T.C. ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

Transkript

1 T.C. ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI ÇATIŞMA KURAMINA DAYALI OLARAK GELİŞTİRİLEN KARAR VERME BECERİ EĞİTİMİ GRUP UYGULAMALARININ ERGENLERİN KARAR VERME STİLLERİNE ETKİSİ Oğuzhan ÇOLAKKADIOĞLU DOKTORA TEZİ ADANA / 2010

2 T.C. ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI ÇATIŞMA KURAMINA DAYALI OLARAK GELİŞTİRİLEN KARAR VERME BECERİ EĞİTİMİ GRUP UYGULAMALARININ ERGENLERİN KARAR VERME STİLLERİNE ETKİSİ Oğuzhan ÇOLAKKADIOĞLU DANIŞMAN: Prof. Dr. S. Sonay GÜÇRAY DOKTORA TEZİ ADANA / 2010

3 Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü ne, Bu çalışma, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı nda DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir. Başkan: Prof. Dr. S. Sonay GÜÇRAY (Danışman) Üye : Prof. Dr. Turan AKBAŞ Üye : Doç. Dr. Songül TÜMKAYA Üye : Yrd. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY Üye : Yrd. Doç. Dr. Zülal ERKAN ONAY Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.././ Prof. Dr. Azmi YALÇIN Enstitü Müdürü Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu ndaki hükümlere tabidir.

4 i ÖZET ÇATIŞMA KURAMINA DAYALI OLARAK GELİŞTİRİLEN KARAR VERME BECERİ EĞİTİMİ GRUP UYGULAMALARININ ERGENLERİN KARAR VERME STİLLERİNE ETKİSİ Oğuzhan ÇOLAKKADIOĞLU Doktora Tezi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Danışman: Prof. Dr. S. Sonay GÜÇRAY Şubat, 2010, 396 Sayfa Bu araştırmada çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının, ergenlerin karar verme stillerine olan etkisi incelenmiştir. Araştırma öğretim yılında Adana ilinde Piri Reis ve Danişment Gazi Anadolu liselerinde öğrenimine devam eden dokuzuncu sınıf öğrencilerinin olduğu yansız atanan iki şubede araştırmaya katılmaya gönüllü olan öğrenciler üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırma deneysel desen türündedir. Deney grubunda 18, kontrol grubunda 18 olmak üzere toplam 36 öğrenci araştırmaya katılmıştır. Deney ve kontrol gruplarına katılımcıların seçimi sürecinde grupların eşitlenmesi amacıyla Ergenlerde Karar Verme Ölçeği (EKVÖ), Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği (SED), Problem Çözme Envanteri (PÇE), Kendine Saygı Ölçeği (KSÖ), Denetim Odağı Ölçeği (DOÖ) ve Anne-Baba Tutum Ölçeği (ABTÖ) kullanılmıştır. Normal dağılımda aşırı uçlarda yer alan öğrenciler araştırmaya dahil edilmemiştir. Araştırmada deney grubuna Çatışma Kuramı (Janis ve Mann, 1977) temel alınarak oluşturulan on oturumluk psiko-eğitim temelli bir grup uygulaması uygulanırken bu süreçte kontrol grubuna herhangi bir uygulamada bulunulmamıştır. Deney grubuna uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları haftada iki gün olmak üzere 60 dakikalık oturumlardan oluşmuştur. Deney grubuna uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları ergenlerin karar verme deneyimi yaşamasına,

5 ii karar vermenin ilkeleri hakkında tutarlı bir bilgi bütünlüğü kazanmasına, yanlış kararların nedenlerini anlamalarına ve daha iyi, daha emin kararlar vermelerine, kararlarını daha iyi nasıl kontrol edeceklerine ve alternatiflerini nasıl genişleteceklerine yardımcı olmak amacıyla, çatışma kuramına dayalı olarak psiko-eğitim grubu temelinde geliştirilmiştir. Araştırmanın verileri nicel ve nitel yöntemler kullanılarak elde edilmiştir. Nicel verilerin elde edilmesinde deney ve kontrol grubunda yer alan katılımcılara veri toplama aracı olarak Ergenlerde Karar Verme Ölçeği (Çolakkadıoğlu ve Güçray, 2003) kullanılmıştır. Ölçek deney ve kontrol grubunda yer alan katılımcılara öntest, sontest ve izleme ölçümlerinde sunulmuştur. Araştırmanın nicel verilerinin analizinde kovaryans analizi ve t testi tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırmanın nitel verileri ise Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem Formu (GİÖGF) (DeLucia-Waack, 2006), Oturum Sonu Süreç Değerlendirme Formu (OSSDF) (Kivlighan ve Goldfine, 1991) ve Grup Sürecinin Genel Değerlendirilmesi Formu (GSGDF) (DeLucia-Waack, 2006) ile toplanmıştır. GİÖGF oturumlardan sonra her bir üye için lider ve yardımcı lider tarafından, OSSDF oturumlardan sonra üyeler tarafından, GSGDF formu tüm oturumlar tamamlandıktan sonra üyeler tarafından doldurulmuştur. Araştırmadan elde edilen bulgular incelendiğinde karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının ergenlerin karar vermede öz-saygı düzeylerini ve olumlu başa çıkma stilini kullanımını arttırdığı, olumsuz başa çıkma stillerini kullanımını ise, azalttığı ve bu etkinin uzun süreli olduğu görülmüştür. Ancak kız ve erkek öğrencilerin kazanımlarında farklılığa neden olmadığı belirlenmiştir. Araştırmadan elde edilen bu sonuçlar doğrultusunda, karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının dokuzuncu sınıf öğrencilerinin karar vermede öz-saygı düzeyini yükseltmede, ihtiyatlı seçici karar verme becerisi geliştirmede ve olumsuz başa çıkma stillerini (umursamaz, panik, sorumluluktan kaçma) kullanımını azaltmada etkili olduğu söylenebilir. Anahtar kelimeler: Ergenler, karar verme, karar verme stilleri, ergenlerde karar verme, karar verme beceri eğitimi, psiko-eğitim grupları

6 iii ABSTRACT THE EFFECT OF CONFLICT THEORY BASED DECISION MAKING SKILL TRAINING GROUP APPLICATIONS ON DECISION MAKING STYLES OF ADOLESCENTS Oğuzhan ÇOLAKKADIOĞLU Ph.D. Dissertation, Department of Education Sciences Supervisor: Prof. Dr. S. Sonay GÜÇRAY February, 2010, 396 pages In this study, the effect of conflict theory based decision making skill training group applications on decision making styles of adolescents was investigated. The research was conducted in academic year with ninth graders studying in Piri Reis and Danişment Gazi Anatolian High School. Two classes were randomly assigned and the study was conducted with the volunteer students from these randomly assigned classes. The research is a kind of experimental study. There were 18 students in experimental group, 18 students in control group and totally 36 students participated to the research. When assigning students to experimental group or control group, Decision Making Scale for Adolescents, Socio-Economic Status Scale, Problem Solving Inventory, Self-Esteem Scale, Locus of Control Scale and Parental Style Inventory were used. Students who falled into the extreme peaks within the normal curve were not included in the study. While the experimental group participated in a psycho-educational based group application that was based upon Conflict Theory (Janis and Mann, 1977), the control group did not participate in any kind of application. The decision making skill training applications for the experimental group consisted of 60-minute sessions conducted twice a week. The conflict theory based decision making skill training applications for the experimental group was developed as a psycho-educational group to help

7 iv adolescents to experience decision making, to gain integrated information about the principles of decision making, to understand the reasons of their wrong decisions, to make more confident decisions, to control their decisions better and to extend their alternatives. The data was collected via quantitative and qualitative methods. For collecting the qualitative data, Decision Making Scale for Adolescents was applied to the participants in the experimental and control group. The scale was given as pretest, posttest and follow-up measure to the participants in experimental and control group. In the quantitative analysis of the research, co-variance analysis and t-test techniques were used. The qualitative data of the research was collected via Group Related Measures (DeLucia-Waack, 2006), Critical Incidents in Group Work (Kivlighan and Goldfine, 1991) and Evaluation at the End of The Group By Members (DeLucia-Waack, 2006). Group Related Measures were filled by leader and co-leader for each member, Critical Incidents in Group Work was filled by group members at the end of each session and Evaluation at the End of the Group by Members was filled by group members at the end of all sessions. The findings of the research indicate that decision making skill training group applications increased the self-esteem level of adolescents and the application of adaptive coping style, whereas decreased the application of maladaptive coping style and this effect seems to be long term. However, it was found that the applications did not cause any difference for the acquisition of boys and girls. In the light of these findings, it can be said that decision making skill training group applications is effective in increasing the self-esteem level in decision making, improving vigilant decision making style and decreasing negative coping styles (conscience, panic and cope-out) of adolescents. Key Words: Adolescents, decision making, decision making styles, decision making in adolescents, decision making skill training, psycho-educational groups.

8 v ÖNSÖZ Kararlarımız hayatımızı şekillendirmektedir. Birey günlük hayatta çok basit kararlar verebildiği gibi, hayatının akışını değiştirebilecek sosyal, ekonomik, eğitsel, siyasal ve mesleki kararlar da verebilmektedir. Eğer birey, etkili kararlar verebiliyorsa bu durum yaşamından aldığı doyumun artmasına, kendini iyi hissetmesine; etkili kararlar veremiyorsa, bu durum da yaşamının zorlaşmasına ve kendini kötü hissetmesine neden olabilmektedir. Bu nedenle karar verme insan yaşamında geliştirilmesi gereken önemli becerilerden biridir. Karar verme becerisinin özellikle yaşamda önemli kararların alınmaya başladığı ergenlik döneminde etkililiği sınanmış bilimsel çalışmalarla geliştirilmesi önemlidir. Bu doğrultuda özellikle 1980 yılından sonra karar verme becerisini geliştirmeye yönelik birçok program geliştirilmiştir. Biz de bu çalışmayla geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının, ergenlerin karar verme stillerine etkisi olup olmadığını inceleyerek bu yöndeki çabalara bir katkı sağlamaya çalıştık. Araştırma sürecindeki yardım ve desteklerinden dolayı, danışmanım, Prof. Dr. S. Sonay Güçray a, çalışmaya yaptıkları katkılarından ötürü Prof. Dr. Turan Akbaş a, Doç. Dr. Songül Tümkaya ya, Yard. Doç. Dr. Ahmet Doğanay a, Yard. Doç. Dr. Zülal Erkan a ve Yard. Doç. Dr. Filiz Yurtdal a; uygulamayı birlikte yürüttüğüm arkadaşım, meslektaşım Raşit Avcı ya, uygulama yapılmasına olanak sağlayan ve destekleyen Piri Reis Anadolu Lisesi müdürü Ahmet Ayyıldız a, okul rehber öğretmeni Ergün Coşkun a, Danişment Gazi Anadolu Lisesi müdürü Recep Taş a, okul rehber öğretmeni Arzu Kara ya, tezin raporlaştırılmasında destek olan PDR yüksek lisans öğrencisi Zeynep Aydın a, çalışmam boyunca bana yardımcı olan köken aileme ve arkadaşlarıma, Sosyal Bilimler Enstitüsü çalışanlarına ve bu araştırmaya destek sağlayan Çukurova Üniversitesi Araştırma Fonu Saymanlığına (EF2006D6) teşekkür ederim. Doktora eğitimimin ve tez çalışmamın başlangıcındaki desteği için eşim Deniz e, çalışmamı tamamlamamda sevgisiyle yardımcı olan, oğlum Oğuz Kaan a ayrıca teşekkür etmek istiyorum. Yaşamında güzel kararlar vermesi ve yüzünde gülücüklerin eksik olmaması dileğiyle

9 vi İÇİNDEKİLER Sayfa No ÖZET.. ABSTRACT... ÖNSÖZ... TABLOLAR LİSTESİ.. ŞEKİLLER LİSTESİ EKLER LİSTESİ.. i iii v xiii xix xx BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Problem Araştırmanın Amacı Araştırmanın Önem ve Gerekçesi Sayıltılar Sınırlılıklar Tanımlar 19 BÖLÜM II KURAMSAL AÇIKLAMALAR ve İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Kuramsal Açıklamalar Karar Verme Kavramına İlişkin Genel Açıklamalar Karar Verme ile İlişkili Faktörler Karar Verme ve Aile Karar Verme ve Akran Baskısı Karar Verme ve Bellek Sınırları Karar Verme ve Bilgi Eksikliği.. 29

10 vii Karar Verme ve Düzenleme (Ölçme) Eksikliği Karar Verme ve Sezgiler ve Önyargılar Karar Verme ve Kodlama Süreçleri Karar Verme ve Duygular Karar Verme ve Stres Karar Verme ve Psikoaktif Maddeler Karar Verme ve Kişilik Özellikleri Karar Kuramları Normatif, Rasyonel Karar Teorisi Beklenen Kazanç Teorisi Betimsel Karar Teorileri Olasılık Teorisi Pişmanlık Teorisi Sosyal Karar Teorisi Sağlık İnanç Modeli Hem Rasyonel Hem de Betimsel Karar Teorileri Çatışma Teorisi Kısıtlamalar Modeli Gelişimsel Karar Teorisi Öz Düzenleme Modeli Karar Verme Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Hazırlanan Programlar ve İlgili Araştırmalar Karar Verme Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Hazırlanan Genel ve Özel Sosyal Programlar ve İlgili Araştırmalar Karar Verme Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Hazırlanan Genel ve Özel Bilişsel Programlar ve İlgili Araştırmalar

