde gelişme sağlamaları, bu kazanımların edinilmesine bağlıdır. Dil bilgisi ve yazım ve noktalama ile ilgili kazanımlar, öğrencilerin gelişim düzeyine göre altıncı sınıftan sekizinci sınıfa doğru aşamalı olarak verilmiştir. Temel dil becerilerine yönelik kazanımların sıralanmasında bu yaklaşım gözetilmemiştir. Etkinlikler Türkçe Dersi Öğretim Programı nda yer alan kazanımların hayata geçirilmesi ve hedeflenen bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıkların kazandırılması için çeşitli etkinlik örneklerine yer verilmiştir. Bu etkinlikler birer öneri niteliğindedir ve birden çok beceriye yönelik olabilir. Öğretmen, bu etkinlikleri olduğu gibi veya çeşitli değişiklikler yaparak uygulayabilir, aynı zamanda bir ders saatinde birden fazla etkinliğe yer verilebilir. Yeni etkinlikler hazırlanır ve uygulanırken bunların hangi kazanımlara yönelik olduğuna dikkat edilmeli, ayrıca öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları da göz önünde bulundurulmalıdır. Programda yer alan etkinliklerden sınıf-okul içi etkinlikler, okul dışı etkinlikler sembolü kullanılarak belirtilmiştir. Verilen etkinlikler öğrenci seviyesine uyarlanarak farklı sınıflarda uygulanabilir. Programdaki etkinlikler, uygulamada öğretmene yardımcı olmak amacıyla hazırlanmıştır; bu program doğrultusunda hazırlanan ders kitaplarında farklı etkinliklere yer verilmelidir. ÖNEMLİ BİLGİ Programdaki etkinlikler, öğrenci merkezli ve öğrenme sürecinde öğrencinin etkin bir rol üstlenmesini sağlayacak şekilde hazırlanmıştır. Öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenleriyle sürekli iletişim içinde olmaları ve etkinliklerin her aşamasında katılımcı olarak yer almaları programın uygulanması açısından önemlidir. Yapılan etkinliğin veya benzerlerinin öğrenciler tarafından planlanıp uygulanması gerekmektedir. 9

18 TÜRKÇE Açıklamalar Önemli görülen noktalar "[!]" uyarı sembolü kullanılarak belirtilmiştir. Ölçme ve değerlendirme ise sembolü ile gösterilmiştir. Türkçenin diğer derslerle ilişkilendirilmesi, temalara göre zümre öğretmenlerince yapılmalıdır. Başında sembol olmayan açıklamalar kazanımların içeriğine yöneliktir. Ara Disiplinler Sağlık Kültürü, Girişimcilik, İnsan Hakları ve Vatandaşlık, Kariyer Bilinci Geliştirme, Özel Eğitim, Rehberlik ve Psikolojik Danışma, Spor Kültürü ve Olimpik Eğitim, Afetten Korunma ve Güvenli Yaşam alanlarından oluşur. Programda yer alan ara disiplin kazanımlarının Türkçe dersinde işlenecek tema/metinlerle ilişkilendirilmesi esastır. Atatürkçülük Her sınıfta Atatürkçülükle ilgili zorunlu bir temaya yer verilmesi planlanmıştır. Atatürkçülük teması, programda yer alan Atatürkçülükle ilgili konular kapsamında ilgili olduğu belirli gün ve haftalarda işlenmek üzere ele alınacaktır. Öğrenme ve Öğretme Süreci Türçe Dersi Öğretim Programı, öğrencinin birikim, beceri ve gelişimlerini göz önünde bulunduran ve öğrenciyi merkeze alan bir yaklaşımla hazırlanmış olup, bütün kazanım ve etkinlikler bu açıdan ele alınmıştır. Bu nedenle programda, öğrenme etkinlikleri bir bütünlük içinde değerlendirilmiş, öğrencinin katılımını gerektiren uygulamalara yer verilmiştir. Bu uygulamalar, bireysel farklılıklara duyarlı, bağımsız veya grup içinde öğrenmeyi özendiren, öğretim etkinliklerini okul dışına da taşıyan bir nitelik göstermektedir. Program, öğrencilere Türkçeyle ilgili bilgi ve becerileri kazandırmanın yanında, onların yeni bilgi ve çözümler üretmeyi alışkanlık haline getirmelerini de amaçlamaktadır. Bu nedenle öğrenciler bütün öğretim etkinliklerine etkin olarak katılmakta, öğretmen ise bu süreç içinde öğrenciyi yönlendiren, ona yardımcı olan ve ona yol gösteren bir rehber konumundadır. Bu çerçevede; Öğrenciler, karşılaştıkları sorunlara bireysel veya grup olarak yaratıcı çözümler üretir, bu bilgi ve deneyimlerini gerçekleştirerek sosyal çevreleriyle paylaşır. Öğrenciler, bağımsız olarak öğrenmeyi, çeşitli araştırma teknikleriyle bilgiye ulaşmayı, değerlendirmeyi, sorgulamayı ve yorumlamayı hayatının bütün safhalarında bir alışkanlık hâline getirir. Öğretmen, öğrenme sürecinde öğrencilerin karşılaştığı zorluklarda onlara yardımcı olur ve yapıcı eleştirilerle onları yönlendirir. Öğretmen, öğrenme sürecinin her aşamasında öğrencilerin ürünlerini dikkate alır ve onları destekler. Öğretmen, öğrencilerin öğrenme etkinlikleri içindeki gelişimlerini izler, değerlendirir, onları kendilerini değerlendirmeye özendirir. Dil becerileri bir bütünlük ve devamlılık gösterdiğinden, öğretmen öğrencilerin aileleriyle iş birliği içinde olmalı, okul dışında da bu becerilerin geliştirilmesini sağlayıcı etkinlikler düzenlenmelidir. Öğretme-öğrenme sürecinde, öğrencilerin etkinliklere istekle katılmaları, ilgi ve dikkatlerini canlı tutmaları, kendilerini tarafsız gözle değerlendirmeleri ancak öğrendiklerini hayata aktarabilmeleriyle mümkün olacaktır. Bu nedenle bütün öğretim süreçlerinin hayata dönük olması amaçlanmış, değerlendirmede tutum ve davranışlardaki gelişmeler de dikkate alınmıştır. 1 *(1) 10

19 ANLAMA VE ANLATMA TEKNİKLERİ ÖĞRETEN SORU "2005 Türkçe Dersi Öğretim Programı" öğrencinin birikim, beceri ve gelişmelerini göz önünde bulunduran ve öğrenciyi merkeze alan bir yaklaşımla hazırlanmış olup bütün kazanım ve etkinlikler programda bu açıdan ele alınmıştır. Bu nedenle öğrenciler, bütün öğretim etkinliklerine etkili olarak katılmakta; öğretmen ise bu süreç içinde öğrenciyi yönlendiren, ona yardımcı olan ve kendini geliştirmesinde yol gösteren bir rehber konumundadır. Bu çerçevede; aşağıdakilerden hangisi, öğretmenin yapması gerekenlerden biri değildir? A) Öğrenme sürecinde öğrencilerin karşılaştığı zorluklarda onlara yardımcı olur ve onları yapıcı eleştirilerle yönlendirir. B) Öğrenme sürecinin her aşamasında öğrencilerin ürünlerini dikkate alır ve onları destekler. C) Öğrencilerin öğrenme etkinlikleri içindeki gelişmelerini izler, değerlendirir, onları kendilerini değerlendirmeye özendirir. D) Öğrenciye, çeşitli araştırma teknikleriyle bilgiye ulaşmayı, değerlendirmeyi, sorgulamayı ve yorumlamayı bir alışkanlık hâline getirtir. E) Öğrencilerin aileleri ile iş birliği içinde olur, okul dışında da öğrencilerin becerilerinin gelişmesini sağlayıcı etkinlikler düzenler. ÖĞRETEN CEVAP "2005 Türkçe Dersi Öğretim Programı" öğrenciyi merkeze alan ve öğretmeni öğrenciyi yönlendiren, ona yardımcı olan bir rehber konumuna getirmiştir. Bu çerçevede A, B, C ve E seçeneklerinde verilenler, programa göre öğretmenin yapması gerekenlerdir. D seçeneğinde verilen bilgi, öğrencinin görev ve sorumluluğu kapsamındadır. Bilginin doğru şekli şöyledir: Öğrenciler, bağımsız olarak öğrenmeyi, çeşitli araştırma teknikleriyle bilgiye ulaşmayı, değerlendirmeyi, sorgulamayı ve yorumlamayı hayatının bütün safhalarında bir alışkanlık hâline getirir. CEVAP: D ANLAMA VE ANLATMA TEKNIKLERI 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programında temel dil becerileri "okuma, dinleme/izleme, konuşma, yazma" ile "dil bilgisi'nden oluşmaktadır. Bu temel dil becerilerinden "okuma, dinleme/izleme" anlamaya dayalı; "konuşma/ yazma" anlatmaya dayalı dil becerileridir. Temel Dil Becerileri Anlama Anlatma Okuma Dinleme Konuşma Yazma Dil Bilgisi İlköğretim Türkçe Dersi İkinci Kademe (6,7,8. sınıflar) Öğretim Programı Temel Dil Becerileri ve Dil Bilgisi Oranları TEMEL DİL BECERİLERİ ORAN (%) DİL BİLGİSİ DİNLEME/İZLEME 15 SINIFLAR ORAN(%) KONUŞMA 20 OKUMA 30 YAZMA

20 TÜRKÇE ÖĞRETEN SORU Aşağıdakilerden hangisinde anlamaya yönelik temel dil becerileri bir arada verilmiştir? A) Konuşma yazma B) Okuma konuşma C) Okuma dinleme D) Dinleme konuşma E) Okuma yazma ÖĞRETEN CEVAP Dil dört temel beceri üzerine kuruludur. Bunlar okuma, dinleme, konuşma ve yazmadır. Konuşma ve yazma bireyin kendini anlatabilme ihtiyacına yönelik dil becerileridir. Okuma ve dinleme ise bireyin anlama ihtiyacına yönelik dil becerileridir. Yani anlamaya dayalı olanlar "okuma ve dinleme", anlatmaya dayalı olanlar, " konuşma ve yazmadır." CEVAP: C I. ANLAMAYA YÖNELIK DIL BECERILERI (OKUMA, DINLEME/IZLEME) İnsanın anlama yeteneği okuma ve dinleme becerilerinden meydana gelir. Bunlar aynı zamanda yeni bilgilere ulaşmanın da yollarıdır. Günümüz iletişim teknolojisi daha çok gördüğünü, izlediğini anlama yeteneğine dayanmaktadır. Okuma da bir bakıma gördüğünü anlama faaliyeti olup fiziksel ve zihinsel ögelerin birlikte kullanıldığı karmaşık bir dil becerisidir. 1. OKUMA BECERİSİ İnsanların anlama ve bilgi edinme yollarından birisi okumadır. Okuma ile ilgili farklı tanımların yapıldığı görülmektedir: Okuma, basılı sözcükleri kavrama ve yorumlamaya dayanan zihinsel bir etkinliktir (Özdemir, 1990: 13). Okuma gözlerin ve ses organlarının çeşitli hareketlerinden ve zihnin anlama çabasından oluşan karmaşık bir etkinlik olup bir yazının harflerini, kelimelerini tanıma ve anlamlarını kavramaktır (Tazebay,1993 :3). Okuma, yazılı veya basılı işaretleri, belli kurallara uyarak seslendirmektir (Rozan, 1982: 19) Bugünkü eğitim sistemimiz, daha çok, okuma üzerine kurulmuştur. Bu sebeple okumanın eğitim sistemimizin hedeflerine ulaşmada etkisi oldukça fazladır. Okuma, anlamanın bir parçası olduğu için eğitimde her dersin en önemli araçlarındandır. Bütün dersler okumayı gerektirdiğinden okuma becerisi gelişmemiş bir öğrencinin başarı kazanamayacağı açıktır. (MEB, 1995: 59) Okuma bireyin ruh sağlığı için de önemli bir beceridir. Bu konuda 1950'li yıllardan beri çok sayıda araştırma yapılmıştır. Bunların sonuçlarına göre kitap okumanın, öğrencilerin kendilerini daha iyi tanıyıp ideal benlik geliştirmelerine, kitaplardaki kahramanlarla kendilerini özdeştirmelerine ve meslek seçmelerine etki ettiği bulunmuştur. Bunun yanında insanların kendilerini, çevrelerini algılama şekillerini değiştirip benlik kavramlarını ve saygılarını yükseltip kişiliklerini geliştirdiği ortaya çıkmıştır (Dökmen,1994, s42). Okuma ve Anlama Anlama, yazının ve konuşmanın ne demek istediğini algılamaktır; okuma ve dinlemenin amacıdır. Okuma ve dinleme esasında bir anlama sürecidir (Göğüş, 1978:41). Anlama bilinen bir dilde gerçekleşir. Hiç bilinmeyen bir dille yazılmış metin belki seslendirilebilir, fakat anlaşılamaz. Okurken anlamayı etkileyen tek unsur kelimenin tanınması da değildir. Yazımın, noktalama işaretlerinin ve o dile ait anlam özelliklerinin de bilinmesi gerekir. Aksi halde eksik ve yanlış anlama meydana gelir. Anlamanın tam ve doğru olması için okuma becerisini geliştirmek gerekir. Bu amaçla; Kelime hazinesi zenginleştirilmelidir. Dilimize ait değişik ve zengin anlatım yolları öğretilmelidir. Deyimler ve atasözleri öğretilmelidir. Dilimizin cümle kurma şekilleri öğretilmelidir. Türlerin özellikleri öğretilmelidir. Değişik alanlarda okumaya sevk edilmelidir. İlgi ve ihtiyaçlardan hareket edilerek kendi başına okuma alışkanlığı kazandırılmalıdır. Okurken not tutma ve özet çıkarma alışkanlığı kazandırılmalıdır. Okunan metinlerle ilgili sınıf içinde tartışmalar yaptırılmalıdır(göğüş, 1978: 75; Demirel, 1999:68) 12

21 TÜRKÇE ÖĞRETMENLİĞİ MODÜL - 2 Çocuk Edebiyatı Edebiyat Bilgi ve Kuramları İslamiyet Öncesi - Geçiş Dönemi Türk Edebiyatı Türk Halk Edebiyatı Eski Türk Edebiyatı

22 ÖABT YAYINLARI Genel Yayın Yönetmeni Savaş DOĞAN Genel Yayın Yönetmen Yardımcısı Arzu ALAN Yazarlar Nihat BALABAN Ahmet TAŞ ISBN Sayfa Düzeni AYMİR Yayınevi Dizgi Birimi Baskı Tarihi Ankara, 2017 BASKI Sistem Ofset Basım Yayım Tic. Ltd. Şti. Strazburg Caddesi No: 31/17 Sıhhiye / Çankaya / ANKARA Tel: İletişim Adresi Serhat Mah. Mehmet Akif Ersoy Cad. No: 33 Yenimahalle / ANKARA Cep: (0549) kurumsal@lideryayin.com COPYRIGHT AYMİR YAYINEVİ Yayım Hakkı Bu kitabın her türlü yayım hakkı Aymir Yayın Basım Dağıtım Ltd. Şti. ye aittir. Bu kitabın baskısından 5846 ve 2936 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Yasası hükümleri gereğince kaynak gösterilerek bile olsa alıntı yapılamaz, herhangi bir şekilde çoğaltılamaz, genel ağ ve diğer elektronik ortamlarda yayımlanamaz. BU KİTAP T.C. KÜLTÜR BAKANLIĞI BANDROLÜ İLE SATILMAKTADIR.

23 Değerli Öğretmen Adayları; Milli Eğitim Bakanlığı her yıl öğretmen ihtiyacını, adayların KPSS sonuçlarına göre yaptığı atamalarla sağlamaktadır. Atamalarda referans alınan başarı puanları üç farklı testin sonuçlarına göre elde edilmekte ve adayların KPSS-121 puanı hesaplanmaktadır. KPSS 121 puanı aşağıdaki bölümler ve ağırlıklandırmalardan oluşmaktadır: Genel Yetenek Testi % 15 Genel Kültür Testi % 15 Eğitim Bilimleri Testi % 20 Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi % 50 Atama puanlarında en büyük etkiye sahip olan Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi nin genel yapısını Eğitim Fakültelerinde verilmekte olan akademik müfredat, ilgili alanının öğretim programı ve öğretim yöntemleri oluşturmaktadır. Bu doğrultuda yayınımız, alanında uzman yazar kadromuz tarafından sınavın kapsamı, akademik yapısı ve soru tarzları dikkate alınarak titiz bir çalışma sonucu hazırlanmıştır. Kitabın hazırlanmasında ve yayımlanmasında desteğini esirgemeyen Dizgi Bölümü Sorumlusu Zeliha DEMİRKAYA'ya, Lider Yayınevi redaksiyon ekibine ve Kurumsallaşma Koordinatörümüz Engin POLAT a teşekkür ederim. Tüm adayların yaşamında ve eğitim sürecinde başarı dileklerimle... Genel Yayın Yönetmeni Savaş DOĞAN

24

25 İÇINDEKILER 1. BÖLÜM ÇOCUK EDEBIYATI... 3 Kaynakça Çocuk Edebiyatı / Test Çocuk Edebiyatı / Test BÖLÜM EDEBIYAT BILGI VE KURAMLARI 1. Ünite / Söz Sanatları Ünite / Şiir Bilgisi Ünite / Metin Türleri Ünite / Edebiyat Akımları Edebiyat Bilgi ve Kuramları / Test Edebiyat Bilgi ve Kuramları / Test BÖLÜM İSLAMIYET ÖNCESI - GEÇIŞ DÖNEMI TÜRK EDEBIYATI 1. Ünite / İslamiyet Öncesi Türk Edebiyatı Ünite / Geçiş Dönemi Türk Edebiyatı İslamiyet Öncesi - Geçiş Dönemi Türk Edebiyatı / Bölüm Testi BÖLÜM TÜRK HALK EDEBIYATI 1. Ünite / Halk Edebiyatına Giriş Ünite / Anonim Halk Edebiyatı Ünite / Tekke Edebiyatı Ünite / Âşık Edebiyatı Türk Halk Edebiyatı / Bölüm Testi BÖLÜM ESKI TÜRK EDEBIYATI 1. Ünite / Eski Türk Edebiyatına Giriş Konu Testi Ünite / Eski Türk Şiirine Giriş Konu Testi Ünite / Eski Türk Şiriinde Muhteva Konu Testi Ünite / Eski Türk Şiiri: Şekil, Tür ve Ahenk Konu Testi Konu Testi Ünite / Eski Türk Edebiyatında Söz Sanatları Konu Testi Ünite / Eski Türk Şiirinde Aruz Ölçüsü Konu Testi Ünite / Eski Türk Edebiyatında Nesir (Düzyazı) Konu Testi Ünite / Kıpçak - Harezm Sahası Eski Türk Edebiyatı Konu Testi Ünite / Çağatay Sahası Türk Edebiyatı Konu Testi Ünite / Anadolu- Osmanlı Sahası Türk Edebiyatı Konu Testi