11 viii BÖLÜM III YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli Çalışma Grubu Katılımcıların Seçimi ve Grupların Oluşturulması Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyetlere Göre Dağılımı Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Anne Babalarının Medeni Durumu Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Karar Verme Durumunda Karşılaştığı Güçlükler Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre T-Testi Sonuçları Ergenlerde Karar Verme Ölçeği (EKVÖ) Alt Ölçek Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre T- Testi Sonuçları Problem Çözme Envanteri (PÇE), Kendine Saygı Ölçeği (KSÖ), Denetim Odağı Ölçeği ve Anne- Baba Tutum Ölçeği (ABTÖ) Alt Ölçek Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre T-Testi Sonuçları Deney ve Kontrol Grubuna Katılacak Öğrencilerin Belirlenmesi için Yapılan Ön-Görüşme Yardımcı Lider Veri Toplama Araçları Kişisel Bilgiler Formu (KBF) Görüşme Formu Sosyo-Ekonomik Düzey (SED) Ölçeği.. 110

12 ix Ergenlerde Karar Verme Ölçeği (EKVÖ) Problem Çözme Envanteri (PÇE) Kendine Saygı Ölçeği Denetim Odağı Ölçeği (DOÖ) Anne-Baba Tutum Ölçeği (ABTÖ) Grup Sürecinin Değerlendirilmesi için Kullanılan Formlar Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem Formu Oturum Sonu Süreç Değerlendirme Formu Grup Sürecinin Genel Değerlendirilmesi Formu Verilerin Toplanması Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarına (KVBE) İlişkin Genel Açıklamalar Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Genel Kapsamı Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Dayandığı Temel İlkeler ve Özellikleri Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamaları Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Genel Amacı Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının İçeriği ve Hazırlanması

13 x Grup Uygulamalarıyla İlgili Kurallar Uygulama Verilerin Çözümlenmesi BÖLÜM IV BULGULAR 4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) Öz-Saygı (KVÖS) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular Deney ve Kontrol Gruplarının Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) İhtiyatlı Seçicilik (KVİS) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular Deney ve Kontrol Gruplarının Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) Umursamazlık (KVU) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular Deney ve Kontrol Gruplarının Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) Panik (KVP) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular Deney ve Kontrol Gruplarının Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) Sorumluluktan Kaçma (KVSK) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular Deney ve Kontrol Gruplarının Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) Öz-Saygı (KVSO) Alt Ölçeği İzleme Puanlarına İlişkin Bulgular Deney ve Kontrol Gruplarının Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) İhtiyatlı-Seçicilik (KVİS) Alt Ölçeği İzleme Puanlarına İlişkin Bulgular Deney ve Kontrol Gruplarının Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) Umursamazlık (KVU) Alt Ölçeği İzleme Puanlarına İlişkin Bulgular

14 xi 4.9. Deney ve Kontrol Gruplarının Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) Panik (KVP) Alt Ölçeği İzleme Puanlarına İlişkin Bulgular Deney ve Kontrol Gruplarının Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) Sorumluluktan Kaçma (KVSK) Alt Ölçeği İzleme Puanlarına İlişkin Bulgular Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) Öz-Saygı (KVÖS) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) İhtiyatlı- Seçicilik (KVİS) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) Umursamazlık (KVU) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) Panik (KVP) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) Sorumluluktan Kaçma (KVSK) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarına Katılan Katılımcıların Oturumlardaki Yaşantılarına İlişkin Grup Liderlerinin Gözlemleri ve Katılımcıların Görüşlerine İlişkin Bulgular

15 xii Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarına Katılan Katılımcıların Oturumlardaki Yaşantılarına İlişkin Grup Liderlerinin Gözlemlerine İlişkin Bulgular Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarına Katılan Katılımcıların Oturumlardaki Yaşantılarına İlişkin Görüşlerine Yönelik Bulgular Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarına Katılan Katılımcıların Oturumlardaki Yaşantılarına İlişkin Genel Görüşlerine Yönelik Bulgular BÖLÜM V TARTIŞMA ve YORUM 5.1. Tartışma ve Yorum BÖLÜM VI SONUÇ ve ÖNERİLER 6.1. Sonuçlar Öneriler Uygulamaya Yönelik Öneriler Araştırmalara Yönelik Öneriler. 202 KAYNAKÇA EKLER ÖZGEÇMİŞ

16 xiii TABLOLAR LİSTESİ Tablo No Tablo Adı Sayfa No Tablo 1 Tablo 2 Tablo 3 Tablo 4 Tablo 5 Tablo 6 Tablo 7 Tablo 8 Tablo 9 Tablo 10 Çatışma Teorisine Dayalı Karar Verme Modelinde Beş Başa Çıkma Stilinin Karar Öncesi Davranışsal Özellikleri 66 Çatışma Teorisine Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Modelinin Çatışma Durumu ve Stres Seviyesi ile İlgili Davranışsal Sonuçları 68 Öz-Düzenleme Modeline Göre Karar Veren Kişilerin Özellikleri 79 Araştırmada Kullanılan Öntest Sontest Kontrol Gruplu Deneysel Modelin Simgesel Gösterimi.. 99 Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı ve Kay Kare Testi Sonuçları Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne-Babalarının Medeni Durumuna Göre Dağılımı ve Kay Kare Testi Sonuçları Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Karar Verme Durumunda Karşılaştıkları Güçlüklere Göre Dağılımı ve Kay Kare Testi Sonuçları Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre t -Testi Sonuçları. 105 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği (EKVÖ) Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre t -Testi Sonuçları Problem Çözme Envanteri, Kendine Saygı Ölçeği, Denetim Odağı Ölçeği ve Anne-Baba Tutum Ölçeği Alt Ölçekleri Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre t -Testi Sonuçları

17 xiv Tablo 11 Gruba İlişkin Gözlem Formu Puanları için Değerlendiriciler Arası ve Değerlendiriciler İçi Uyuşma Katsayıları. 119 Tablo 12 Tablo 13 Tablo 14 Tablo 15 Tablo 16 Tablo 17 Tablo 18 Tablo 19 Tablo 20 Testler ve Formlar, Ölçtüğü Değişkenler, Kullanıldığı Aşamalar ve Analiz Yöntemleri Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği Alt Ölçekleri Öntest, Sontest ve İzleme Testi Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama Standart Sapma Değerleri 138 Deney Grubunda Yer Alan Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği Alt Ölçekleri Öntest, Sontest ve İzleme Testi Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama Standart Sapma Değerleri 139 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Öz-Saygı Alt Ölçeği Sontest ve Düzeltilmiş Sontest Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri 141 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Öz-Saygı Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş Sontest Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları 141 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin İhtiyatlı Seçicilik Alt Ölçeği Sontest ve Düzeltilmiş Sontest Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri 142 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin İhtiyatlı Seçicilik Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş Sontest Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları 143 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Umursamazlık Alt Ölçeği Sontest ve Düzeltilmiş Sontest Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri 145 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Umursamazlık Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş Sontest Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları 145

18 xv Tablo 21 Tablo 22 Tablo 23 Tablo 24 Tablo 25 Tablo 26 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Panik Alt Ölçeği Sontest ve Düzeltilmiş Sontest Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri 146 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Panik Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş Sontest Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları 147 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Sorumluktan Kaçma Alt Ölçeği Sontest ve Düzeltilmiş Sontest Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Sorumluluktan Kaçma Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş Sontest Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Öz-Saygı Alt Ölçeği İzleme Testi ve Düzeltilmiş İzleme Testi Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Öz-Saygı Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş İzleme Testi Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları 151 Tablo 27 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin İhtiyatlı- Seçicilik Alt Ölçeği İzleme Testi ve Düzeltilmiş İzleme Testi Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri Tablo 28 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin İhtiyatlı Seçicilik Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş İzleme Testi Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları 152 Tablo 29 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Umursamazlık Alt Ölçeği İzleme Testi ve Düzeltilmiş İzleme Testi Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri.. 154

19 xvi Tablo 30 Tablo 31 Tablo 32 Tablo 33 Tablo 34 Tablo 35 Tablo 36 Tablo 37 Tablo 38 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Umursamazlık Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş İzleme Testi Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları 154 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Panik Alt Ölçeği İzleme Testi ve Düzeltilmiş İzleme Testi Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri 155 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Panik Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş İzleme Testi Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları 156 Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Sorumluluktan Kaçma Alt Ölçeği İzleme Testi ve Düzeltilmiş İzleme Testi Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Sorumluluktan Kaçma Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş İzleme Testi Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Öz-Saygı Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Analizi Sonuçları 159 Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin İhtiyatlı-Seçicilik Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Analizi Sonuçları Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Umursamazlık Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Analizi Sonuçları Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Panik Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Analizi Sonuçları 161

20 xvii Tablo 39 Tablo 40 Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Sorumluluktan Kaçma Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Analizi Sonuçları Lider ve Yardımcı Liderin Gözlemleri Sonucunda Katılımcıların Her Bir Oturumda Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem Formundan Aldıkları Puanlar, Tüm Oturumlardan Aldıkları Toplam Puanlar ve Her Bir Oturumun Toplam Puanları Tablo 41 Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Birinci Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları. 166 Tablo 42 Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının İkinci Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları. 167 Tablo 43 Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Üçüncü Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları. 169 Tablo 44 Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Dördüncü Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları. 170 Tablo 45 Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Beşinci Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları. 172 Tablo 46 Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Altıncı Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları. 173

21 xviii Tablo 47 Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Yedinci Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları. 175 Tablo 48 Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Sekizinci Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları. 176 Tablo 49 Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Dokuzuncu Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları 177 Tablo 50 Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Onuncu Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları. 179 Tablo 51 Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarına İlişkin Genel Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları

22 xix ŞEKİLLER LİSTESİ Şekil No Şekil Adı Sayfa No Şekil 1. Karar Verme Beceri Eğitimi Programlarının Sınıflandırılması.. 6 Şekil 2. Olasılık Teorisinde Hipotetik Bir Değer Göstergesi Şekil 3. Olasılık Teorisine Göre Hipotetik Karar Ağırlığı Şekil 4. Olasılık Teorisine Göre Karar Verme Basamaklarını Özetleyen Akış Şeması 45 Şekil 5. Seçilen Seçeneğin ve Seçilmeyen Seçeneğin Sonuçları Arasındaki Fark Üzerinden Tanımlanan Pişmanlık Teorisinin Pişmanlık (R) Fonksiyonu (İşlevi). 47 Şekil 6. Acil Durumlarda Stres Altında Karar Verme Durumunda Çatışma Teorisinin Temel Stilleri Şekil 7. Karar Verme Durumunda Çatışma Kuramının Önemli Kararlara Uygulanma Modeli. 60 Şekil 8. Karar Vermede Öz Düzenleme Modeli 76 Şekil 9. Gruba İlişkin Gözlem Formu Puanlarının Oturumlara Göre Dağılımları. 165

23 xx EKLER LİSTESİ Ek No Ek Adı Sayfa No EK 1. Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi Psiko-Eğitim Grubu Oturum Planları 226 EK 2. Kişisel Bilgiler Formu. 335 EK 3. Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği EK 4. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği EK 5. Problem Çözme Envanteri EK 6. Kendine Saygı Ölçeği EK 7. Denetim Odağı Ölçeği. 346 EK 8. Anne-Baba Tutum Ölçeği EK 9. Ön Görüşme Formu. 351 EK 10. Aile Bilgilendirme ve Kabul Formu 355 EK 11. Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem Formu EK 12. Oturum Sonu Süreç Değerlendirme Formu 359 EK 13. Grup Sürecinin Genel Değerlendirilmesi Formu 360 EK 14. Grup Planlama Kağıdı 362 EK 15. Öğrencilerin Grup Uygulamalarında Yanıtladıkları Formlardan Örnekler 364 EK 16. Resmi İzin Yazısı 394

24 1 BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Problem Her gün biraz daha gelişen ve değişen dünyada insanlar sık sık karar verme durumlarıyla karşılaşmaktadırlar. Özellikle gelişen teknoloji bireylerin çeşitli seçeneklerle yüz yüze gelmesini sağlamıştır. Birey günlük hayatta çok basit kararlar verebildiği gibi, hayatının akışını değiştirebilecek sosyal, ekonomik, eğitsel, siyasal ve mesleki kararlar da verebilmektedir. Eğer birey, etkili kararlar verebiliyorsa bu durum yaşamından aldığı doyumun artmasına, kendini iyi hissetmesine; etkili kararlar veremiyorsa, bu durum da yaşamının zorlaşmasına ve kendini kötü hissetmesine neden olabilmektedir (Çolakkadıoğlu ve Güçray, 2007). Yani kararlarımız, hayatımızı şekillendirmekte ve yaşamımıza yön vermektedir. Karar verme konusunda çalışmış olan araştırmacılar, karar vermeyi farklı şekillerde tanımlamışlardır. Furby ve Beyt-Marom (1992), Beyt-Marom, Fischoff, Jacobs-Quadrel ve Furby, (1991), Nelson (1984), Miller ve Byrnes (2001), Scott (2003), Von Winterfeldt ve Edwards (1986) ve Zunker e (1998) göre karar verme, olması muhtemel olasılıklardan birini seçme işlemidir. Caroll a (1980) göre karar verme, bireyin karar verilmesi gereken bir durumla karşılaşması ve bu durum karşısında ne zaman ve nasıl karar vereceğini belirlediği bir etkinliktir. Birey bu süreçte kendine uygun bir yaklaşımda bulunmakta, durumu değerlendirmekte ve seçeneklerden birine yönelmektedir. Klaczynski, Byrnes ve Jacobs (2001) ise karar vermeyi, kişinin o andaki durumu ile hedeflediği durum arasındaki çelişkiyi fark etmesi ile başlayan bir süreç olarak tanımlarlar. Birey bu süreçte çelişkiyi azaltmak için çeşitli seçenekleri tanımlama, değerlendirme, seçme, hareket planı belirleme, gerekli hareketleri uygulama, hareketin sonuçlarını değerlendirme, hareketin etkililiği ile ilgili olarak bilgiyi işleme ve geribildirimleri depolama gibi işlemler gerçekleştirmektedir. Kuzgun (1993) karar vermeyi; bir ihtiyacı gidereceği düşünülen bir objeye götürecek birden fazla yol olduğu zaman, yaşanan sıkıntıyı giderici bir yöneliş olarak tanımlamaktadır.