26

27 1. BÖLÜM ÇOCUK EDEBİYATI

28

29 1. BÖLÜM ÇOCUK EDEBİYATI TÜRKÇE ÇOCUK EDEBİYATI Çocuk edebiyatı kavramı ele alınmadan önce, Çocuk kime denir?, Çocuk denilince kim akla gelir? gibi soruların cevaplandırılması gerekmektedir. Genellikle, bedensel ve zihinsel gelişim bakımından insanoğlunun 0 16 yaş grubuna çocuk denildiği bilinmektedir. Ancak bu sınırlamanın her zaman ve her şartta geçerli olduğunu söylemek oldukça güçtür. Bazı bilim insanları, 0-14 yaş grubunu çocukluk dönemi olarak almaktadır. BİLGİ KÜPÜ Birleşmiş Milletler Genel Kurulunca 20 Kasım 1989 tarihinde kabul edilen Çocuk Hakları Sözleşmesi ne göre On sekiz yaşına kadar her insan çocuk sayılır. (Madde 1) 18 yaşıyla birlikte çocukluktan çıkan birey, artık yetişkinler için geçerli olan bütün hukuk kurallarına tabi olur. Çocuk, iki yaşından ergenlik çağına kadar büyüme dönemi içinde bulunan insan yavrusu; henüz ergenlik dönemine erişmemiş kız ve erkek olarak tanımlanmaktadır. Çocuğun fiziksel gelişimi ile zihinsel gelişimi çoğu zaman aynı seviyede olmayabilir. Gelişim sürecinin bazı temel dönüm noktalarından hareketle, kimi araştırmacılar çocukluk dönemini, çocukluk ve erken gençlik çağları olmak üzere iki döneme ayırmaktadır. Kimi araştırmacılar ise çocukluk dönemini bebeklik, çocukluk ve ilk gençlik çağları olmak üzere üç bölüm hâlinde inceler. ÇOCUKLUK DÖNEMİ İlk çocukluk İkinci çocukluk Son Çocukluk (İlk gençlik) 2 6 yaş 6 10 yaş (K) 6 12 yaş (E) yaş (K) yaş (E) NOT: NOT : NOT: İlk gençlik çağlarının bitişinin 16 yaş olduğunu kabul edenlerin sayısı bir hayli fazla olduğundan 0 16 yaş arası çocukların fiziksel, duygusal ve zihinsel gelişimine yardımcı olacak bir eğitim sürecinin çocuk edebiyatı dönemi olduğu kabul edilebilir. Çağımızın getirdiği teknolojik yenilikler ve bilimsel gelişmeler artık çocukların her yaşta ve her düzeyde ilgi alanlarının, algılama kapasitelerinin değişkenlik gösterdiğini ortaya koymuştur. Bu nedenle çocuk edebiyatı disiplinler arası bir çalışma olarak ayrı bir alan hâline gelmiştir. Bunun sebepleri arasında; refah ve kalkınma düzeyinin yükselmesi, ailenin çocuğuna gösterdiği özen, eğitimin daha etkili ve daha kaliteli yapılabilmesi hususları yer almaktadır. Çocukların büyüme ve gelişmelerine, hayal, duygu, düşünce ve duyarlılıklarına, zevklerine, eğitilirken eğlenmelerine katkıda bulunmak amacıyla gerçekleştirilen çocuk edebiyatı, 300 yıllık bir dönem içerisinde oluşan bir edebiyattır. Bu oluşum son yıllarda yazılı gelenek, edebî değer, estetik ve biçim yönünden hızla gelişerek devam etmektedir. 3

30 TÜRKÇE ILIŞKILENDIRELIM Edebiyat; malzemesi dile dayanan, insanların duygu, düşünce ve hayallerini dile getiren, edebî ve estetik değeri olan, bayağılık ve çirkinliği kabul etmeyen sözlü ve yazılı verimlerin tamamıdır. Çocuk edebiyatı ise çocukların büyüme ve gelişmelerine; hayallerine, duygularına, düşüncelerine, yeteneklerine ve zevklerine hitap eden, eğitirken eğlenmelerine katkıda bulunan sözlü ve yazılı verimlerin tamamıdır. Çocuk edebiyatı, çocuğun ilişkilerini düzenleyici yaş grubuna göre, duygu ve düşüncelerini eksiksiz olarak anlatmasını amaç edinen bir edebî türdür. Çocuk Edebiyatının Genel Özellikleri Çocuk edebiyatı, çocukluğun ilk dönemlerinden başlayarak bütün çocukluk dönemlerini ele alır. Duyarlılıklarını ve deneyimlerini tartışarak çocuğu bir bütün hâlinde değerlendirir. Çocuk edebiyatı, yazarının Neleri yazmalıyım? yerine Nasıl? ve Ne kadarını?, Niçin yazmalıyım? diye düşündüğü ve kendisini sorguladığı bir yazma sürecidir. Çocuk edebiyatı, edebiyatın bütün alanlarında ve söz sanatlarında bulunan niteliklerin tamamını içinde barındıran, ancak kendisine seçtiği hedef kitlenin özelliklerini yetişkinler için yazılan edebî türlere göre daha fazla göz önünde bulunduran bir alandır. Hayata, ahlaka ve yüksek değerlerle çocuğun gelişimine ait değerlere daha çok önem vererek, bunların ön plâna çıkmasına dayanan bir alandır. NOT : NOT: Çocuk edebiyatı ürünlerini kaleme alan kişilerde belli özelliklerin olması gerekir. Yetenekli, eğitimli ve dil becerisine sahip bir insan iyi bir edebiyatçı olabilir. Ancak her iyi edebiyatçı, iyi bir çocuk edebiyatı yazarı değildir. Çünkü bunun için iyi yazarlık yanında başka temel bilgilere de ihtiyaç vardır. Çocuk edebiyatını edebiyatın diğer türlerinden kesin bir şekilde ayırmak da mümkün değildir. Büyüklere seslenen birçok edebiyat eserinin aynı zamanda çocukların dünyasına da seslendiği bilinmelidir. ILIŞKILENDIRELIM Ömer Seyfettin in birçok öyküsü aslında büyükler için yazılmış olmasına rağmen, günümüzde ilk gençlik çağı çocuklarının kitabı olarak kabul edilmektedir. Kaşağı, Falaka, And, Forsa, İlk Namaz gibi öyküler buna örnek olarak verilebilir. Yine büyükler için yazılmış bir roman olan Robinson Crusoe, İsveçli Robensonlar ve daha birçok Batı edebiyatı eseri günümüzde çocuk edebiyatı ürünü olarak kabul edilmektedir. ÇOCUĞUN DİL VE ZİHİN GELİŞİMİ Dil, insanın kendisi ve çevresiyle iletişimini sağlayan en önemli araçtır. Dil, insanların birbirlerine bilgi, duygu ve eğilimlerini aktarabilmelerinin yanı sıra, fikirlerini ifade edebilmelerine olanak sağlar. Aynı zamanda dil; düşünmenin, belleğin, problem çözmenin ve planlama gibi bilişsel süreçlerin gerçekleşmesini sağlar. Dil edinimi doğumla başlar ve sürekli gelişir. Vygotsky e göre dil gelişimi, gelişmenin temel motorudur, zira çocuk, dil sayesinde entelektüel ve sosyal yaşama uyum sağlar (Vygotsky, 1998). Çocuğun dili nasıl öğrendiği hep merak konusu olmuştur. Bu konuda araştırma yapan psikologlar dilin öğrenilmesiyle ilgili bazı kuramlar ortaya atmışlardır: Davranışçı kuram; bebeklerin çıkardıkları sesler, büyükler tarafından pekiştirilirse bebek bu sesleri sürekli kullanmaya ve bu şekilde dili öğrenmeye başlar. Psiko-linguistik kuram; normal olarak doğan ve gelişen bir çocuk, dünyadaki bütün dilleri öğrenebilir. Dil öğrenme nörolojik bir gelişimdir. Okul çağına gelen çocukların, cümlede verilen bazı kavramlar arasında ilişki kuramadıkları Piaget nin yaptığı bir araştırmada ortaya çıkmıştır. Piaget, çocuklara Hasta olduğum için yarın okula gitmeyeceğim. cümlesinde geçen için sözcüğünün anlamını sormuş ve bir kısmı Bu, onun hasta olduğu anlamına gelir. derken, diğerleri Bu, onun yarın okula gitmeyeceği anlamına gelir. demiştir. 4

31 ÇOCUK EDEBİYATI Slobin, bilişsel açıdan belli bir gelişme gösteren çocuğun derdini anlatmak için yeni yollar aradığını ve yeni anlatım yolları edindiğini söyler. Çocuk bunu yaparken de bazı prensipler, kurallar keşfeder. Bu kurallar da ona dili öğrenmede yardımcı olur. Bu kurallardan en önce edinilenlerden biri, cümlede kelime sırasına dikkat edilmesi kuralıdır. Chomsky, dili derin ve yüzeysel olmak üzere ikiye ayırmıştır. Derin yapı, cümlenin soyut anlamıyla; yüzeysel yapı ise cümlenin gramatik özellikleriyle ilgilidir. Çocuk, önce soyut olarak seslerin anlamlarını kavrar, daha sonra onları gramatik yapıya dönüştürür ve konuşmaya başlar. Çocuk 4 9. ayları kapsayan dönemde dünya dillerindeki tüm sesleri çıkarabilmektedir. Tüm dünya çocukları temelde aynı gramer özelliklerini kullanarak konuşmaya başlarlar. E. Clark, çocuk kelimeler arasında benzerlikler kurmaya çabalar, daha sonra aralarındaki farkları öğrenir demektedir. Çünkü farklılığı bulmak daha ayrıntılı incelemeyi gerektirir. Yani nesneler arasındaki farklılıkları tespit ettikten sonra sıfatları kullanmaya başlar. HAFIZA KUTUSU HAFIZA KUTUSU ¾Dilin kazanılması doğrudan çocuğun bilişsel gelişimine dayanır. ¾Çocuğun algısının bir sırası vardır ve bu sıra dil sırasını etkiler. ¾Dil gelişimi, zekâ yani zihin gelişimiyle doğru orantılıdır. ¾Zihin faaliyetleri gelişmeden dilin gelişmesi imkânsızdır. ¾Somut işlemler döneminden soyut işlemler dönemine geçebilmek, kavramları ilişkilendirebilmek, düşünceyi ortaya koyabilmek, ancak zihinsel gelişimin yeterli oluşuyla mümkündür. ¾Çocuk soyut kavramlara sahip oldukça zekâsı da gelişir. ¾Çocuğun kullandığı dil incelenerek onun zekâ gelişimi hakkında bilgi sahibi olunabilir. BİLGİ KÜPÜ Düşünme ve kavram kazanma arasında sıkı bir ilişki vardır: ¾Bir nesneyi tam olarak bilebilmek, onun kavramına sahip olmaktan geçer. ¾Çocuğun algıları zihinde birtakım işlemlerden geçerek kavram hâline gelir. ¾Düşünme eyleminin gerçekleşmesinde kavramlar kullanılır. ¾Çocuklara doğru düşünmeyi öğretebilmek için onların doğru kavramları kazanması sağlanmalıdır. ¾Kavram öğrenme hayat boyu devam etmesine rağmen, kavram edindirmeye dönük kavram öğretiminde, öğrencinin yaşı, dil gelişimi ve zihinsel gelişimi önemli öğelerdir. ¾Kavram öğretiminde öğretmen öğreteceği konunun kapsam ve içeriğini dikkate alarak, konu çok kapsamlı ise belli bir plan çerçevesinde kavramları nerede, nasıl öğreteceğini belirlemelidir. ¾Öğretmen öğrencilerde oluşacak tepkileri almalı, onların anlama düzeyini kontrol etmelidir. ¾ Öğrencilerin kendi kendilerine düşünecekleri bir süreci işletmeli, araştırma ve inceleme fırsatları sunarak onları cesaretlendirmelidir. 5

32 TÜRKÇE ÖĞRETEN SORU Çocuk edebiyatı ile ilgili aşağıdakilerden hangisi yanlıştır? A) Çocukluğun ilk dönemlerinden başlayarak bütün çocukluk dönemlerini içine alan edebiyattır. B) Çocuk edebiyatı, 300 yıllık bir dönem içerisinde oluşan bir edebiyattır. C) Çocuk edebiyatı, 0 16 yaş arası çocukların fiziksel, duygusal ve zihinsel gelişimine yardımcı olan bir eğitim sürecidir. D) Çocuk psikolojisi alanındaki gelişmeler çocuk edebiyatını ortaya çıkarmış ve çocuğa göre, çocuk için çocuk duyarlığı şeklinde adlandırılan ürünler yeni adlarla anılmaya başlamıştır. E) Çocuk edebiyatı, söz sanatlarının tamamını içinde barındıran, diğer türlere göre söz sanatlarını daha ön plana alan eserlerden oluşur. ÖĞRETEN CEVAP Çocuk edebiyatıyla ilgili E seçeneğinde verilen bilgide çocuk edebiyatında diğer türlere oranla söz sanatlarına ağırlık verildiği ifadesi yanlıştır. Çocuk edebiyatı, edebiyatın bütün alanlarında ve söz sanatlarında bulunan niteliklerin tamamını içinde barındıran, ancak kendisine seçtiği hedef kitlenin özelliklerini yetişkinler için yazılan edebî türlere göre daha fazla göz önünde bulunduran bir alandır. CEVAP: E TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE ÇOCUK EDEBİYATININ ÖNEMİ Ana dili, çocuğun anne ve babasından, aile büyüklerinden ve arkadaş çevresinden öğrendiği dildir. Ana dil insanın bilinçaltına inen ve bireyin toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir. Genellikle annenin dilinin ses dizgesi vurgu, ton gibi özellikleri büyümekte olan çocuğun diline derin çizgilerle yerleşir (Aksan: 1975:426). Aile ve yakın çevrede başlayan ana dili öğrenme süreci gelişigüzel öğrenme yoluyla olmakta; bunu okullarda kasıtlı kültürleme yolu izlemektedir. Okullarda yer alan kasıtlı kültürleme yoluyla ana dili öğretimi dilin kurallarını ve doğru kullanımını bireylere kazandırmayı amaçlamaktadır. Okul öncesi ve ilköğretim dönemlerinde, çocuk değişik etkinliklere katılmak suretiyle dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerini geliştirir (Demirel: 2000:6). Öğretmenler çocukta ana dil bilincinin oluşmasında; ¾Sözcüklerin doğru söylenmesi, yerinde kullanılması, ÖNEMLİ BİLGİ ¾Kültür ağzıyla konuşulması, ¾Sözcük ve tümce vurgularının doğru kullanılması, ¾Büyüklere, küçüklere nezaket sözleriyle seslenilmesi, ¾Toplu konuşmalarda söz alma ve konuşma kurallarına, başkalarının söz haklarına, düşünce ve kanılarına saygı gösterilmesi (Göğüş, 1978:157) yönünde konuşma becerilerini geliştirmelidir. Türkçe Öğretiminin Temelini Oluşturan Beceriler Anlama becerisi; çocukta dinleme eğitimi en geniş manasıyla çocuk edebiyatı türleri içerisinde değerlendirilen hikâye ve masal dinlemekle gerçekleşir. Konu bu açıdan ele alındığında çocuk edebiyatı içerisinde değerlendirilen hikâye ve masalların çocukta anlama becerisi gelişiminde ne derece önemli bir rol oynadığı daha açık bir şekilde ortaya çıkacaktır. Anlatma becerisi; bu becerinin oluşumu ve gelişiminde de çocuk edebiyatı türlerinin çok önemli yeri vardır. Hedef kitleye yönelik ilkesi ile hazırlanan eserler, çocuğun kelime hazinesinin zenginleşmesine katkıda bulunacağı gibi aynı zamanda düşünce ve isteklerini ifade etmede konuşma becerisini de geliştirecektir. 6

33 ÇOCUK EDEBİYATI ÖNEMLİ BİLGİ Çocuk edebiyatı içerisinde değerlendirilen eserlerin meydana getirilmesinde her şeyden önce hedef kitleye görelik ilkesi ile hareket edilmelidir. Çocuğun gelişim evrelerini dikkate almadan oluşturulacak bir metnin çocuğun dil gelişimine katkıda bulunması mümkün olmadığı gibi psiko-sosyal gelişimini de olumsuz yönde etkiler. Konuşma becerisi; çocukta konuşma becerisinin gelişimini hedefleyen metinlerin oluşturulmasında bilinenden bilinmeyene ve yakından uzağa prensipleri ile hareket edilmeli, kelimelerin seçiminde büyükler için hazırlanan metinlere oranla daha titiz bir yol izlenmelidir. Ortaya konacak bu tutumla çocuğun gelişim evrelerine uygun metinler oluşturulmalıdır. Metinlerin oluşturulmasında asırlık Türk kültürünün sözlü ve yazılı ürünlerinden, Türk edebiyatı içerisinde klâsik olarak değerlendirdiğimiz yazarların eserlerinden geniş ölçüde yararlanılmalıdır. Dinleme becerisi; okul öncesi çocukları için hazırlanan eserler, temelde dinleme becerisini kazandırmaya yönelik olmalıdır. Bu türden eserler hazırlanırken çocukların dikkat süreleri göz önünde bulundurularak kısa metinlerden oluşmasına dikkat edilmelidir. Gerek cümlenin kısalığı, gerekse eseri oluşturan metinlerin basitliği çocuğun anlama kabiliyetini geliştirecek ve onların kitaba karşı olan ilgisini arttıracaktır. Çocukların dikkat süreleri göz ardı edilerek hazırlanan bir eser, çocukta kitap sevgisini henüz oluşmadan çocuğu köreltebileceği gibi dinleme-anlama kabiliyetinin oluşmasını da olumsuz yönde etkileyecektir. BİLGİ KÜPÜ ¾Çocuklar için hazırlanan metinlerin kısa olması, dikkat sürelerine uygunluğunun yanı sıra onlarda dinlediklerini doğru bir şekilde anlama ve anlatma becerisini de pekiştirmektedir. Bu da Türkçe öğretiminde hedeflenen dinlediğini amaca uygun olarak doğru anlatma becerisini kazandırmada önemli rol oynar. Çocuğun çeşitli yaşlardaki dikkat süreleri göz önünde bulundurularak konu dağıtılmadan işlenmeli, gereksiz ayrıntılara girilmemelidir. ¾ Çocuğa hitap eden eserlerin yazımında soyut kavramlardan olabildiğince kaçılmalı somut kavramlara yer verilmelidir. Çünkü çocuğun anlama seviyesini zorlamak onun kitaba karşı ilgisini azaltır, okuma alışkanlığını köreltir. İyi kitaplar, çocuğun somut düşünme biçiminden, soyut kavramlara doğru gelişmesine, gerçekle hayal dünyası arasında köprüler kurmasına yardım eder (Oğuzkan: 2001: 385). ¾Çocuk edebiyatı sahasında kullanılacak dilin çocuğun içinde doğduğu toplumun kültürel değerlerinin yaşatıcısı olduğu gerçeği göz önünde bulundurulmalı bu gerçekten hareketle çocukta millî dil bilinci oluşturulmalıdır. Böylece ana dilin fonksiyonlarından biri olan kültürel değerlerin toplum hayatında yaşamasına ve nesilden nesle aktarılmasına imkân sağlanmalıdır. ÖĞRETEN SORU Türkçe öğretiminde çocuk edebiyatının önemiyle ilgili aşağıdakilerden hangisi yanlıştır? A) Çocukta ana dili bilinci ilköğretimin ilk kademesinden (ilkokuldan) itibaren öğretmenler tarafından oluşturulur. B) Çocuğun çeşitli yaşlardaki dikkat süreleri göz önünde bulundurularak konu dağıtılmadan işlenmeli, gereksiz ayrıntılardan kaçınılmalıdır. C) Sözlü kültür geleneğimizdeki türlerin yazılı metne aktarılmasında hedef kitlenin yaşı ve kelime dağarcığı arasındaki ilişki dikkate alınmalıdır. D) Çocukların dikkat sürelerini göz ardı ederek hazırlanan eserler çocuklarda kitap sevgisini körelteceği gibi çocukların dinleme-anlama kabiliyetlerini de olumsuz etkileyebilir. E) Çocuğa yönelik eserlerin yazımında somut kavramlardan olabildiğince kaçılmalı, soyut kavramlara ve uzak çağrışımlara yer verilmelidir. ÖĞRETEN CEVAP Türkçe öğretiminde çocuk edebiyatının önemi ve çocuk edebiyatı ürünlerinin özellikleriyle ilgili E seçeneğinde verilen bilginin doğru şekli şöyledir: "Çocuğa hitap eden eserlerin yazımında soyut kavramlardan olabildiğince kaçınılmalı, somut kavramlara yer verilmelidir." CEVAP: E 7