25 2 Güçray a (1995) göre karar verme, bir ihtiyaç durumunda bu ihtiyacı karşılamak amacıyla mevcut seçeneklerden duruma en uygun olanın seçilmesidir. Mann, Harmoni ve Power (1989) ise, karar verme davranışının çok karmaşık bir süreç olduğunu ve karar verme sürecini birçok değişkenin etkilediğini belirtmişlerdir. Bu değişkenler şunlardır: 1. Araştırma ve işleme (mevcut olan bilgilerin ayrıntılarını belirleme), 2. Hüküm verme (bilgi kaynağının güvenirliğini değerlendirme), 3. Öğrenme (kesin kararların bağlayıcı olduğunun ve kolay kolay kırılamayacağının farkına varma) 4. Bellek (benzer karar verme problemlerinin nasıl üstesinden gelineceği hakkındaki bilgiyi hatırlama). Sinangil (1993), karar verme sürecini uslamlama, sezgi, içtepi ve bağımlılık gibi değişkenlerin de etkilediğini belirtmektedir. Payne, Bettman ve Johson (1993) da karar vermeyi bireyin içinde bulunduğu sosyal faktörlerin etkileyebileceğini belirtmişlerdir. Özcan a (1999) göre, bireyin karar vermesi gereken durumlarda bireyin algılaması, duyguları ve iradesi de karar vermeyi etkilemektedir. Klaczynski, Byrnes ve Jacobs (2001) da duygular, motivasyon ve algılamadaki farklılıkların çocukların, ergenlerin ve yetişkinlerin karar verme sürecini etkilediğini belirtmektedirler. Genel olarak bakıldığında karar vermeyi, aile, akran baskısı, bellek, sezgiler ve önyargılar, bilgiyi kodlama, duygular, stres, psikoaktif maddeler, kişilik özellikleri ve problem çözme ile ilgili değişkenler etkilemektedir (Byrnes, 1998). Bu karar verme süreçleri yaşla ve tecrübeyle olgunlaşır, ergenin beyin gelişimi ve bilgi birikiminden etkilenir (Fischhoff, Crowell ve Kipke, 1999). Karar verme özellikle problem çözme kavramı ile sık sık bir arada (ya da birbirinin yerine) kullanılmakta ve bu konuda farklı görüşler yer almaktadır. Bazı yazarlar (Adair, 2000; Ivey, Ivey ve Cimek-Morgan, 1993; Churney, 2001) karar verme ve problem çözme süreçlerinin benzerlik gösterdiğini her iki sürecinde ortak becerileri kapsadığını belirtmektedirler. Frauenknecht ve Black, 2004 ise bu görüşe katılan araştırmacıların her iki kavrama ait kuramsal bilgi ve müdahale programlarına ilişkin

26 3 yeterli düzeyde bilgiye sahip olmadıkları için genelleme hatasına düştüklerini söylemektedirler. İkinci görüşe göre ise, karar verme ve problem çözme kavramları birbirinden farklıdır (Baron ve Brown, 1991; Elstein ve Schwartz, 2002; Isen, 2001). Problem çözme, herkes için en iyi veya doğru çözümü bulma yöntemi iken, karar verme ise daha bireysel olup eylemin yönünü belirleme, bireysel değerlerin de göz önüne alınmasını içermektedir (Gelatt, Varenhorst ve Carey, 1972; Akt. Eylen, 1997). Problem çözme sürecinin temel amacı problemle karşılaşan bireyin, bozulan iç dengesinin yeniden sağlanmasını ifade ederken, karar verme ise elde olanlar ve sunulanlar arasından objektif ve alternatif yollar deneyerek zekice seçimler yapmaktır (Michaelis ve Garcia, 1996; Welton ve Mallan, 1999). Karar verme ve problem çözme süreçlerinde, benzerlikler ve binişiklikler görülmektedir. Her iki kavrama ait ilgili literatür incelendiğinde, ikisinin bir arada kullanılmaları yaygınlaşmaktadır (Korkut, 2004). Kuzgun (2004), karar verme işleminin başlayabilmesi için o güne kadar gidilen yolun tıkanması ya da daha çekici özellikleri olan yeni olanakların açılması, bunun karar verecek kişi tarafından algılanması ve durumda bir değişiklik yapma gereksiniminin hissedilmesi gerektiğini belirtmektedir. Bu gereksinimi hisseden kişi de yeni seçenekleri değerlendirip birine yönelmede özgür olabilmelidir. Akılcı bir karar sürecinin şu aşamalardan geçtiğini belirtmiştir: Problemin hissedilmesi, problemin tanımı, seçeneklerin oluşturulması, seçenekler hakkında bilgi toplanması, toplanan bilgilerin istekleri karşılama olasılığı açısından değerlendirilmesi, uygun seçeneğin belirlenmesi, planın uygulamaya konulması ve sonucun değerlendirilmesidir. Karar verme ile ilgili çalışan araştırmacılar da karar verme sürecinin bir takım basamaklardan geçerek ilerlediğini, bireyin bu basamakları kullandığında etkili kararlar verdiğini belirtmekte ve genel olarak karar verme sürecini 5 basamakta ele almaktadırlar. Bunlar: 1. Amacın belirlenmesi, 2. Seçeneklerin oluşturulması, 3. Seçeneklerle ilgili bilgi toplama, 4. Seçeneklerin avantajları ve dezavantajlarının belirlenmesi,

27 4 5. Planlama, gözden geçirme ve uygulamadır (Baron ve Brown, 1991; Baron, 1994; Byrnes, 1998; Elias ve Weissberg, 2000; Furby ve Beyth-Marom, 1992; Halpern-Felsher ve Cauffman, 2001; Hastie ve Dawes, 2001; Janis ve Mann, 1977; Plous,1993). Janis ve Mann (1977) bir kişinin karar verme basamaklarını uygulayarak karar vermesini, ihtiyatlı-seçicilik olarak tanımlamakta ve bunu bir karar verme stili olarak açıklamaktadır. Bireyler karar verirken, farklı karar verme stilleri kullanmaktadırlar (Friedman ve Mann, 1993; Leaper, 1998; Mann, Radford, Burnett, Ford, Bond, Leung, Nakamura, Vaughan ve Yang, 1998; Mincemoyer ve Perkins, 2003; Radford, Mann, Ohta ve Nakane, 1993; Scott ve Bruce, 1995; Thunholm, 2003). Birey karar vermesi gereken anlarda akılcı bir şekilde karar verme stratejilerini kullanabilmektedir. Ancak bazı durumlarda sınırlı bir bilgiye sahipse, bu stratejileri bilişsel dengesizliğini gidermek amacıyla da kullanabilmektedir (Payne, Bettmen ve Johnson, 1993). Bu durumda da etkili olmayan kararlar ortaya çıkmaktadır. Karar verme stilleri, genellikle olumlu ve olumsuz olmak üzere iki grupta toplanmaktadır. Karar verme durumunda karar verme basamakları uygulanarak karar verildiğinde olumlu karar verme, karar verme basamaklarından biri atlanıldığında, yeterli zaman ayrılmadığında veya başka birine sorumluluk aktarıldığında ise olumsuz karar verme stili kullanılmaktadır. Bireyler içinde bulundukları duruma göre, bu stillerden birine başvurabilmektedir. Byrnes (2005) olumlu karar verme stiline sahip bireylerin özelliklerini de şu şekilde belirtmektedir: 1. Eylemin çeşitli yönlerinin olası sonuçlarını göz önüne alır ve tam bilgiye sahiptir. 2. Fiziksel sağlık, duygusal sağlık ve maddi gelire sahiptir. 3. Belirsizliği azaltmak, iyi tercihleri keşfetmek ve seçenekleri değerlendirme gücüne sahiptir. 4. Karar verme durumlarında bilgilerini ve değerlerini harekete geçirir ve uygular. Karar verme durumunda bir kişinin bu özelliklere sahip olması ve karar verme basamaklarını uygulaması olumlu karar verme stilini, bu kriterleri karşılamadığında ise

28 5 olumsuz karar verme stilini kullandığını göstermektedir. Karar vermede, olumsuz başa çıkma stilini kullanan bireylerin ise uygulanan beceri eğitimi programlarında olumlu başa çıkma stilini kullanmaya başladıkları görülmüştür (Mann, Beswick, Allouache ve Ivey, 1989). Karar verme, daha önceleri öğretilemeyen beceriler olarak algılanmıştır. Dil gelişimi, zihinsel olgunlaşma ve sosyal iletişimde olduğu gibi yaş ilerledikçe ortaya çıktığı düşünülmüştür (Baron ve Brown, 1991). Oysa yapılan çalışmalar karar verme becerisinin öğretilebileceğini göstermiştir (Baron ve Brown, 1991; Byrnes, 1998; Byrnes, Miller ve Reynolds, 1999; Fletcher ve Wooddell, 1981; Fuligni ve Eccles, 1993; Klaczynski, Byrnes ve Jacobs, 2001; Lewis, 1983; Mann, Harmoni ve Power, 1989; Simon, 1980; Schvaneveldt ve Adams, 1983; Strauss ve Clark, 1992; Taal ve De Carvalho, 1997). Bu bağlamda da karar verme becerilerini geliştirmeye yönelik programlar geliştirilmiştir (Bal, 1998; Botvin, 1983; Ersever, 1996; Mann ve ark., 1989; Mann, Harmoni, Power, Beswick ve Ormond, 1988; Nickerson, Perkins ve Smith, 1985; Ross, 1981; Schinke ve Gilchrist, 1984; Spitzhoff, Ramirez ve Wills, 1982; Şeyhun, 2000; Taal ve De Carvalho, 1997). Bu programlarda problem çözme, karar verme becerilerinin öğretimi, düşünmenin öğretimi, kararlar ve sonuçları, çocuklar için karar verme kitabı, düşünme ve seçmeyi öğrenme ve güç ve seçimlerimiz gibi konular ele alınmaktadır. Karar verme becerilerini geliştirmeye yönelik hazırlanan programlar genel olarak iki grupta sınıflandırılmaktadır. Bunlardan birincisi, odak noktalarına göre, sosyal ya da bilişsel, ikincisi ise kapsamına göre, genel ya da özeldir. Genel sosyal programlar, bireylere karar verme stratejilerini, yöntemlerini ve kişisel iletişim problemlerini çözmek için beceriler öğretir. Özel sosyal programlar ise, sigara içme, akran ve aile ilişkileri, cinsellik, psikolojik sağlık, mesleki ya da sosyal uyum gibi belirli problemler üzerine odaklanır. Genel bilişsel programlar, birçok düşünme becerisinden biri olarak karar vermeyi öğretirken, özel bilişsel programlar, karar vermeyi tek başına bilişsel bir beceri olarak öğretirler (Baron ve Brown, 1991). Genel olarak bu programların ana amacı bireylere karşılaştıkları durumlarda kendilerine en uygun bir şekilde karar vermelerine yardımcı olmayı öğretmektir.

29 6 Karar verme beceri eğitimi programlarının sınıflandırılması Şekil 1 de gösterilmektedir: Karar Verme Programları Odak Noktalarına Göre Kapsamlarına Göre Sosyal Programlar Bilişsel Programlar Genel Programlar Özel Programlar Şekil 1. Karar Verme Beceri Eğitimi Programlarının Sınıflandırılması (Baron ve Brown, 1991, s.24). Karar verme ve gelişim psikolojisi alanında çalışan uzmanlar, sağlık, eğitim vb konularda 15 yaş ve üzeri ergenlerin, karar verme konusunda yetişkinlerden farklı olmadığını belirtmektedirler (Gardner, Scherer ve Tester, 1989; Gittler, Quigley-Rick ve Saks, 1991; Melton, 1990; Scherer ve Gardner, 1990). Buna ek olarak Schvaneveldt ve Adams (1983), ergenlerin sağlam karar vermek istediklerini ama sorumluluk almaktan kaçındıklarını, karar verme deneyimi kazandıkça daha uygun kararlar verebildiklerini gözlemlemişlerdir. Benzer şekilde Fuligni ve Eccles (1993), Mann, Harmoni ve Power (1989), Strauss ve Clark da (1992) ergenlerin karar verme konusunda gerekli olan tüm donanımlara sahip olmadıklarını ve yaş ilerledikçe daha etkili kararlar verdiklerini belirtmektedirler. Klaczynski ve ark. (2001), Lewis (1981) ve Davidson da (1988) karar vermenin yaşa bağlı olarak geliştiğini ve ergenlerin, yaş ilerledikçe problemlere daha çok seçenek üretebildiklerini, gelecekte ne gibi sonuçlar oluşabileceğine daha fazla önem verdiklerini ve uzman kişilerden daha fazla yardım aldıklarını ve bunları dikkatli bir biçimde değerlendiklerini ifade etmişlerdir.