34 TÜRKÇE DÜNYADA ÇOCUK EDEBİYATININ GELİŞİMİ Çocuk edebiyatının ilk ürünlerinin sözlü olarak başladığı kabul edilmektedir. Yazılı edebiyatın gelişerek, çocuk edebiyatında kullanılır duruma gelmesine kadar geçen süreçte, sözlü edebiyat eserleri etkin olarak varlığını sürdürmüştür. Bu sözlü edebiyat ürünleri, daha sonra derlenerek çocuk edebiyatının ana malzemeleri hâline getirilmiştir. Yazının kullanılmaya başlandığı ilk dönemlere ait, çocuk edebiyatı eserleri yerine kullanılan ve genellikle ders kitabı şeklinde el yazısı belgeler daha çok öğretmen öğrenci arasındaki karşılıklı konuşma tekniklerini düzenleyen bir içeriğe sahiptir. Günümüze kadar gelen ve çocuk eğitiminde kullanıldığı anlaşılan belgeler arasında, tekerleme veya çocuk şarkılarının yanında, içinde genellikle soru ve cevap öğretim tekniğinin kullanıldığı metinler de bulunmaktadır. Bu metinlerden bazıları, İngiltere de 45 kitap hâlinde derlenmiştir. İngiltere nin en eski kültür merkezlerinde gençler için hazırlanmış ansiklopedik bilgi veren çalışmalar ve çocuk eğitiminde kullanılan çok sayıda belge bulunmuştur. 13. yüzyılın başında yazıldığı düşünülen Lâtince belgelerin, daha sonra ünlü İngiliz edebiyatçıları tarafından yeniden düzenlendiği bilinmektedir. Avrupa da matbaa teknolojisi önce Almanya ve Hollanda da yaygınlaşmıştır. Bu dönemde alfabe öğretiminde bazı kitapların basıldığını, ilk basılan kitaplar arasında Ezop Masalları nın (1484 yılında) bulunduğunu bilinmektedir. BİLGİ KÜPÜ Orta Çağ da çocuk eğitiminde daha çok kilisenin baskın bir rol oynaması sebebiyle, kutsal ve kutsal kitapta yer alan dinî öykülerin öğretilmesi eğitim ilkesi olarak kabul edilmiştir. Hz. İsa nın çarmıha gerilmesi, ilk günah kurumu düşünceleri, çocuğu yaşadığı çevreden ve dünyadan soyutlamıştır. Kilisenin çocukların yaşadıkları çevrenin güzelliklerini görerek dünyaya ve dünya nimetlerine bağlanmayı önlemeyi bir eğitim hedefi olarak kabul ettiği bilinmektedir. Bu eğitim hümanizm akımının gelişmesi ile birlikte 17. yüzyılın ortalarına kadar etkisini sürdürmüştür. İngiltere'de Çocuk Edebiyatı İngilizler, başlangıçta çocuk edebiyatına ve çocuk kitaplarına karşı olumsuz bir yaklaşım sergilemişlerdir te Hugh Rhodes in kaleme aldığı Eğitim Kitabı nda, anne ve babaların çocuklarına basitleştirilmiş hayvan öyküleri, çocuklar için düzenlenmiş kolay anlaşılır öyküler, fantezilerden oluşan eserler okumalarını tavsiye etmesiyle birlikte, bu konudaki olumsuzluklar yavaş yavaş ortadan kalkmıştır. 17. yüzyılda İngiltere de çocukların en çok okudukları eserler arasında Ezop Masalları gelmektedir. Daha sonraki dönemlerde meraklı gezi yazıları çocukların ilgisini çeken eserler arasında yer almaya başlamıştır. BİLGİ KÜPÜ İngiltere de chapbooks adıyla yazılan ilk çocuk kitapları XVII. yüzyılda ortaya çıkmış, XVIII. yüzyılda tüm ülkede yaygınlaşmıştır. Bu kitaplar sayfa arasında değişen, ucuza satılan kitaplardır. Bu ilk çocuk kitaplarında çok eski çağlara ait efsaneler, Orta Çağ hikayeleri, peri masallarına ait parçalar yer almıştır. 18. yüzyılın ikinci yarısından itibaren Fransa da J.J. Rousseau çocuklar için yazdığı kitaplarda onların hayatın zorluklarına karşı koyacak bir nitelikte yetiştirilmesi gerektiğini belirtir. İngiliz edebiyatında bu dönemde âdeta J.J. Rousseau yu destekler nitelikte, büyükler için yazılmış olan iki kitap bir çocuk klâsiği hâline gelmiştir: 8

35 ÇOCUK EDEBİYATI Birincisi Daniel Defoe nun Robinson Crusoe isimli romanıdır. J.J. Rousseau nun çocuklara okutulması gereken temel kitaplardan biri olarak önerdiği bu roman, bütün güçlükler karşısında bile ümitsizliğe düşmemek gerektiği düşüncesini benimseten bir çocuk romanı olmuştur. İkincisi J. Swift tarafından kaleme alınan Gulliver in Gezileri isimli roman da aslında büyükler için yazılmıştır. Dönemin kilise anlayışlarında bulunan çelişkili bakış açısını alaya alarak eleştiren bu roman da yazılış amacı dışına çıkarak bir çocuk romanı olarak benimsenmiştir. 19. yüzyılın ortalarından sonra çocuk kitapları resimlemenin ayrı bir bilim ve sanat alanı olduğu anlaşılmaya başlanmıştır. Böylece çocuk kitaplarında ve çocuklar için hazırlanan diğer yardımcı eğitim materyallerinde resim, renk, desen gibi estetik unsurlar daha yaygın olarak yer almaya başlanmıştır. İngiliz çocuk edebiyatında küçük yaşlardaki çocukların soyut ve sanati kavramları anlayamadıkları, dolayısıyla şiirden bir zevk alamadıkları anlaşılmıştır. Oysa şiir, çocukların duygusal zekâsını geliştiren, eğitimde bazı temel alışkanlıkları ve olumlu davranışları pekiştiren önemli bir eğitim aracıydı. 19. yüzyılın ikinci yarısından sonra İngiliz çocuk edebiyatında çocuk şiirlerinin gittikçe daha çok yaygınlaştığı görülmüştür. Amerika da Çocuk Edebiyatı Çocuk edebiyatının daha çok, millet olma şuuru etrafında şekillendiği görülmektedir. Bu yüzden, çocuklar için yazılan eserlerde eğiticilik yanının daha ön plânda olduğu görülmektedir. Amerikan iç savaşının bitmesinden sonra, dinî etkiler yüzünden çocuk edebiyatında bir durgunluk dönemi yaşanmıştır. Ancak Avrupa da meydana gelen değişme ve gelişmeler, bu durgunluğu kısa sürede ortadan kaldırmış, çocuklar için çok seçkin eserler kaleme alınmaya başlanmıştır. 19. yüzyılın sonları ile 20. yüzyılın başlarında çocuk edebiyatı alanında ABD de büyük bir atılımın yaşandığı görülmektedir. Bu atılımla birlikte çocuk edebiyatının günümüzdeki en büyük klâsikleri kabul edilen eserler bütün dünyada yaygınlaşmıştır. 20. yüzyıla girerken, Amerikan çocuk edebiyatında fantezi ve masalların çok geniş yer tuttuğu; I. Dünya Savaşı ndan sonra ise çocuklar için öykü, roman, şiir ve geleneksel yazı türlerinin dışında, çeşitli konularda çocuk kitaplarının hızla arttığı görülmektedir. Bu dönemde çocuklar için resimli kitapların yazılıp basıldığı; son yıllarda, çocuklar için yapılan yayınların çok önemli mesafeler kat ettiği, çocuk edebiyatının artık bir sektör hâline geldiği görülmektedir. Fransa da Çocuk Edebiyatı İlk dönemlerde Fransız edebiyat ve eğitim tarihinde çocuk edebiyatı eseri yok denecek kadar azdır. Var olan eserler alfabe ve dil öğretimi ile ilgili çalışmalar için düzenlenmiş kitaplardır. Bir kavramı, bir sayıyı veya herhangi bir nesneyi ezberleyerek bellekte kolay tutmak için geliştirilmiş vezinli kafiyeli sorular ve bunların karşılıkları çocuk edebiyatı materyali olarak görülmektedir. Şiir biçiminde düzenlenmiş bu eserler Fransız edebiyatının ilk örnekleri sayılabilir. ÖNEMLİ BİLGİ Fransa da çocuk edebiyatının Charles Perrault un klâsik peri masallarıyla birlikte başladığı kabul edilmektedir. Fransız aydınlanma çağının hazırlayıcısı kabul edilen 14. Louise döneminde bu eser Öyküler ve Geçmiş Zaman Söylenceleri dersinde kaynak olarak kullanılmıştır. Bu çalışmalar içinde yer alan ninni, anne çocuk ilişkisinin doğal ürünleri sayılan uykuya hazırlık için söylenilen masallar, şiirler ve tekerlemeler çocuk edebiyatı alanında türünün ilk örneği kabul edilmektedir. 9

36 TÜRKÇE C. Perrault, Fransa da halk ağzından masalları derleyip kısaltarak çocuklar için 1697 yılında basmıştır. Bu eserler arasında; Kül Kedisi Parmak Çocuk Mavi Sakal Kırmızı Başlıklı Kız Çizmeli Kedi Uyuyan Güzel gibi dünyaca tanınan eserler vardır. Daha sonra da Aulnoy ve de Beaumont isimli kadın yazarların bu peri masallarından örnek alarak özgün peri masalları oluşturdukları görülmektedir. Fransız klâsik çağı kabul edilen dönemde, her ne kadar büyükler için tasarlanmış olsa da, La Fontaine nin fabları çocuk edebiyatı ürünü sayılabilir. La Fontaine, Ezop Masalları nı Fransızca şiir şeklinde yeniden düzenlediği gibi, kendisi de özgün hayvan masalları yazmıştır. Klasik çağ döneminde yazılmış eğitim kitaplarından biri Fenelon un Telemak adlı eseridir. Fransız veliahtının eğitimi için Fenelon tarafından Eski Yunan Mitolojisi nden yararlanılarak hazırlanan çalışma daha çok akıl ve bilgeliği ön plâna çıkarmaya çalışan felsefi bir kitap özelliği taşımaktadır. Truva Savaşları sonrasında ülkesine geri dönemeyen, babasını aramaya giden Telemak, aklını kullanarak zorlukları aşar. Romanın verdiği bu mesaj, Orta Çağ kilise eğitiminde aklı değil inancı ön plâna alan anlayışa da karşıdır. BİLGİ KÜPÜ 18. yüzyılın en önemli olaylarından biri, aydınlanmanın içinde çocuk eğitiminin taşıdığı önemdir. Fransız düşüncesinde, çocuk eğitiminde ve edebiyatında başlı başına bir çığır açan J.J. Rousseau, Emile adlı eserinde o dönem Paris sosyal ilişkilerinde moda hâline gelmiş olan görgü kurallarının öğretimine ağırlık veren anlayışa şiddetle karşı çıkmıştır. J.J. Rousseau çocuklara nasıl oturup kalkacaklarını, nasıl dans edeceklerini, anne ve babalarını nasıl selâmlayacaklarını öğretmenin büyük bir kötülük olduğunu ileri sürmüştür. Kız çocuklarının bellerinin ince olması için küçük yaştan itibaren çelik korse takmalarının, peruk kullanma kuralları öğrenmelerinin gereksiz bir işkence olduğunu belirttikten sonra; onlara doğa sevgisinin, doğaya uygun yaşama gücünün ve eğitiminin verilmesi gerektiğini belirtmiştir. Emile romanında çocukların kırlara, doğal beslenmeye ve doğanın kucağında yaşamaya yönelmesi gerektiğini ileri sürmüştür. Zamanla ilk gençlik çağı çocuklarının el kitabı haline gelen Pol ve Virjini, J.J. Rousseau nun düşüncelerinin etkisinde kaleme alınmış bir romandır. Romanın yazarı, Bernardin de Saint Pierre, Atlas Okyanusu ndaki bir adada doğal ortamda mutlu yaşayan iki gencin mutsuzluklarının sebebi olarak, Virjini nin Fransa ya, yani doğal alanlardan koparılarak şehre götürülmesini görür. 19. yüzyıldan itibaren Fransız edebiyatında yer alan eserlerde, öğreticiliğin yanında, yavaş yavaş eğlendirici ve sürükleyici unsurların da yer almaya başladığı görülmüştür. Çocuk edebiyatı türleri bu dönemde çeşitlenmiştir. Almanya da Çocuk Edebiyatı 16. yüzyılda gerçekleşen reform hareketi çocuk edebiyatını da etkilemiştir. Bunun sonucunda eserlerde öğretici ve dinsel ilkeler ön plana çıkmıştır. Aydınlanma Çağı ( yüzyıllar) ile birlikte çocuğun bağımsız bir kişiliği olması gerektiği vurgulanmıştır. Joachim Heinrich Campe nin Genç Robenson adlı eseri bu akımın en önemli ürünlerinden biridir. 19. yüzyılın başlarında çocuk edebiyatı romantizm akımının etkisi altına girmiştir. Bunun sonucunda çocuk edebiyatında giderek Alman halk edebiyatı kaynaklarına ilgi duyulmaya başlanmıştır. Peri masalı alanında en önemli adlar Grimm Kardeşler olarak tanınan Jacob Ludwig Karl Grimm ve Wilhelm Karl Grimm dir. Grimm Kardeşlerin, 1812 yılından sonra derleyip yayınladıkları masallar arasında, Türkçeye de çevrilen Hansel ve Gretel, Rapunzel, Pamuk Prenses ile Yedi Cüceler ve Parmak Çocuk gibi ünlü masallar bulunmaktadır. 10

37 ÇOCUK EDEBİYATI Alman çocuk edebiyatı II. Dünya Savaşı öncesi ve savaş sırasında duraksamış 1945 ten günümüze kadar çok önemli bir gelişme göstermiştir. Çağdaş Alman yazarlarından Erich Kâstner çocukların dünyasını ciddiye alan, mizah yollu anlatımıyla çok sayıda çocuk kitabı yazmıştır. Toplu yapıtları 1959 da Gesammelte Schriften adıyla yayımlanmış, bunların arasından Noktacık ile Anton, Uçan Sınıf, Palavracı Baron gibi birçok öykü Türkçeye çevrilmiştir. İskandinav Ülkelerinde Çocuk Edebiyatı İsveç, Norveç ve Danimarka da çocuk edebiyatı zenginlik ve yaratıcılık bakımından dünya ülkeleri arasında üst sıralardadır. İsveç te köklü bir çocuk tiyatrosu geleneği vardır. Gerçek anlamda İsveç çocuk edebiyatı yılları arasında Kont Cari Tessin in yazdığı peri masallarıyla başlamıştır. İsveç te 19. yüzyıla kadar Alman etkisi çocuk edebiyatında kendisi göstermiştir. Bu tarihlerden sonra peri masalı geleneği canlanmıştır. BİLGİ KÜPÜ Hem Nobel Edebiyat Ödülü nü alan ilk kadın yazar, hem de ilk İsveçli yazar unvanına sahip Selma Lagerlöf "Nils Holgersson un İsveç Gezisi/Serüvenleri" adlı eseri ile tüm öğretici içeriğine karşın, çocuklar için bir düş dünyası yaratmıştır. Aynı tarihlerde Laura Fitinghoff 1860 lı yıllarda yaşanan kıtlığı konu alan ve çocuk klasikleri arasında yer alan "Yayla Çocukları" adlı tarihi romanı yayımlamıştır li yıllara kadar öğretici akımın etkisinde kalan İsveç çocuk edebiyatı, 1940 yılından sonra birçok yetenekli yazarın romanları ve ressam yazarların resimli romanlarıyla önemli bir gelişme göstermiştir. Bu dönem yazarları arasında Pippi Uzunçorap ın yazarı Astrid Lindgren ve Daniel Doppsko nun yazarı şair Lennart Hellsing sayılabilir. Norveç te 1830 lardan başlayarak özellikle çocuklara yönelik eserler verilmeye başlanmış ancak çocuk edebiyatı alanında ün kazanmış bir yazar çıkmamıştır. Çocuklara yönelik eserlerin en önemlileri Peter Christen Asbjornsen ve Jorgen Moe nun halk masalları derlemeleridir. Danimarka da Türkçeye Andersen Masalları adıyla çevrilen ünlü masalların yazarı Hans Christian Andersen den sonra aynı düzeyde çocuk edebiyatı ürünleri görülmemiştir. Çoğunlukla Alman yayınlarından çeviri ve uyarlamalarla yetinilmiştir. Rusya da Çocuk Edebiyatı Tarihsel olaylar nedeniyle SSCB de çocuk edebiyatı 1917 öncesi ve sonrası olmak üzere iki döneme ayrılmıştır. Devrim öncesi çocuk edebiyatı büyük Rus edebiyatı karşısında oldukça zayıftır. Ivan Andreyeviç Krylov un fablları, halk edebiyatının zenginliği ya da Tolstoy un çocuklar için yazmış olduğu öyküler bu zayıflığı gidermeye yetmemiştir. Rusya da çocuk kimliği Avrupa nın öteki ülkelerinden geç tanınmış, çocuk edebiyatına yönelik çalışmalar ancak Ekim 1917 Devrimi nden sonra, çocuğa verilen önemle birlikte gelişmiştir. Çocuk edebiyatının gelişmesinde dünyaca ünlü yazar Maksim Gorki nin önemli etkisi olmuştur. Gorki, çocuk öykülerinin, yeni kültürü yaratacak özgür düşünceli sanatçıların kaleminden çıkması gerektiğini vurgulamıştır. Öykülerin çocuğun düş gücünü kamçılayıcı ve düşündürücü olması gerektiği üzerinde durmuştur. Çocuk kitaplarında eğlendiriciliğin yanı sıra, bilgilendirmeye önem verilmiştir. Çocuklar arasında sevilen yazarlar arasında Yuri Kazakov, Samuel Marşak, Sergey Mihalkov ve Lev Kassil sayılabilir. Rus çocuk edebiyatında yılları arasında masallara gerçek dışı olmaları nedeniyle savaş açılmıştır. 11