30 7 Taylor, Adelman ve Kase-Boyd (1984), ergenlerin bağımsız bir şekilde karar verebilme yaşını araştırmışlar ve günlük aktivitelerle (televizyon izleme, kıfayetlerini seçme vb..) ilgili kararlarını yaşlarında; önemli yaşam olaylarıyla (okul seçimi, alan seçimi vb..) ilgili kararlarını yaşları arasında; sağlık durumlarıyla ilgili kararlarını yaşları arasında verebildiklerini bulmuşlardır. Araştırma sonucunda ergenlerin bağımsız olarak karar vermelerinin yaşa bağlı olarak geliştiğini ve 15 yaşı önemli kişisel kararları bağımsız olarak verebilme yaşı olarak tanımlamışlardır. Byrnes ve ark. (1999), Poikolainen ve ark. (1995) ile Wills ve ark. (1995) ergenlerin eğitim düzeyi ve yaşlarının yükselmesi ile birlikte karar vermede daha güvenilir davranışlar gösterdiklerini belirtmektedirler. Araştırmalar ergenlerin etkili kararlar verirken birtakım güçlüklerle karşılaştıklarını belirtmektedirler. Bunlar: birçok seçenek yerine sadece bir seçeneği görürler veya iki seçenek arasında kalabilirler. Alternatif seçimlere ulaşmada deneyim, bilgi eksikliği ve yaşamları ile ilgili kontrol eksikliği yaşayabilirler. Bazı davranışları yanlış bir şekilde daha az riskli algılayabilirler ve kendi yeteneklerine çok fazla güvenirler. Eylemlerin sonuçlarını belirlerken kendi tecrübelerini, gerçek kanıtlara tercih edebilirler. Akranlarının baskılarından etkilenebilirler. Olumsuz sonuçların gerçekleşme olasılığını doğru bir şekilde tahmin edemeyebilirler. Duygularından etkilenerek karar verme basamaklarını kullanmayabilirler (Cohn, Macfarlane, Yanez ve Imai, 1995; Fischhoff, Crowell ve Kipke, 1999; Beyt-Marom, Fischhoff, Palmgren ve Jacobs-Quadrel, 1993). Karar verme ergenlik döneminde kazanılması gereken bir beceridir. Çünkü sonuçlarının karar verenin uzun vadede hedeflerine uymadığı birçok ciddi ve irrasyonel karar ergenlik döneminde verilmektedir (Baron, 1985; Ganzel, 1999). Araştırmacılar ve klinik tedavi uzmanları ergenlerin yaşadığı madde bağımlılığı, ergen hamileliği, suç, intihar, depresyon, okul başarısızlığı ve okuldan ayrılma gibi çeşitli problemlerin karar verme ve problem çözme becerilerindeki eksikliklerden kaynaklandığını göstermişlerdir (Asarnow, Carlson ve Guthire, 1987; Benard, Fafoglia ve Perone, 1987; Flaherty, Marecek, Olsen ve Wilcove, 1983; Freedman, Donahoe, Rosenthal, Schlundt ve McFall, 1978; Kalafat ve Underwood, 1989). Bu durumun farkına varılması ile klinik çalışmalarda danışanların karar verme ve problem çözme becerilerinin geliştirilmesi vurgulanmıştır. (D Zurilla, 1988; Haley, 1976; Kazdin, Esveldt-Dawson, French ve

31 8 Unis, 1987). Etkili kararlar vermek ergenlerin riskli davranışlara karşı direnmelerine yardım etmenin yanı sıra, sosyal becerileri ve sosyal farkındalığı artırır. Ergenleri kararlarının sonuçlarını düşünmeye, hedefler belirlemeye, kendilerinin ve başkalarının duygularını anlamaya teşvik eder (Elias ve Tobias, 1990). Yanlış kararlar verme toplumlarda ciddi problemlere neden olmaktadır. Bu nedenle bu problemin ergenlik döneminde çözümlenmesi gerekmektedir. Ergenlik döneminde karar verme becerisini kazandırarak, yaşamları için kritik öneme sahip olan bu dönemde, yanlış kararların verilmesinden önce karar verme sürecini etkileme şansına sahip olabiliriz. Ayrıca ergenlere karar verme becerisini kazandırarak yaşamlarında kendileri için en doğru olanı seçmesine yardım eder ve yaşam doyumunun artmasına, yaşamlarının gelişmesine yardımcı oluruz. Aynı zamanda ergenlere karar verme becerisini kazandırarak diğer insanların da bu süreçten faydalanmasına ve mantıklı kararlar veren, kendi seçimlerini yaşayan toplumları oluştururuz (Resnick, 1987, s.7-19). Ergenlik zıtlıkların, karmaşanın ve çelişkilerin olduğu bir dönemdir. Bu dönemde ergen tümdengelim, tümevarım, bilimsel düşünme, mantıklı düşünme ve deneysel düşünme gibi birtakım bilişsel yetenekler kazanmaktadır. Bunun yanında ergenlik dönemi bireyin kimliğini kazandığı dönemdir (Havighurst, 1972; Erikson,1968; Marcia, 1966). Bu dönemde karar verme, ergenin kimlik gelişimi açısından önemli bir etkiye sahiptir. Bu dönemde ergen, fiziksel, bilişsel, sosyal ve duygusal açıdan çok hızlı bir gelişme göstermektedir. Genç, bir kimlik kazanma uğraşı içindedir. Ergende, yeni seçimler yapıp kararlar alabilecek bir kimlik kazanma arzusu yoğunlaşmaktadır. Etkili karar verebilen ergenler sağlıklı bir kimlik oluşturmada zorlanmazken; etkili karar veremeyenler ise ergenliğin sonunda kimlikleri ve rolleriyle ilgili ne yapacakları konusunda bunalım yaşayabilmektedirler (Atkinson, Atkinson, Smith ve Bem, 1999; Gander ve Gandiner, 1995; Kılıçcı, 1992; Mann, Harmoni ve Power, 1989; Naftel ve Driscoll, 1993; Selçuk, 2000). Nurmi (1991) ve Nurmi, Poole ve Kalakoski (1994) de ergenlerin kendi gelecekleri hakkında çok şey düşündüklerini ve yaşamlarında önemli kararlarla yüz yüze geldiklerini belirtmişlerdir. Blustein ve Philips e göre (1990) ergenlik döneminde, ergenlerin kimlikle ilgili karmaşalarını çözümlemelerinin yolu, etkili karar verme stratejilerini kullanmalarına bağlıdır. Byrnes (2002) da ergenlere karar verme becerilerinin kazandırılması gerektiğini belirtmektedir.

32 9 Çünkü çocukluk yıllarında, ebeveynler çocukları yerine karar alabilmektedir. Ama ergenlik yıllarında ergen bağımsızlaşmakta ve kendi seçimlerini yapmayı istemektedir. Blustein ve Philips in (1990) belirttiği gibi uygun ve sağlıklı kararlar verebilme, sağlıklı bir ergenin en önemli özelliklerinden biri olarak kabul edilmektedir. Ergenlerin karşılaştığı bazı kararlar onlar için önemli olmayabilir. Bazı kararlar ise hayatı şekillendiren sonuçlar içerebilmektedir. Bu kararlar kariyer seçimi, evlilik ve eğitimdir. Ergenlik döneminde verilen kararlar, ergenin yaşamını şekillendirmekte, genişletmekte veya sınırlandırabilmektedir. Karar süreciyle ilgilenen araştırmacılar, çocuklara ve gençlere yönelik çalışmalar sonucunda uygun ve etkili karar vermenin yaşla birlikte geliştiğini bu açıdan sağlıklı bir gelişim için etkili karar verme davranışının öğrenilebileceğini belirtmektedirler (Baron ve Brown, 1991; Byrnes, 1998; Byrnes, Miller ve Reynolds, 1999; Ersever, 1996; Fletcher ve Wooddell, 1981; Fuligni ve Eccles, 1993; Keating, 1990; Klaczynski, Byrnes ve Jacobs, 2001; Kuhn, Amsel ve O Loughlin, 1988; Lewis, 1983; Mann, Harmoni ve Power, 1989; Schvaneveldt ve Adams, 1983; Simon, 1980; Strauss ve Clark, 1992; Taal ve De Carvalho, 1997). Eğitimin ana amaçlarından biri; bireylerin başarılı kimlik geliştirerek mutlu bir yaşam sürdürmelerine, topluma, sağlıklı ve verimli bir şekilde uyum sağlamalarına yardımcı olmaktır (Varış, 1994). Glasser (1969) de eğitim faaliyetlerinde, bireylerin başarılı kimlik geliştirmeleri için okul ortamının katılımda bulunması gerektiğini belirtmiş ve bireylerin başarılı kimlik gelişimlerinde karar verme ve plan yapmanın öğretilmesi gerektiğini ifade etmiştir (Akt. Nelson-Jones, 1995, s.43). Güçray (1998) da eğitimin temel amaçlarının, öğrencilere bilimsel düşünme, problem çözme ve karar verme becerileri ile uygun tutumlar kazandırma olduğunu belirtmiştir. Özellikle son yıllarda öğretmenler, okul danışmanları ergenlerin karar verme becerisi konusunda mutlaka geliştirilmesi ve bunun öğretilmesi gerektiği üzerine vurgu yapmaktadırlar (Klaczynski, Byrnes ve Jacobs, 2001). Psikolojik Danışma ve Rehberlik, eğitim ve öğretim hizmetlerinin vazgeçilmez bir parçasıdır. Rehberlik, bireylerin kendini anlaması, problemlerini çözmesi, gerçekçi kararlar alması, kapasitelerini kendilerine en uygun düzeyde geliştirmesi, çevresine dengeli ve sağlıklı uyum sağlaması ve böylece kendini gerçekleştirmesi için uzman kişilerce bireye verilen psikolojik yardımlardır (Kepçeoğlu, 1999, s.13). Kuzgun da

33 10 (2008) benzer bir şekilde rehberlik hizmetlerinin birinci derecede işlevini bireylerin karar verme sorunlarına yardımcı olmak şeklinde belirtmiştir. Elsenberg ve Delaney (1993) ve Nelson-Jones da (1995), psikolojik danışmayı; insanların amaçlarına ulaşmalarında yardımcı olan kişiler arası ilişki süreci olarak tanımlamakta ve Psikolojik Danışmanların, bu süreçteki fonksiyonunun bireylerin önemli kişisel kararlar almalarına, kişisel ve kişilerarası problemlere etkin çözüm getirmelerine yardımcı olmak olduğunu belirtmektedirler. Kısaca psikolojik danışma hem danışan hem de danışman açısından birbirleriyle çeşitli derecelerde ilişkili bir dizi kararları içeren bir süreç olarak ele alınabilir. Dainow ve Bauley e (1988) göre danışma süreci hangi eylemin yapılacağına karar verme ile gelişir. Bu kararlar da danışan ve danışmanın yeni düşünceleri ışığında gerçekleşir. İstenilen amaca ulaşmak için bir düzen içinde seçenekleri ortaya koyma ve eyleme geçebilme karar verme becerileri ile yakından ilişkilidir. Günümüzde gelişimsel rehberlik anlayışının temel ilkelerinden birisi okullarımızda ergenlere karar verme becerilerini kazandırmaktır. Bu amaçla karar verme beceri eğitiminin geliştirilmesi, okullarımızda ergenlerin karar verme becerilerinin gelişimine destek olacaktır. Kroll ve Dinklage (1970), Schinke ve Gilchrist de (1984), okul psikolojik danışmanlarının önemli fonksiyonları arasında, bireylere karar verme sürecinde kullanılan bilişsel tekniklerin öğretilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Craycraft (1988) ile Krumbolltz, Kinnier, Rude, Scherba ve Hamel da (1986) karar verme eğitiminin, bireyin yaratıcılığının desteklenmesi, seçeneklerin neler olduğunun belirlenmesi, araştırma yapılması, her alternatifin uygulanabilirliğinin değerlendirilmesi ve kararını uygulamaya koyması çerçevesinde öğretilebileceğini ileri sürmektedirler. Ülkemizde bu amaçla ilköğretim öğrencilerinin karar verme becerilerini geliştirmeye yönelik Şeyhun (2000) tarafından geliştirilen bir beceri eğitimi programı bulunmakta ve bunun dışında bir çalışmaya rastlanmamaktadır. On beş yaşındaki ergenler için bu türden düzenlenecek geliştirici çalışmalar ergenlere karar verme becerilerini geliştirmede temel bilişsel becerileri kazandırması açısından önemlidir. Ülkemizde eğitim sistemi her ne kadar zihinsel-bilişsel yönden gelişimi hedeflemiş olsa bile düşünce eğitimi, bilişsel düşüncenin kazandırılması ve yaşama aktarılması konusunda belirgin hedeflerin olmadığı ya da eyleme geçirilmediği

34 11 bilinmektedir. Bu nedenle var olan bulguları ve okullarda karşılaşılan eğitsel problemlerden hareketle bu araştırma ergenlere yönelik bilgilendirme, geliştirme ve uygulama amaçlı ve psiko-eğitim grubu temelli olarak hazırlanan grup çalışmalarının ergenlerin karar verme konusundaki bilgi ve beceri düzeylerinde bir değişiklik yaratıp yaratmayacağını incelemek üzere geliştirilmiştir. Ergenlik döneminde ergenlerin aldıklara karara güven duymalarını sağlamak onlara karar verme becerilerini öğretmek kadar önemlidir. Eğer ergen bir seçeneği denemek için isteksizse nasıl karar vereceğini ve yanlış giden şeylerle nasıl başa çıkacağını öğrenemeyecektir. Bu nedenle çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen ergenlerde karar verme beceri uygulamaları, bilişsel ve motive edici etmenleri geliştirmeyi amaçlayan süreçleri de içermekte ve karar verme beceri eğitimi programları içerisinde de özel bilişsel programlar içerisinde yer almaktadır. Bu bağlamda çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları ergenlerin karar verme deneyimi yaşamasına, karar vermenin ilkeleri hakkında tutarlı bir bilgi bütünlüğü kazanmasına, yanlış kararların nedenlerini anlamalarına, karar verme aşamalarını öğrenmelerine, karar verici olarak kendi görüşünün ve seçim alternatiflerinin genişletilmesinin önemini kavramalarına ve daha iyi, daha emin kararlar vermelerine yardım etmeyi amaçlamaktadır. Karar verme alanında çalışan araştırmacıların da belirttiği gibi (Baron ve Brown, 1991; Byrnes, 1998; Byrnes, Miller ve Reynolds, 1999; Ersever, 1996; Fletcher ve Wooddell, 1981; Fuligni ve Eccles, 1993; Keating, 1990; Klaczynski, Byrnes ve Jacobs, 2001; Kuhn, Amsel ve O Loughlin, 1988; Lewis, 1983; Mann, Harmoni ve Power, 1989; Schvaneveldt ve Adams, 1983; Simon, 1980; Strauss ve Clark, 1992; Taal ve De Carvalho, 1997) karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları da ergenlerin kişisel gelişimlerinin, karar verme deneyimleri ve eğitim aracılığıyla geliştirilebileceği varsayımı temeline dayanmaktadır. Bu araştırmanın problemi, çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları, ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin karar verme becerilerinde bir farklılık oluşturmakta mıdır? şeklinde ifade edilmektedir.