38 TÜRKÇE Latin Amerika da Çocuk Edebiyatı Latin Amerika ülkelerinin çocuk edebiyatı öğretici niteliği ile dikkat çekmektedir. Bu ülkelerde kilise ile çocuğun aile ve okul yaşamı arasındaki yakın ilişki dinsel eğitime öncelik tanınmasına yol açmıştır. Latin Amerika çocuk edebiyatında düşsellik ancak 1930 larda Brezilya ve Meksika çocuk edebiyatlarında belirmeye başlamış, gerçekçi bir yaklaşımla birlikte kahramanlık öğesi de çocuk edebiyatına girmiştir. Çocuk edebiyatında halk edebiyatı kaynakları çok önemli bir esin kaynağı oluştururken, daha çok İspanyol efsanelerinin etkisi belirgindir. Küba da devrimden sonra çocuklar için sömürge ve devrim tarihini konu alan öyküler yazılmış; sosyalist ahlak ve davranış örneklerinin benimsenmesini hedef alan bir yayın politikası izlenmiştir. Arjantin de bir takım yerel halk öyküleri ve goşo adı verilen sığır çobanlarının yaşamlarına ilişkin öyküler çocuk edebiyatında önemli bir yer tutmaktadır. HAFIZA KUTUSU HAFIZA KUTUSU ¾İlk gençlik çağında çocukların serüven, araştırma, gezi-gözlem ve bilim kurgu türlerine duydukları ilgi göz önünde bulundurularak çocuk romanları yazıldığı görülür. İngiltere de Charles Dickens ın Büyülü Balık Kılçığı, Jules Verne in Aya Seyahat, Denizler Altında Yirmi Bin Fersah, Dünyanın Merkezine Seyahat romanları gibi. ¾Kipling in Hindistan da ormanda kaybolarak hayvanlar arasında büyüyen bir çocuğun öyküsüne dayanan Orman Çocuğu, Mark Twain in Huckleberry Finn in Serüvenleri ve Tom Sawyer in Maceraları bütün dünyaya yayılmıştır. ¾İsveçli Robinson Ailesi, Stevenson'un Hazine Adası, Pinokyo, Alice Harikalar Diyarında ve daha birçok kitap 19. yüzyılda dünyanın birçok ülkesinde basılmış ve çocuklar tarafından okunmuştur. ÇOCUK EDEBİYATI ESERLERİ 17. yüzyıl Fransız Edebiyatı Charles Perrault Kırmızı Başlıklı Kız Külkedisi Parmak Çocuk Çizmeli Kedi Uyuyan Güzel Mavi Sakal La Fontaine La Fontaine Masalları 18. yüzyıl İngiliz Edebiyatı John Newbery Ana Kaz Daniel Defoe Robinson Cruose Johann David Wyss İsviçreli Robinson Ailesi 18. yüzyıl İrlanda Edebiyatı Jonathan Swift Gulliver in Gezileri 19. yüzyıl İngiliz Edebiyatı Lewis Caroll Alice Harikalar Diyarında Charles Dickens David Copperfield Büyülü Balık Kılçığı Thomas Hughes Tom Brown un Okul Günleri Frances Hodgson Küçük Lord Burnett Küçük Prenses Rudyard Kipling Orman Çocuğu Anna Sewell Siyah İnci Fransız Edebiyatı Madame de Segur Sophie Serisi Jules Verne Aya Seyahat Dünyanın Merkezine Yolculuk Denizler Altında Yirmi Bin Fersah Seksen Günde Devrialem Kaptan Grant ın Çocukları Amerikan Edebiyatı Louisa May Alcott Küçük Kadınlar Mark Twain Huckleberry Finn in Maceraları Tom Sawyer in Maceraları Robert Louis Stevenson Define Adası Elenor H. Porter Pollyanna İtalyan Edebiyatı Carlo Collodi Pinokyo İsviçre Edebiyatı Johanna Spyri Heidi Danimarka Edebiyatı Hans Christian Andersen Andersen Masalları 12

39 ÇOCUK EDEBİYATI ÖĞRETEN SORU Aşağıdakilerden hangisi 18. yüzyılda İngiltere de yazılan çocuk edebiyatı ürünlerinden biri değildir? A) Ana Kaz - John Newbery B) Gulliver in Gezileri - Jonathan Swift C) Alice Harikalar Diyarında - Lewis Caroll D) Robinson Crusoe - Daniel Defoe E) İsviçreli Robinson Ailesi - Johann David Wyss ÖĞRETEN CEVAP 18. yüzyılda İngiltere de yazılan çocuk edebiyatı ürünleri şunlardır: Ana Kaz - John Newbery Gulliver in Gezileri - Jonathan Swift Robinson Crusoe - Daniel Defoe İsviçreli Robinson Ailesi - Johann David Wyss C seçeneğindeki Alice Harikalar Diyarında - Lewis Caroll eşleştirmesi 19. yüzyıl İngiliz Edebiyatına aittir. CEVAP: C ÖĞRETEN SORU Aşağıdakilerden hangisi Jules Verne in çocuk edebiyatı romanlarından biri değildir? A) Büyülü Balık Kılçığı B) Aya Seyahat C) Denizler Altında Yirmi Bin Fersah D) Dünyanın Merkezine Seyahat E) Seksen Günde Devriâlem ÖĞRETEN CEVAP Jules Verne in eserleri şunlardır: Aya Seyahat Denizler Altında Yirmi Bin Fersah Dünyanın Merkezine Seyahat Seksen Günde Devriâlem Kaptan Grant ın Çocukları A seçeneğinde verilen Büyülü Balık Kılçığı Charles Dickens ın eseridir. CEVAP: A TÜRKİYE DE ÇOCUK EDEBİYATI Türkiye de çocuk edebiyatı yazılı eserlere kavuşmadan önce sözlü edebiyat ürünleri ağırlıktadır. Türk Çocuk Edebiyatı, Tanzimat Dönemi ne kadar gelişimini sürdürmüş ve asıl gelişimini ve atılımını Cumhuriyet Dönemi nde yapmıştır. Bu nedenle Türk Çocuk Edebiyatı tarihini Cumhuriyet Öncesi Türk Çocuk Edebiyatı ve Cumhuriyet Sonrası Türk Çocuk Edebiyatı olarak iki döneme ayırmak mümkündür. I. CUMHURİYET ÖNCESİ TÜRK ÇOCUK EDEBİYATI Cumhuriyetin ilanına kadar olan süreçte çocukların okuma ve dinleme ihtiyaçları daha çok sözlü edebiyat ürünleri olan bilmece, masal, tekerleme, ninni, latife, efsane, destan ve halk hikâyeleri gibi türlerden karşılanmıştır. Türk çocuk edebiyatının gelişmesi dünyadaki gelişmelerle paralellik gösterir ve Tanzimat Dönemi, birçok şeyde olduğu gibi Türkiye deki çocuk edebiyatının gelişmesinde de önemli bir yer tutar. 13

40 TÜRKÇE UYARI UYARI Tanzimat Dönemi, Türkiye de çocuk edebiyatı gelişiminin başlangıcı sayılmaktadır. Tanzimat tan önce, çocuklara yönelik daha çok doğrudan öğüt verici kitapların kaleme alındığı görülmektedir. Bu eserler arasında, Şair Nâbi nin Hayriyye ve Sümbülzade Vehbi nin Lütfiyye isimli eserleri sayılabilir. Bu eserler, her ne kadar şairlerin çocuklar için yazmış olduğu eserler olsa da ele aldıkları konu ve içerikleri bakımından daha çok büyüklere yönelik olduğundan, çocuk edebiyatı içerisinde değerlendirilemezler. BİLGİ KÜPÜ Namık Kemal, dilimize Yusuf Kâmil Paşa tarafından çevrilen Fenelon un ünlü romanı Telemak ı anlatırken, bizde eğitim kitaplarının doğrudan ahlak dersi vermesini eleştirmekte ve Kınalızade Ali Efendi nin 16. yüzyılda yazdığı Ahlâk-ı Alai isimli eğitim kitabında verilen öğütlerin ancak suç işlemiş bir çocuğa öğütler gibi olduğunu oysa Telemak ın eğlendirerek ve dinlendirerek eğittiğini söyler. Kayserili Dr. Rüştü 1859 yılında yazdığı Nuhbetü l Etfal isimli Arapça alfabe kitabının sonuna, çocukları eğlendirmek amacıyla çocuk öyküleri, fabl tercümeleri, kısa hayvan öyküleri eklemiştir yılında yayımlanan Mümeyyiz adlı derginin her sayısında, çocuklar için bilmeceler ve roman tefrikalarının yer aldığı görülür. Tanzimat döneminde dikkat çeken yazarlarımız arasında yer alan Ahmet Mithat ın Hace-i Evvel ve Kıssadan Hisse isimli eserleri, ilk çocuk kitapları arasında sayılır. ÖNEMLİ BİLGİ Türkiye de ilk çocuk kitapları Şinasi, Recaizâde M. Ekrem ve Ahmet Mithat ın Fransızcadan yaptıkları kısa şiirler ve hayvan öykülerini içeren çevirileridir. Ziya Paşa, J.J. Rousseau dan Emile i çocuklar için tercüme etmiştir. Recaizâde M. Ekrem Tefekkür, Muallim Naci Ömer in Çocukluğu isimli eserlerini çocuklar için kaleme almışlardır. Tanzimat döneminde Yusuf Kamil Paşa nın Fenelon dan yaptığı Telemak tercümesi, içinde taşıdığı öğüt verici özelliğinden ötürü çocuklara tavsiye edilmiştir. Ancak çevirideki dilin ağırlığından dolayı, eserin çocuklar tarafından, hatta büyükler tarafından bile zor anlaşıldığı söylenebilir. Cumhuriyet öncesinde Vakanüvis Lütfi, Daniel Defoe nun Robinson Crusoe isimli eserini Mahmut Nedim, Jonathan Swift in Guliver in Seyahatleri ni ve Mehmet Emin, Jules Verne in Dünyanın Merkezine Yolculuk ve Balonla Beş Hafta adlı eserlerini tercüme ederler. Bütün bu çalışmaların daha çok okuma yazmaya geçmiş, genellikle on yaş ve üzeri çocuklar için olduğu gözlenmektedir. Türk edebiyatında Tanzimat ın ilanından hemen sonra edebiyatçıların gitgide artan bir hızla çocuk edebiyatına yöneldikleri, daha önce yapılan acemiliklerden de ders alarak, tamamen çocukları hedef alan eserler kaleme aldıkları görülür. Çaylak Tevfik'in, 1883 te topladığı Nasreddin Hoca fıkraları buna örnektir. 14