35 Araştırmanın Amacı Ergenler modern toplumun zorluklarına ek olarak, karar verme becerilerini kullanmalarını gerektiren birtakım problemlerle karşılaşırlar. Ergenlik, yoğun fiziksel, bilişsel ve duyuşsal değişikliklerin yaşandığı bir dönem olarak tanımlanır. Ergenler özerk olmaya başladıkça kendi hayatları ile ilgili daha fazla karar vermek zorunda kalırlar. Karar verme becerisini etkili bir şekilde kullanan ergenler bu şekilde ailenin, okulun, arkadaşların ve farklı mesleklerin zıtlaşan talepleri ile başa çıkabilirler. Ama karar verme becerisini etkili olarak kullanmayan ergenler ise ailenin, okulun, arkadaşların ve farklı mesleklerin zıtlaşan talepleri ile başa çıkmada zorlanırlar ve bu durum da ergenin gelişimini olumsuz etkiler (Baron ve Brown, 1991). Bu nedenle, araştırmacılar ergenlik döneminde bireylere karar verme becerilerini kazandırmaya yönelik programlar geliştirmektedirler. Bu programlar, genel olarak ergenlerin içinde bulundukları durumda karşılaştıkları zorlukların üstesinden gelmelerine yardımcı olmaktadır (Resnick, 1987, s.19). Bu araştırmada da geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının ergenlerin karar verme stillerine etkisi olup olmadığı test edilmiştir. İyi planlanmış seçimler yapabilmelerinde ergenlere yardımcı olabilecek bazı tekniklerin öğretilmesini de amaçlayan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları, ergenlerin karar verme durumları ile ilgili konularda birbirleriyle duygu, düşünce ve davranışlarına ilişkin paylaşımlarda bulunarak artan bir farkındalık kazanmalarını, farklı açılardan yaşantılarını değerlendirmelerini ve birbirlerinden destek almalarını sağlayacak şekilde planlanmıştır. Ayrıca zor kararlarla karşılaşıldığında sistematik ve bağımsız karar uygulaması için uygulanabilir öneriler de yer almaktadır. Bu bağlamda bu araştırmanın genel amacı, çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının öğrencilerin karar verme stillerine etkisi ve bu etkinin kalıcılığını araştırmaktır. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki denenceler test edilmiştir: Denence 1: Deney ve kontrol gruplarının karar vermede öz-saygı alt ölçeği ön test ortalama puanları kontrol altına alındığında, son test ortalama puanları arasında anlamlı fark vardır.

36 13 Denence 2: Deney ve kontrol gruplarının karar vermede ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği ön test ortalama puanları kontrol altına alındığında, son test ortalama puanları arasında anlamlı fark vardır. Denence 3: Deney ve kontrol gruplarının karar vermede umursamazlık alt ölçeği ön test ortalama puanları kontrol altına alındığında, son test ortalama puanları arasında anlamlı fark vardır. Denence 4: Deney ve kontrol gruplarının karar vermede panik alt ölçeği ön test ortalama puanları kontrol altına alındığında, son test ortalama puanları arasında anlamlı fark vardır. Denence 5: Deney ve kontrol gruplarının karar vermede sorumluluktan kaçma alt ölçeği ön test ortalama puanları kontrol altına alındığında, son test ortalama puanları arasında anlamlı fark vardır. Denence 6: Deney ve kontrol gruplarının karar vermede öz-saygı alt ölçeği son test ortalama puanları kontrol altına alındığında, izleme testi ortalama puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Denence 7: Deney ve kontrol gruplarının karar vermede ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği son test ortalama puanları kontrol altına alındığında, izleme testi ortalama puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Denence 8: Deney ve kontrol gruplarının karar vermede umursamazlık alt ölçeği son test ortalama puanları kontrol altına alındığında, izleme testi ortalama puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Denence 9: Deney ve kontrol gruplarının karar vermede panik alt ölçeği son test ortalama puanları kontrol altına alındığında, izleme testi ortalama puanları arasında anlamlı bir fark vardır.

37 14 Denence 10: Deney ve kontrol gruplarının karar vermede sorumluluktan kaçma alt ölçeği son test ortalama puanları kontrol altına alındığında, izleme testi ortalama puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Denence 11: Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin karar vermede öz-saygı alt ölçeği son test puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Denence 12: Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin karar vermede ihtiyatlıseçicilik alt ölçeği son test puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Denence 13: Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin karar vermede umursamazlık alt ölçeği son test puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Denence 14: Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin karar vermede panik alt ölçeği son test puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Denence 15: Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin karar vermede sorumluluktan kaçma alt ölçeği son test puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Bu denencelerle birlikte deneysel işlemle ilgili nicel bulguları sağlamak amacıyla şu sorulara da yanıt aranmıştır; Deney grubu üyelerinin uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları çalışmasında süreçte yaşananlarla bağlantılı olarak her bir oturumunda elde ettikleri kazanımlara ilişkin kişisel değerlendirmeleri nelerdir? Deney grubu üyelerinin uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları çalışmasında süreçte yaşananlarla bağlantılı olarak her bir oturumda elde ettikleri kazanımlara ilişkin danışmanların kişisel değerlendirmeleri nelerdir?

38 15 Deney grubu üyelerinin uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları çalışmasının bitiminde genel olarak süreçten elde ettikleri kazanımlara ilişkin kişisel değerlendirmeleri nelerdir? Deney grubu üyelerinin uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının etkililiğine ilişkin görüşleri nelerdir? 1.3. Araştırmanın Önem ve Gerekçesi Birey, doğumdan ölüme kadar sürekli olarak karar vermesini gerektiren problem durumlarıyla karşılaşmaktadır. Kararlarımız hayatımızı şekillendirmektedir. Bilinçli veya bilinçsiz bir şekilde verilmiş, iyi veya kötü sonuçlanmış olsalar bile, hayatın bize sunduğu fırsatlarla, mücadelelerle ve belirsizliklerle yüzleşmede temel aracımızı temsil ederler. Örneğin, hangi semtte oturmalıyım?, liseye gitmeli miyim? evet ise hangisine, hangi mesleği seçmeliyim? vb sorular hayattaki ve kariyerimizdeki ilerlemeleri göstermektedir. Bizim bu sorulara cevap veriş şeklimiz, geniş kapsamlı olarak, toplum içindeki ve dünyadaki yerimizi belirler (Hammond, Keeney ve Raiffa, 1998). Ergenlik, karar verme yeteneğinin geliştirilmesinde çok önemli bir aşamadır. Bu dönemde ergenlerin fiziksel, bilişsel, sosyal ve duygusal gelişmelerinde değişiklikler yaşanmaktadır. Birçok ergen yöntem oluşturmada ve alternatiflerin sonuçlarını öngörmede yeteneksizken, araştırmalara göre 15 yaş ile beraber ergenler karar verme becerisinde yeterli düzeye gelmektedir (Byrnes ve Miller, 1999; Fischhoff, Crowell ve Kipke, 1999; Klaczynski, 2001; Mann, Harmoni ve Power, 1989; Poikolainen, Kanerva ve Lönnqvist, 1995; Taylor, Adelman ve Kase-Boyd, 1983; 1984; Weithorn ve Campbell, 1982; Wills, McNamara ve Donato, 1995). Ergenler bu genel beceriye rağmen; karar vermede farklı stillere sahiptir. Bu stiller üstesinden gelme biçimine (başaçıkma) göre; karşılaştırmalı olarak etkili ve etkili olmayan veya fonksiyonel ve fonksiyonel olmayan olarak sıralanabilir (Olah, 1995; Plancherel ve Bolognini, 1995). Philips, Pazienza ve Walsh (1984), etkili karar verme becerisine sahip bireylerin sorumluluk aldıklarını, mantıklı karar verme stilini kullandıklarını, öz-güvenlerinin yüksek olduğunu ve yaşamda daha başarılı ve mutlu olduklarını, buna karşın etkili karar verme becerisine sahip olmayan bireylerin daha pasif olduklarını; öz-güvenlerinin

39 16 düşük olduğunu belirtmişlerdir. Bu nedenle karar verme becerisi eğitim ortamlarında bireylere bir yaşam becerisi olarak öğretilmelidir (Hammond, Keeney ve Raiffa, 1998). Elias ve Tobias da (1990) gerçek hayatla ilgili günlük, akademik ve sosyal içeriklerde karar verme becerileri öğreniminin çok önemli olduğunu belirtmişlerdir. Yapılan araştırmalarda, bireylere mantıklı karar verme becerisini kazandırmak için, kısa ve uzun süreli eğitim programları geliştirilmiştir. Bu tür eğitim programına katılan bireylerin mantıklı karar verme becerilerinin geliştiği görülmektedir (Bal, 1998; Botvin, 1983; Ersever, 1996; Krumboltz, Kinnier, Rude, Scherba, Hamel, 1986; Mann, Beswick, Allouache ve Ivey, 1989; Mann, Harmoni, Power, Beswick ve Ormond, 1988; Nickerson, Perkins ve Smith, 1985; Ross, 1981; Schinke ve Gilchrist, 1984; Spitzhoff, Ramirez ve Wills, 1982; Şeyhun, 2000; Taal ve De Carvalho, 1997). Mincemoyer ve Perkins de (2003) ergenlik döneminde karar vermenin ve karar verme stillerinin önemine değinmiş ve ergenlerin bu dönemde etkili karar verme stillerini öğrenebileceklerini belirtmişlerdir. Ancak günümüz eğitim kurumlarından biri olan ortaöğretimlerde kişisel gelişimi sağlamaya yönelik beceri eğitimi gruplarının, sürekli ve sistemli bir şekilde öğrenci kişilik hizmetleri kapsamında yeterince sunulmadığı görülmektedir. Bu araştırmanın konusunun ortaöğretim okullarında kişisel gelişim grupları kapsamında rehberlik ve psikolojik danışma servislerinde uygulanması ve yaygınlaştırılması gereken bir çalışma niteliğinde olduğu söylenebilir. Krumboltz (1996) psikolojik danışma sürecinin amacını; bireylerin yaşamla ilgili önemli kararlar alabilme becerisini kazandığı bir ortam olarak nitelendirmektedir. Birey bu süreçte yararlı bilgileri araştırma, değişik seçenekleri sunabilme, seçenekleri netleştirebilme, ulaşılmak istenen amaca ulaşmak için bir hareket tarzı geliştirebilme ve başarılı olup olmadığını değerlendirebilme yeteneğini geliştirmektedir. Gelatt (1962), psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin öğrencilerin potansiyellerini maksimum seviyeye çıkartmalarına yardımcı olmak olduğunu ve psikolojik danışmanın amacının bireylerin şimdiki ve gelecekteki hayatını etkileyecek seçimlerle ilgili olduğunu belirtir. Bu bağlamda; psikolojik danışma ortamında danışanın amaçlarının açık bir şekilde tanımlanması, gerekli bilginin toplanması, olası

40 17 alternatiflerin neler olacağının belirlenmesi ve sonuçların mutlaka değerlendirilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Heppner (1978), psikolojik danışmanın temel amacının, bireylerin problem çözme ve karar verme stratejilerini geliştirmelerine yardımcı olmak olduğunu vurgulamaktadır. Psikolojik danışma sürecini bir yardım süreci olarak tanımlayan araştırıcılar, psikolojik danışma sürecinin temel şartları sağlandıktan sonra danışanın bilişsel süreçlerine yönelik olarak yardım sunulması gerektiğinden bahsetmekte ve bu yardımda problem çözme ve karar verme süreçleri üzerinde ayrıntılı bir şekilde durulması gerektiğini belirtmektedirler. Bugünün ergenleri, geleceğin eğitimli yetişkinlerini meydana getireceklerdir. Bu gençlerin demokrasi içinde eğitim ortamından yararlanmaları çok önemlidir. Bu eğitimin içeriği; dikkatli okuma, tartışma, eleştiri yapma ve dikkatli karar vermeyi içermektedir. Dolayısıyla; eğitimin amaçlarından biri de problemlerin çözülmeden önce, doğru olarak tanımlanması ve doğru yaklaşımın uygulanması ve sorumluluk alarak problemlerin çözümünü ilgilendiren kararları verebilen bireyler yetiştirmektir (Naftel ve Driscoll, 1993). Hayat boyunca karışılacağımız önemli kararların çoğu, kolay ve belirgin çözümleri olmaksızın, zor ve karmaşık olacaktır. Sağlıklı kararlar vermek, bireylerin sorumluluklarını nasıl yerine getirdiğinin, kişisel ve profesyonel hedeflerini nasıl gerçekleştirdiğinin en önemli göstergelerinden biridir (Hammond, Keeney ve Raiffa, 1998). Karar verme yeteneği ergenlik döneminde bireylerin kazanması gereken bir gelişim görevidir. Ergenlerin sağlıklı bir şekilde karar verebilmeleri ve iyi bir karar verici olabilmeleri için ergenlere bu dönemde kişisel seçimlerini yapabileceği fırsatların verilmesi gerekir (Jacobs ve Ganzel, 1993; Klayman, 1985; Payne, 1976). Ergenlik dönemi bilişsel gelişim açısından ergenin soyut düşünmeye başladığı dönemdir. Bu dönemdeki bilişsel değişiklikler tek başına ergenin karar verme yeteneğini geliştirmemektedir. Bu nedenle karar verme yeteneği ergenlere ayrıca bir beceri olarak öğretilmelidir (Keating, 1990).

41 18 Bu araştırmada da geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarıyla, ergenlerin tüm yaşamlarını etkileyebilecek önemdeki karar verme becerilerine dikkat çekerek, bu konuda olumlu karar verme stillerini kullanmalarında anlayış ve beceri kazanmalarına yardım etmek amaçlanmıştır. Bunun yanında karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları ergenlerin karar verme deneyimi yaşamasına, karar vermenin ilkeleri hakkında tutarlı bir bilgi bütünlüğü kazanmasına, yanlış kararların nedenlerini anlamalarına, karar verme aşamalarını öğrenmelerine, karar verici olarak kendi görüşünün ve seçim alternatiflerinin genişletilmesinin önemini kavramalarına ve daha iyi, daha emin kararlar vermelerine yardım etmeyi de amaçlamaktadır. Ayrıca, bireylerin gelişimlerinde ergenlik dönemi problem çözme ve karar verme için baskının arttığı bir dönemdir (Donnelly ve Davis-Berman, 1994; Worel ve Danner, 1989). Bu nedenle karar verme eğitiminin, önemli kararların henüz alınmaya başlandığı ilköğretim ve ortaöğretimde düzenli olarak verilmesi gerekmektedir. Çünkü yaşlar arasında ergenlerin karşılaştığı alan seçimi vb konular, kendi yaşam ve kariyer gelişimlerinde doğrudan etkilere sahiptir. Başka bir ifadeyle yaşları arasındaki ergenler yaşamlarını etkileyen önemli kararlar vermek durumunda kalmaktadırlar. Sistematik olarak düşünülmeden verilen kararlar hem ergeni hem de çevresindeki bireyleri olumsuz olarak etkilemektedir. Sistematik, akılcı, mantıklı verilen kararlar da hem ergeni hem de çevresindeki bireyleri olumlu etkilemektedir. Bu nedenle ortaöğretim okullarında öğrencilerin karar verme stillerinin belirlenmesi ve olumsuz karar verme stillerini kullanan bireylere, etkili karar verme stillerinin öğretilmesi, ergenlere yönelik etkili karar verme becerilerini geliştirme amacı taşıyan grup çalışmalarının geliştirilmesi önemlidir Sayıltılar (Varsayımlar) 1. Araştırmaya katılan deneklerin ölçme araçlarını içten ve yansız bir şekilde yanıtladıkları varsayılmıştır. 2. Araştırma kapsamına alınan deney ve kontrol gruplarında bulunan öğrencilerde deney koşulları dışında, olgunlaşma ve genel etkilerin aynı olduğu varsayılmıştır.

42 19 3. Deney ve kontrol grubundaki öğrenciler daha önceden karar verme beceri eğitimi konusunda ya da ilgili yakın bir konuda herhangi bir eğitim almamışlardır. 4. Fiziksel ve istatistiksel kontrol yöntemlerinin uygulanmasıyla araştırmada bağımsız değişkenler dışında bağımlı değişkeni etkileyen ve ara değişken olan kontrol değişkenlerinin her iki grupta benzer dağılım gösterdiği varsayılmıştır Sınırlılıklar 1. Bu araştırma Bahar yarı yılında Adana ili Merkez ilçelerindeki Piri Reis ve Danişment Gazi Anadolu lisesinde dokuzuncu sınıfta öğrenimine devam eden deney ve kontrol grubuna katılan öğrencileri kapsamaktadır. Bu nedenle araştırma bulguları, öncelikle bu gruba ve benzer eğitimi alan ve benzer nitelikleri taşıyan öğrencilere genellenebilir. 2. Araştırmada incelenen karar verme stilleri, karar verme konusunda ölçme aracının dayandığı kuramsal çerçeve ile sınırlıdır Tanımlar Karar Verme Stilleri: Bireyin karar vermesi gereken durumlarda izlediği yaklaşımdır (Janis ve Mann, 1977, s. 46). Çatışmasız Bağlılık (Unconflicted Adherence): Bireyin karar vermesi gereken durumlarda, mevcut durumda bir tehdit olmadığı algılanıyorsa, verilen karara bağlı kalınır. Bu durumda birey stres yaşamayabilir veya stres az düzeyde ortaya çıkabilir (Janis ve Mann, 1977, s. 50). Çatışmasız Değişim (Unconflicted change): Bireyin karar vermesi gereken durumlarda mevcut durumda risk varsa ama değişimde risk yoksa karar veren birey değişmede risk görmez ve tüm alternatifleri dikkate almadan en önemli veya en çok tavsiye edilen kararı seçer. Bu durumda da birey stres yaşamayabilir veya stres az düzeyde ortaya çıkabilir (Janis ve Mann, 1977, s. 50).

43 20 Savunucu Kaçınma (Defensive Avoidance): Bireyin karar vermesi gereken durumlarda mevcut durumda değişme ve değişmemede riskler çok yüksekse, birey kaytararak, sorumluluğu başkasına atarak veya olma olasılığı en az olan kötü alternatifi desteklemek için akıl yürütmeler oluşturarak uyuşmazlıktan kaçar. Bu durumda birey yüksek stres yaşamakta ve aynı zamanda zaman baskısı altında karar vermek zorundadır (Janis ve Mann, 1977, s. 51). İhtiyatlı-Seçicilik (Vigilance): Bireyin karar vermesi gereken durumlarda bir dizi alternatifi dikkatlice araştırması ve alternatiflerin olumlu ve olumsuz yanlarını değerlendirmesidir (Friedman ve Mann, 1993 s:188). Panik (Panic): Bireyin karar vermesi gereken durumlarda yeterli zamanı yoksa kendisini stresten ve çatışmadan kurtarmaya yönelik verdiği kararlardır (Friedman ve Mann, 1993 s:188). Umursamazlık (Complaceny): Bireyin karar vermesi gereken durumlarda sanki verilecek bir karar yokmuş gibi davranmasıdır (Friedman ve Mann, 1993 s:188). Sorumluluktan Kaçma (Cop-Out): Bireyin karar vermesi gereken durumlarda karar vermeyi erteleme veya sorumluluğu başkasına yüklemesidir (Friedman ve Mann, 1993 s:188). Psiko-eğitim Grubu/Grupları: Eğitimsel içerikli olup beceri geliştirmeyi hedefleyen ve başarılması gereken amaçların yer aldığı bir grup çeşididir. Psiko-eğitim grupları, özellikle problemlerin ortaya çıkmasını önleme ye odaklanırlar. Bilgi verme ağırlıklıdırlar. Üyelerin birbiriyle etkileşimleri önemli olmasına rağmen asıl amaç kendilerine sunulan materyalleri öğrenmeleridir. Bu gruplarda lider iyi plan yapmamışsa ve aktif değilse grup iyiye gitmeyebilir. Psiko-eğitim gruplarında özellikle rol oynama, karar verme, problem çözme ve iletişim becerileri gibi grup temelli eğitim ve gelişim stratejileri kullanılır. Belirli beceriler öğretilmeye çalışılır ve problemleri önlemek için çaba sarf edilir. Genel olarak okul ortamında uygulanır. Bunun dışında psiko-eğitim grupları hastane, klinik vb. kuruluşlarda da kullanılmaktadır (Brown, 2004; DeLucia-Waack, 2006).

44 21 BÖLÜM II KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Bu bölümde karar verme ile ilgili kuramsal açıklamalar, karar verme becerilerini geliştirmeye yönelik hazırlanan beceri eğitimleri ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir Kuramsal Açıklamalar Bu başlık altında karar verme kavramına ilişkin genel açıklamalar, karar verme ile ilişkili olan faktörler ve kuramlara yer verilmiştir Karar Verme Kavramına İlişkin Genel Açıklamalar Karar verme ile ilgili ilk çalışmalar, 1950 li yıllarda daha çok ekonomi ve matematik alanlarında yapılan çalışmalara dayanmaktadır. İlk olarak Von Neuman ve Morgenstern (1947) tarafından beklenen kazanç teorisi geliştirilmiştir. Bu teori bu alanda bilinen en eski rasyonel teoridir. İnsanların gerçekte nasıl davrandıklarını değil de, akılcı karar vermenin gereklerini yerine getirdiklerinde nasıl davranacaklarını belirlemek için geliştirilmiştir (Akt. Plous, 1993). Rasyonel (normatif) karar verme modelleri, karar vermenin basamaklarını da genel olarak şu şekilde belirtmişlerdir: 1. Farklı karar modellerini öğrenip duruma en uygun olan modeli belirleme, 2. Bir karar durumunu teşhis etme ve tanımlama, 3. Alternatifleri belirleme, 4. Her bir alternatifin olası sonuçlarını karşılaştırarak belirleme, 5. Olası sonuçların gerçekleşme ihtimallerini değerlendirme, 6. Olası sonuçların kazançlarını değerlendirme, 7. Etkililiği ve olasılığı açısından her alternatifi değerlendirme, 8. Toplanan ek bilgilerin değerini belirleme, 9. Karar verme yöntemini değerlendirmedir (Baron ve Brown, 1991). Bir karar verme eylemini, bilginin veya sonucun belirsizliği, kişinin tercihleri ya da her iki faktör belirler. Diğer eylemlerin aksine, yapılan tek seçimin ya da yargının doğru olup olmadığını gösteren hiçbir kriter olmayabilir. Çünkü verilen tepki kişisel

45 22 seçimlere ya da önceliklere bağlıdır. Bununla birlikte, eyleme matematiksel ya da mantıksal yapılar eklenebilir. Bu mantıksal yapılar beklenen kazanç teorisi ile sağlanmaya çalışılmış ve uzun yıllardır karar verme alanında yaygın olarak kullanılmıştır (Pitz ve Sachs, 1984). Karar vermeyi açıklamaya çalışan rasyonel karar teorilerinden bazı alanlarda farklılık gösteren çatışma teorisi Janis ve Mann (1977) tarafından sistematik yaklaşımlara temel oluşturmak amacıyla geliştirilmiştir. Çatışma teorisi, beş tip karar verme stilini ve bu stillerin stresle olan ilişkilerini açıklamaktadır. Her bir karar verme stili, zaman baskısı ve ikilemlere çözüm bulmada iyimserlik ve kötümserlik koşullarıyla belirlenmiş ve belli bir psikolojik baskı düzeyi ile iç içe geçmiş durumdadır. Janis ve Mann da karar veren bireyin yetenekleri ve bilgiyi işleme kapasitesi doğrultusunda, ideal olarak karar vermede bazı işlemlerin söz konusu olduğunu ifade etmişlerdir. Bu işlemler: 1. Hedeflerin alternatif yönlerini inceleme, 2. Ulaşılacak hedeflerin bütün olasılıklarını hesaplama ve seçim sonunda ortaya çıkan durumları betimleme, 3. Her seçeneklerle ilgili ortaya çıkabilecek olumlu sonuçlar kadar, olumsuz sonuçların riskleri, getirdikleri ve götürdükleri hakkında bilgi sahibi olma, 4. Seçeneklerin daha iyi değerlendirilmesi amacıyla; uygun yeni bilgiyi toplamak için yoğun bir şekilde araştırma yapma, 5. Yeni bilgi ya da uzman yargıları başlangıçta tercih edilmiş olan eylemin yönünü desteklememiş olsa da, öğrenilen her yeni bilgiyi ve uzman görüşünü doğru biçimde özümseme ve dikkate alma, 6. Son kararı vermeden önce, başlangıçta kabul edilmeyen seçenekler de dahil olmak üzere, bütün bilinen seçeneklerin olumlu ve olumsuz sonuçlarını yeniden inceleme, 7. Eğer bilinen çeşitli riskler gerçekleşecekse, özel bir dikkat harcayarak gerekli olabilecek planları yapmalı ve seçilmiş eylemi uygulamak için hazır olmalıdır. Janis ve Mann, bir kişinin bu yedi kriteri karşılayarak karar vermesini ihtiyatlıseçicilik (vigilant) olarak adlandırmaktadır (Janis ve Mann, 1977).