41 TÜRKÇE ÖĞRETMENLİĞİ MODÜL - 3 Yeni Türk Edebiyatı Alan Eğitimi

42 ÖABT YAYINLARI Genel Yayın Yönetmeni Savaş DOĞAN Genel Yayın Yönetmen Yardımcısı Arzu ALAN Yazarlar Nihat BALABAN Alan Eğitimi Gazi KARABULUT ISBN Sayfa Düzeni AYMİR Yayınevi Dizgi Birimi Baskı Tarihi Ankara, 2017 BASKI Sistem Ofset Basım Yayım Tic. Ltd. Şti. Strazburg Caddesi No: 31/17 Sıhhiye / Çankaya / ANKARA Tel: İletişim Adresi Serhat Mah. Mehmet Akif Ersoy Cad. No: 33 Yenimahalle / ANKARA Cep: (0549) kurumsal@lideryayin.com COPYRIGHT AYMİR YAYINEVİ Yayım Hakkı Bu kitabın her türlü yayım hakkı Aymir Yayın Basım Dağıtım Ltd. Şti. ye aittir. Bu kitabın baskısından 5846 ve 2936 sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Yasası hükümleri gereğince kaynak gösterilerek bile olsa alıntı yapılamaz, herhangi bir şekilde çoğaltılamaz, genel ağ ve diğer elektronik ortamlarda yayımlanamaz. BU KİTAP T.C. KÜLTÜR BAKANLIĞI BANDROLÜ İLE SATILMAKTADIR.

43 Değerli Öğretmen Adayları; Milli Eğitim Bakanlığı her yıl öğretmen ihtiyacını, adayların KPSS sonuçlarına göre yaptığı atamalarla sağlamaktadır. Atamalarda referans alınan başarı puanları üç farklı testin sonuçlarına göre elde edilmekte ve adayların KPSS-121 puanı hesaplanmaktadır. KPSS 121 puanı aşağıdaki bölümler ve ağırlıklandırmalardan oluşmaktadır: Genel Yetenek Testi % 15 Genel Kültür Testi % 15 Eğitim Bilimleri Testi % 20 Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi % 50 Atama puanlarında en büyük etkiye sahip olan Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi nin genel yapısını Eğitim Fakültelerinde verilmekte olan akademik müfredat, ilgili alanının öğretim programı ve öğretim yöntemleri oluşturmaktadır. Bu doğrultuda yayınımız, alanında uzman yazar kadromuz tarafından sınavın kapsamı, akademik yapısı ve soru tarzları dikkate alınarak titiz bir çalışma sonucu hazırlanmıştır. Kitabın hazırlanmasında ve yayımlanmasında desteğini esirgemeyen Dizgi Bölümü Sorumlusu Zeliha DEMİRKAYA'ya, Lider Yayınevi redaksiyon ekibine ve Kurumsallaşma Koordinatörümüz Engin POLAT a teşekkür ederim. Tüm adayların yaşamında ve eğitim sürecinde başarı dileklerimle... Genel Yayın Yönetmeni Savaş DOĞAN

44

45 İÇİNDEKİLER 1. BÖLÜM YENİ TÜRK EDEBİYATI 1. ÜNİTE / YENİ TÜRK EDEBİYATINA GİRİŞ...3 KONU TESTİ ÜNİTE / BİRİNCİ DÖNEM TANZİMAT EDEBİYATI...18 KONU TESTİ ÜNİTE / İKİNCİ DÖNEM TANZİMAT EDEBİYATI...37 KONU TESTİ ÜNİTE / ARA NESİL TANZİMAT EDEBİYATI...51 KONU TESTİ ÜNİTE / SERVETİFÜNUN DÖNEMİ EDEBİYATI (EDEBİYATICEDİDE)...56 KONU TESTİ ÜNİTE / FECRİÂTİ TOPLULUĞU...72 KONU TESTİ ÜNİTE / MİLLİ EDEBİYAT DÖNEMİ...78 KONU TESTİ ÜNİTE / CUMHURİYET DÖNEMİ TÜRK ŞİİRİ...98 KONU TESTİ ÜNİTE / CUMHURİYET DÖNEMİNDE ROMAN VE HİKAYE KONU TESTİ ÜNİTE / CUMHURİYET DÖNEMİ TÜRK TİYATROSU KONU TESTİ ÜNİTE / CUMHURİYET DÖNEMİNDE ÖĞRETİCİ TÜRLER KONU TESTİ BÖLÜM ALAN EĞİTİMİ Alan Eğitimi / Test Alan Eğitimi / Test Alan Eğitimi / Test Alan Eğitimi / Test

46

47 1. BÖLÜM YENİ TÜRK EDEBİYATI

48

49 1. ÜNİTE YENİ TÜRK EDEBİYATINA GİRİŞ TÜRKÇE YENİ TÜRK EDEBİYATI KAVRAMI Bir dönemdeki dinî, siyasi, ahlaki, sosyal, ekonomik, sivil ve askeri hayatın oluşturduğu duygu, anlayış ve zevk bütünlüğüne zihniyet denir. Toplumun zihniyetini oluşturan bu değerlerde köklü değişiklikler meydana gelirse bu değişiklikler o toplumun zihniyetinin de değişmesine neden olur. Zihniyetteki bu değişme kaçınılmaz olarak o toplumun sanat ve edebiyatına da yansır. Türk edebiyatı tarihi ile ilgili ilk bilimsel çalışmaları yapan Fuat Köprülü, edebiyat tarihini, medeniyet tarihinin bir kolu olarak değerlendirir. Bu değerlendirmeye göre Türk medeniyet tarihi üç ana dönemden oluşur. Bunlardan birincisi, İslamiyet öncesi Türk medeniyeti ; ikincisi, İslami devir Türk medeniyeti ; üçüncüsü ise Batı etkisinde gelişen Türk medeniyeti dir. Bu medeniyet dönemlerinin her birinin, birbirinden farklı ve kendilerine özgü zihniyetleri vardır. Bu nedenle, bu dönemlerde oluşturulan sanat ve edebiyat eserlerinin de birbirinden farklı ve kendilerine özgü nitelikler taşıması, doğal ve kaçınılmaz bir sonuçtur. Buna Göre Türk edebiyatının bütünü üç ana devreden oluşur: 1. İslamiyet Öncesi Türk Edebiyatı 2. İslami Dönem Türk Edebiyatı 3. Batı Etkisinde Gelişen Türk Edebiyatı Yeni Türk edebiyatı dönemi, Batı etkisinde gelişen Türk edebiyatının tamamını kapsayan ve Osmanlı İmparatorluğu nda, 1700 lü yıllarda başlayıp günümüze kadar devam eden medeniyet değiştirme çabalarının bir sonucudur. Bu medeniyet değiştirme çabaları, Batılılaşma çalışmaları olarak da özetlenebilir. Batılılaşma sürecinde ortaya çıkan zihniyet değişimi birçok alanda olduğu gibi sanat ve edebiyata da yansımış, sanat ve edebiyat da Batılılaşma ve yenileşme gayreti içerisine girmiştir. Türk edebiyatının Batılılaşma ve yenileşme çabaları kendi içinde bir seyir izlemiş ve değişik bölümlere ayrılmıştır. Bu bölümler şunlardır: 1. Tanzimat Dönemi Türk Edebiyatı ( ) 2. Servetifünûn Edebiyatı ( ) 3. Ferciâti Topluluğu ( ) 4. Millî Edebiyat Dönemi ( ) 5. Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatı ( ) I. YENİ TÜRK EDEBİYATINI HAZIRLAYAN ŞARTLAR Osmanlı nın Gerileme Dönemine Girmesi Tanzimat a Kadar Yapılan Yenileşme Hareketleri Tanzimat Fermanı A) OSMANLI NIN GERİLEME DÖNEMİNE GİRMESİ 16. yüzyıl Avrupa da Reform ve Rönesans hareketlerinin yaşandığı yüzyıldır. Avrupa, bu yüzyılda kilise kaynaklı skolâstik düşünceyi terk ederek aklı, bilimi ve deneyi merkeze alır. Aydınlanma Çağı olarak adlandırılan bir dönemin temellerini atar. Coğrafi keşiflerle başlayan sömürgecilik hareketleriyle zenginleşir. Teknik gelişmelerin üretim alanına uygulanmasıyla da 18. yüzyılda Sanayi Devrimi gerçekleştirilir. İngiltere de başlayan sanayileşme Avrupa ya yayılır. Böylece Avrupa zenginleşir ve her alanda güçlenir. 17. yüzyıla dek dünyanın büyük devletleri arasında yer alan Osmanlı İmparatorluğu, Avrupa dan geri kalmaya başlar. Osmanlı nın Avrupa dan geri kalmasının temel nedeni bilimi, tekniği ve sanayileşmeyi ihmal etmesidir. Bu alanları ihmal etmesinin nedeni ise kurmuş olduğu ekonomik sistemdir. Osmanlı nın ekonomik sistemi, topraklarını genişletmek ve bu topraklarda yaşayanlardan vergi toplamak üzerine kurulu bir sistemdir. Yüzyıllar boyunca bu sistemden çok iyi beslenen Osmanlı, doğal olarak bilime, tekniğe ve sanayileşmeye ihtiyaç duymamıştır. Ancak zamanla, yeni topraklar fethedemeyen Osmanlı nın ekonomisi zayıflamaya, düzeni bozulmaya başlar. 3