46 23 Ekonomistlerin ve psikologların yapmış oldukları çalışmalar var olan karar teorilerinin geçerli bir betimsel karar teorisi olmadığını göstermiştir. Bunun üzerine Kahneman ve Tversky (1979) tarafından betimsel bir teori olarak olasılık teorisi geliştirilmiştir. Geleneksel karar teorileri gibi olasılık teorisi de karar basamaklarını açıklamak için matematiksel işlemlerden yararlanmıştır. Olasılık teorisinde karar vermede iki aşama vardır. Bunlar; düzenleme ve değerlendirme aşamalarıdır: Düzenleme aşaması sırasında, bireyler seçimleri kolaylaştırmak için tercihleri yeniden düzenlemektedir ve bu düzenleme aşağıdaki basamakları içermektedir: 1. Sonuçları, ilgili bazı noktalara göre kazanç ve kayıp olarak kodlamak, 2. Aynı sonuçlarla ilgili olasılıkları birleştirmek, 3. Seçeneklerin riskli unsurlarını (bileşenlerini) risksiz unsurlarından ayırmak (örneğin kazanabileceği kesin en düşük miktarı, kazanma olasılığı daha düşük miktardan ayırmak gibi), 4. Tercihlerin ortak yönlerini hesaba katmamaktır. Değerlendirme aşamasında karar veren kişi, düzenlenen seçenekleri değerlendirdiğini ve en yüksek değere sahip olanı seçtiğini varsayar. Zaman içerisinde betimsel karar teorilerinin de sınırlıklarının görülmesiyle gelişim psikolojisi uzmanı Byrnes (1998) tarafından gelişimsel bir karar teorisi olarak değerlendirilen öz-düzenleme modeli geliştirilmiştir. Byrnes özellikle, karar verme kavramının ne olduğu ya da nasıl geliştiğiyle ilgili açık ve tutarlı bir tablonun olmadığına dikkat çekmektedir. Byrnes çalışması sırasında, Piaget ve Vygotsky gibi bilişsel gelişimcilerden; Bandura gibi sosyal bilişsel teorisyenlerden; Janis ve Mann gibi karar verme teorisyenlerin görüşlerinden yararlanmıştır. Bunun yanı sıra, yapay zekâ alanında uzman birkaç bilim insanın görüşlerinden de çok etkilenmiştir. Öz-düzenleme teorisinin amacı, insanların eylemleri hakkında ne düşündüklerini tahmin ve tarif etmektir. Buradaki temel fikir, kişinin kendi kendini gözlemlemesi, yansıtması ve değerlendirmesi yoluyla amaçları doğrultusunda davranışlarını değiştirmesidir. Öz düzenleme modelinin ortaya çıkmasını gerektiren nedenler üç başlık altında toplanabilir. Bunlardan birincisi, çocuklar, ergenler ve yetişkinler tarafından yapılan tercihleri genel olarak açıklayabilecek gelişimsel bir modele ihtiyaç duyulmasıdır.

47 24 İkincisi karar verme alanında çalışan uzmanların genelde yetişkinlerin karar durumlarıyla ilgilenmeleridir. Üçüncüsü ise karar vermenin rasyonel teorileri (insanların ne yapması gerektiğini, fakat gerçekte yapamadığı şeyleri tanımlayan) ve karar vermenin betimsel veya davranışsal teorileri (insanların tipik olarak yaptıkları hatalı ve basit şeyleri tanımlar) arasında bir zıtlık oluşması ve üçüncü bir olasılığın olmadığı düşüncesinin gelişimidir (Byrnes, 2005). Öz-düzenleme modelinin amacı, karar verme davranışlarındaki bir dizi gelişimsel farklılıkları tespit etmek ve açıklamaktır (Byrnes, 1998). Karar verme ile ilgili geliştirilen teorilere bakılığında genel olarak dört başlık altında toplandığı görülmektedir. Bunlar: 1. Normatif, rasyonel karar teorisi, (A normative, rational decision theory), 2. Betimsel karar teorileri, (A descriptive decision theories) 3. Hem rasyonel hem de betimsel olan karar teorileri, 4. Gelişimsel karar teorisidir. Karar verme konusunda çalışmış olan araştırmacılar bu teoriler doğrultusunda karar vermeyi farklı şekillerde tanımlamışlardır. Kuzgun (1993), karar vermeyi; bir ihtiyacı gidereceği düşünülen bir objeye götürecek birden fazla yol olduğu zaman, yaşanan sıkıntıyı giderici bir yöneliş olarak tanımlamaktadır. Güçray a (1995) göre karar verme; bir ihtiyaç durumunda bu ihtiyacı karşılamak amacıyla mevcut seçeneklerden duruma en uygun olanın seçilmesidir. Furby ve Beyt-Marom, (1992), Miller ve Byrnes (2001), Nelson (1984), Scott (2003), Von Winterfeldt ve Edwards (1986), Welton ve Mallan, (1999) ve Zunker e (1998) göre karar verme olması muhtemel olasılıklardan birini seçme işlemidir. Caroll a (1980) göre, karar verme, bireyin karar verilmesi gereken bir durumla karşılaşması ve bu durum karşısında ne zaman ve nasıl karar vereceğini belirlediği bir etkinliktir. Birey bu süreçte kendine uygun bir yaklaşımda bulunmakta, durumu değerlendirmekte ve seçeneklerden birine yönelmektedir. Karar verme, psikoloji yazınında çok geniş olarak kullanılan bir kavramdır. Karar verme kavramının, problem çözme kavramı ile yer değiştirilerek kullanıldığı görülmekte ve bu konuda farklı görüşler yer almaktadır. İlk görüşe göre karar verme ve problem çözme süreçleri benzerlik göstermektedir. Her iki süreçte ortak becerileri

48 25 kapsamaktadır. Hatta bazı uzmanlar karar verme ve problem çözmenin aynı anlamda kullanılabileceğini belirtmektedir (Adair, 2000; Ivey, Ivey ve Cimek-Morgan, 1993; Churney, 2001). Bu bağlamda karar verme beceri eğitimi ile sosyal problem çözme beceri eğitiminin içeriklerinin de aynı olması gerektiğini belirtmektedirler. Bu görüşe göre karar verme ve problem çözme sürecinde temel olarak sekiz basamak yer almaktadır. Bunlar; bireyin kendisinin ve diğerlerinin duygularının farkına varması, konuyu ya da problemi tanımlaması, hedefleri belirlemesi ve seçmesi, alternatif çözümleri oluşturması, olası sonuçları gözden geçirmesi, en iyi bulunan çözümü seçmesi, hareket planını oluşturması, engeller için son kontrolü yapması ve ne olduğunun farkında olmasıdır (Elias ve Weissberg, 2000). Bu görüşe katılan araştırmacıların her iki kavrama ait kuramsal bilgi ve müdahale programlarına ilişkin yeterli düzeyde bilgiye sahip olmadıkları için genelleme hatasında bulundukları tahmin edilmektedir (Frauenknecht ve Black, 2004). İkinci görüşe göre ise karar verme ve problem çözme kavramları birbirinden farklıdır (Baron ve Brown, 1991; Elstein ve Schwarz, 2002; Isen, 2001). Bu bağlamda araştırmacılar genel olarak karar vermeyi, olması muhtemel olasılıklardan birini seçme işlemi olarak tanımlamaktadır (Furby ve Beyt-Marom, 1992; Nelson, 1984; Byrnes, 2001; Scott, 2003; Von Winterfeldt ve Edwards, 1986; Zunker, 1998). Problem ise bir insanın durumu hemen algılayamadığı bir görevdir. Başka bir tanımla problem bireyin hedefe ulaşmada engellenme ile karşılaştığı bir çatışma durumudur. Bu engellenme hedefe ulaşmayı güçleştirir. Problem çözümü ise bu süreçte şimdiki durumla gelecekte arzu edilen durum arasındaki uçurumu kapatacak hareketin yönünü bulabilmektir. Aynı zamanda karar vericiler de bir çözüm yolu bulmalıdır. Ancak karar verme daha çok çatışan hedeflerle ilgilidir. Farklı muhtemel çözümlerin belirlenmesinden ziyade, hedeflerin önemi belirlenir ve zihinde bu durum tasarlanır (Morgan, 2009; Newel ve Simon, 1972; Akt. Baron ve Brown, 1991). Farklı bir ifadeyle problem çözme, herkes için en iyi veya doğru çözümü bulma yöntemi iken, karar verme ise daha bireysel olup eylemin yönünün belirlemesini, bireysel değerlerin de göz önüne alınmasını içermektedir (Gelatt, Varenhorst ve Carey, 1972; Akt. Eylen, 1997). Problem çözme sürecinin temel amacı problemle karşılaşan bireyin, bozulan iç dengesinin yeniden sağlanmasını ifade ederken, karar verme ise elde olanlar ve sunulanlar arasından, objektif ve alternatif yollar deneyerek zekice seçimler yapmaktır

49 26 (Michaelis ve Garcia, 1996; Welton ve Mallan, 1999). Karar verme durumunda problem çözme, zayıf tanımlanmış hedefleri netleştirmeyi ve problemin tanımını, alternatif seçimlerin üretimini ve tercih edilen amaca ulaşmak için planlamayı içerir. Problem çözme sürecinde alternatif seçeneklerin üretilmesi, kişisel yaşam kararlarında bir çelişki olmasından etkilenir. Özellikle bu durum bireyi ergenlik döneminde daha fazla etkilemektedir. Bu amaçla yapılan çalışmada ergenlerin zor kararlarla karşılaştığında, seçenekler üretmede zorlandıkları ve kaçınma durumu sergiledikleri görülmüştür (Abelson, 1981; Coleman, 1980). Bu görüşe göre Nezu, Saad ve Nezu, (2002) temel olarak problem çözmenin 5 temel basamağı olduğunu belirtmiştir. Bunlar; problem yönelimli olmak, problemi tanımlamak ve formüle etmek, seçenekleri yaratmak, karar vermek, çözümü uygulamaya geçirmek ve işe yarayıp yaramadığına bakmaktır. Bu bağlamda Kuzgun (2008), Nezu ve ark. (2002), Schinke ve Gilchrist (1984), karar vermeyi, problem çözme basamaklarından biri olarak nitelendirmiştir. Mann, Harmoni ve Power (1989) ise, problem çözmeyi karar verme yeterliğinin bir parçası olarak değerlendirmektedirler. Mann ve ark. (1989) karar verme yeterliğinin sağlanması için bazı işlemlerin gerektiğini belirtmekte ve bu işlemleri karar verme yeterliğinin 9 C si olarak adlandırmaktadırlar. Bunlar; seçim, anlama, yaratıcı problem çözme, uzlaşma, sonuç, doğruluk, güvenirlik, tutarlılık ve kesin karardır. Karar verme ve problem çözme süreçlerinde benzerlikler ve binişiklikler görülmektedir. Her iki kavrama ait ilgili literatür incelendiğinde ikisinin bir arada kullanımının yaygınlaştığı görülmektedir (Korkut, 2004). Karar verme kavramının kavramsallaştırılmasına ilişkin farklı bakış açıları mevcuttur. Bu alanda araştırma yapacak kişilerin karar verme ile ilgili temel teorileri ve karar vermeye ilişkin yaklaşım tarzlarını bilmelerinin ve problem çözme ile sınırlarını belirlemelerinin yararlı olacağı düşünülmektedir. Bu alanda araştırma yapan ya da yapacak araştırmacılar için bir başka önemli nokta ise karar verme ile ilişkili değişkenlerin neler olduğu hakkında bilgi sahibi olmaktır. Bu bağlamda bir sonraki başlıkta karar verme kavramıyla ilgili bazı değişkenler sunulmuştur.

50 Karar Verme ile İlişkili Faktörler Bireyin karar vermesi gereken durumlarda karar vermeyi etkileyen birtakım faktörler vardır. Bunlar: aile, akran baskısı, bellek sınırları (memory limitations), bilgi eksikliği (inadequate knowledge), düzenleme (ölçme) eksikliği (lack of calibration), sezgiler ve ön yargılar (heuristics and biases), kodlama süreçleri (encoding processes), duygular, stres, psikoaktif maddeler (psychoactive substances) ve kişilik özellikleridir. Burada karar vermeyi etkileyen her bir faktör tanımlanmaya çalışılmış ve karar verme süreçleri üzerindeki etkilerini içeren literatürden bahsedilmiştir Karar Verme ve Aile Aile, ergenlik döneminde ergenin kararlara katılımını sağlamada ve yeterliğini geliştirmede önemli bir faktördür. Brown ve Mann (1990) aileyi, ergenin karar alırken, diğerlerinin verdiği kararların sonuçlarını gördüğü, kararları etkileyebilmek için nasıl iletişim kurulacağını ve uzlaşılacağını öğrendiği ve yaşına uygun seçimleri yapabilmek için cesaretlendirildiği önemli bir laboratuar olarak tanımlamışlardır. Ergenlik dönemi bireylerin aile kararlarına katıldığı en yoğun dönemdir (Grotevant ve Cooper, 1986; Steinberg ve Silverberg, 1986). Schvaneveldt ve Adams (1983), ergenlik döneminde bireyin bağımsız olarak karar vermesinde ailenin de etkisi olduğunu, ergenler ve aileleri arasındaki iletişimin olumlu olduğunda, ailelerin esnek oldukları durumlarda, ergenlerin kararlara katılım isteğinin arttığını belirtmektedirler. Ayrıca ergenlerin karar verme becerilerinin gelişimi için aile içerisinde sorumlu bir üye olarak rol alması gerektiğini ve ergenlerin uygun fırsatlarda yönlendirmeye ihtiyacı olduğunu ifade etmektedirler. Baumrind (1991) ve Conger ve Peterson (1984) ailelerin, ergenlerin amaçlarına ulaşmalarında destek olmaları gerektiğini ve böylece ergenlerin bağımsız karar verme yetisini geliştirdiklerini belirtmektedirler. Brown ve Mann ın (1990) ailelerle yaptıkları çalışmada, ergenlerin aile kararlarına az ya da düzensiz olarak katıldığı durumlarda, günlük yaşamda kararlarını bu doğrultuda verdiklerini belirtmişlerdir. Ayrıca sürekli çatışma yaşayan ve aile bireylerinin birbirlerine bağlılıklarının az olduğu durumlarda ergenlerin aile kararlarına az katıldıklarını belirlemişlerdir.

51 28 Sonuç olarak ergenin bağımsız karar verebilmesinde aile önemli bir faktördür. Aile içinde karar vermeye cesaretlendirilen, karar verme konusunda çocuklarına model olan ailelerde yetişen çocuklar karar verme sürecinde bağımsız davranabilmektedir Karar Verme ve Akran Baskısı Ergenlik döneminde akran grupları, kimlik arayışı ve yeni davranış tarzlarını denemek için ergenlere sosyal bir çevre sağlamada son derece önemlidir. Akran grupları, ergenlere yeni bir kimlik oluştururken, ilgi ve değerlerini fark ederken aynı zamanda duygusal bir güvenlik ve ait olma duygusu verir. Aynı zamanda gruba uyması ve bağımsızlığından vazgeçmesi için birey üzerinde baskı kurarlar (Coleman, 1980; Collins ve Hughes, 1982; Power ve Cotterell, 1981). Ergenlik döneminde ergenin bağımsız karar vermeye başladığı bir dönemde akran baskıları ergenin karar verme sürecini etkilemektedir (Mann, Harmoni ve Power, 1989). Ergenler özellikle kişisel alışkanlıklarda (giyinme, müzik vb ) akran grubunun etkisi altında kalmaktadır. Ama kariyer tercihi, hamilelik tercihi vb gibi uzun vadeli sonuçlara sahip kararlarda anne ve babasının kararlarında daha güçlü etkiye sahip olduğu görülmektedir (Coleman, 1980; Poole, 1983; Rosen, 1980) Karar Verme ve Bellek Sınırları Bilim adamları insan belleğinin doğuştan gelen sınırlarının da verilen kararın kalitesini etkilediğini kabul etmişlerdir (Byrnes, 1998). Bu tür sınırlardan bazıları şöyledir: Öncelikle kısa süreli belleğimizde yer alan hedeflerimizin davranışlarımızı yönlendirme eğilimi vardır. Çünkü her tür eylem kısa süreli bellekte gerçekleştirilmektedir (Anderson, 1995; Baddeley, 1990). Uzun süreli belleğimizde yer alan hedeflerimiz ise çevresel faktörler tarafından harekete geçirilmedikleri sürece davranışlarımızı kontrol edemezler. Örneğin, yeni yılda kilo vermek için karar alan bir bireyin verdiği karar, her sabah giyinirken yeniden harekete geçmektedir. Hedeflerin kısa süreli bellekte kalıp davranışları etkileyebilmesi için, çevredeki ipuçları tarafından sürekli hatırlatılması, tekrar edilmesi ya da harekete geçirilmesi gerekir. Tek bir an içinde, dikkat çekecek o kadar çok hedef vardır ki, yeni hedef ve görevler ortaya çıktıkça, mevcut hedefler unutulabilir ya da uzun süreli bellekte geri getirilemez. Yeni hedefler ve zihni dağıtan diğer şeylerin, eski hedeflerin yerini alma eğiliminden dolayı

52 29 yakın hedefler koymak (örneğin gelecek cumaya kadar 1 kilo vermek) uzak hedefler koymaktan (örneğin gelecek yıla kadar 15 kilo vermek) daha etkilidir (Schunk, 1991). İkinci olarak, kısa süreli belleğin sınırlılıkları, karar veren kişinin eldeki seçeneklerle ilgili bilgilerini işleme sürecini de etkiler (Klayman, 1985; Simon, 1986). Çünkü kısa süreli bellek belli bir miktardaki bilgiyi zihinde tutabilir. Örneğin iki veya üç seçenekli bir durumda birey kısa süreli bellekte bu bilgiyi işleyebilir ama dört veya beş seçenekli durumlarda var olan tüm bilgileri birey kısa süreli bellekte tutamaz. Sonuç olarak, karar veren kişi etkili bir strateji uygulamış ve başarılı olmuşsa aradan uzun zaman geçtiğinde belleğin sınırlarından dolayı bu stratejiyi tekrar aklına getiremeyebilir. Çünkü insan bilgisayar gibi her durumu belleğinde aynı şekilde saklayabilen bir varlık değildir. Yeni yaşam olayları, bireyin geçmişte yaşadıklarını bozucu etkilere sahip olabilir. Bu yüzden bireyin benzer bir durumla karşılaştığında aradan çok uzun zaman geçmişse, başlangıçta yaptığı işlemleri tekrar yapması gerekecektir. Bellek sınırlarının, kişinin asıl hedeften sapmasına yol açabilecek zihni dağıtan şeyleri destekleme eğilimi vardır. Bellek sınırları sistemin normal işleyişindeki sınırları, baskıları yansıtır (Byrnes, 1998) Karar Verme ve Bilgi Eksikliği Doğru karar alan bireylerle yanlış karar alan bireyler arasındaki önemli bir fark, bu kişilerin bilgi birikimleri (ya da bilgiye ulaşabilme becerileri) arasındaki farklılıklardır. Bu kişiler, benzer değer yargıları ve hedefleri paylaşsalar da, bilgili olan karar vericilerin, hedeflerine ulaşmaları bilgisiz kişilere oranla daha yüksektir. Bunun nedeni oldukça basittir. Belli stratejiler ile başarı arasında nedensel bir bağ vardır. Bu stratejilere sahip olan kişiler, istedikleri hedefe ulaşabilirler. Çok az bilgi birikimi olan ya da yanlış bilgilere sahip kişiler, karar verme şekilleri kusursuz olsa da istedikleri hedefe ulaşamazlar. Bu yüzden bilgi eksikliği karar verme sürecini etkileyen önemli bir faktördür (Byrnes, 1998).

53 Karar Verme ve Düzenleme (Ölçme) Eksikliği İsabetli seçimler yapabilmek için karar veren kişinin, seçimleri hakkında gereğine uygun düzeyde de kararsız olması gerekir (Byrnes ve Beilin, 1991; Lichtenstein, Fischhoff ve Phillips, 1982; Sniezek ve Buckley, 1993). Bu kararsızlık durumuna, takımı bir sayı geride olan ve oyunun bitmesine 5 saniye kala elinde topla potaya çok yakın duran bir basketbolcunun durumu örnek olarak verilebilir. Bu basketbol oyuncusu topu kendisi mi atacaktır yoksa arkadaşına mı verecektir. İstatistiklere göre, oyuncu bulunduğu yerden sürenin %60 ı kadar bir sürede atış yapabilir. Eğer oyuncu bu atışı yapabilme şansının %60 olduğuna inanıyorsa, durumu kusursuz biçimde ölçmüş demektir. Şansının %60 dan az olduğunu düşünüyorsa, kendine olan güveni azdır. Şansının %60 dan fazla olduğuna inanıyorsa kendine olan güveni fazladır. Düzenleme eksikliği (yani ya güvensiz olmak ya da aşırı öz güvenli olmak) karar veren kişi için bir problemdir. Çünkü bu durum bireyin başarısızlık ihtimalini arttırır. Bu örnekte, eğer basketbol oyuncusu kendine çok fazla güvenirse, atışı isabet ettirme olasılığı yüksek olan takım arkadaşına topu atmaktansa, atışı kendi yapar ve sayıyı kaçırabilir (Byrnes, 1998). Birçok çalışma sonucuna göre, yetişkinler zor görevleri yapabilme becerilerine genellikle aşırı güvenirler; basit görevleri yapabilme becerilerine ise daha az güvenirler (Keren, 1991; Sniezek ve Buckley, 1993). Bundan dolayı düzenleme eksikliği, yetişkinleri (yapmaları gerektiğinde) kolay görevlerden kaçınmaya ve (yapmaları gerekmediğinde) zor görevleri üstlenmeye teşvik etmektedir. Tabi ki, böyle bir seçim yapısı, onların hedeflerine ulaşmalarını engellemektedir. Daha önce bilgi eksikliği faktörü için ifade edildiği gibi, düzenleme eksikliği de hatalı kararların içeriğini etkileyen bir faktördür (Byrnes ve McClenny, 1994; Stone, 1994) Karar Verme ve Sezgiler ve Önyargılar Karar vermeyle ilgili literatürün büyük bir çoğunluğu, yetişkinlerin alternatifler hakkında akıl yürütürken sezgilerini kullandıklarını göstermektedir (Kahneman, Slovic ve Tversky, 1982). Çok sık çalışılan sezgiler kendi içinde temsil edilebilirlik, kullanılabilirlik ve referans noktalı ayarlamalı olmak üzere üçe ayrılır. Temsil edilebilirlik; kategorik olarak en iyi temsil eden iki seçeneği belirtir. Örneğin şans oyunlarında, zarın üç defa olumlu gelmesinin, şans sonuçları kategorisini temsil

54 31 etmediğine inanılabilir (örneğin gelme ihtimali, gelme ihtimalinden düşüktür). Bu başarının temsil edici olmayan yanından dolayı şans oyunlarında insanlar sonuçlar üstünde kontrolü olduğuna inanabilir. Kullanılabilirlik; karar veren bireyin kararla ilgili olayların gerçekleşme sıklığını yanlış yorumlamasına neden olur. Örneğin bir çift çocuk sahibi olmayı düşünmekte ama engelli ya da doğuştan gelen bir çeşit hastalığa sahip bir çocukları olmasından da çok korkmaktadır. Arkadaşlarının oldukça ender rastlanan bir hastalığı olan çocuk doğurduğunu öğrendikten sonra bu çift çocuk yapmamaya karar verebilir. Burada çift, kronik bir hastalığı olan çocukla uğraşmak gibi uzak bir olasılık yerine, hiçbir zaman ebeveyn olamama pişmanlığını yaşamak gibi kesin bir alternatifi tercih edebilir. Böyle bir hastalıkla karşılaşılmış olması, bu düşünceyi normalde olduğundan daha sık görülür bir hale getirebilir. Referans noktalı ayarlamalar ise; karar veren kişinin olasılık tahminlerini değiştirmesi için teşvik eder (Byrnes, 1998). Temsil edilebilirlik, kullanılabilirlik ve referans noktalı ayarlamalar kavramlarının her birinin kendilerine özgü bir ön yargısı vardır. Mevcut çerçevede, sezgiler ve ön yargılar problemlere neden olabilir. Çünkü bu olgular bir kararın içeriğini etkiler. Sezgilere güvenme eğiliminin iyi ya da kötü olduğuyla ilgili araştırmacıların farklı görüşleri mevcuttur (Baron, 1994; Einhorn ve Hogarth, 1981; Simon, 1986). Genellikle bazıları, doğru kararların ya objektif bir yaklaşımla ya da sezgisel bir yöntemle elde edildiğini belirtmiştir (Jacobs ve Potenza, 1991) Karar Verme ve Kodlama Süreçleri Birey karar verme durumunda birkaç seçenekle karşı karşıya kaldığında ya zihinsel bir sunum yaratması ya da bunları kodlaması gerekir. Seçeneği kodlamanın bir yolu, onu olduğu gibi göstermektir. Bir diğer yol ise, bilgiyi bir şekilde düzenlemek ya da sentez yapmaktır. Örneğin, birey öncelikle anahtar nitelikleri seçerek ve daha sonra bu nitelikleri anlamlı bir bütüne yerleştirerek seçeneğin ana fikrini oluşturabilir (Reyna ve Brainerd, 1991). Tversky ve Kahneman, (1981) kodlama süreçleri yani bireylerin algılamalarının karar vermede önemli olduğunu belirtmiş ve bu doğrultuda bir çalışma yapmışlardır. Çalışmaya katılan bireylere örnek bir durum verilmiş ve kararları beklenmiştir. Örnek durum: Amerika, 600 insanı öldürmesi beklenen, Asya kökenli bir hastalığın patlak vermesine hazırlanıyor. Hastalıkla savaşmak için iki alternatif program

55 32 sunuluyor. Programların sonuçlarının şöyle olduğunu varsayılıyor: Eğer A planı uygulanırsa, 200 insanın hayatı kurtulacak. B planı uygulanırsa 600 insanın 1/3 ünün kurtulma; 2/3 ünün ise kurtarılamama ihtimali var. Siz bu programlardan hangisini seçerdiniz? Problem bu şekilde çerçevelendiği zaman, üniversite öğrencilerinin %72 si B programı yerine A programını seçmiştir. Bununla birlikte, programlarla ilgili aynı bilgiler şu şekilde çerçevelendiğinde ise farklı sonuçlar elde edilmiştir: eğer C programı uygulanırsa, 400 insan ölecek. D programı uygulanırsa hiç kimsenin ölmeme ihtimali 1/3 ve 600 kişinin hepsinin ölme ihtimali ise 2/3 tür. A programı C programı ile B programı ise D programı ile aynı olmasına rağmen, üniversiteli farklı bir grup öğrencinin %78 i C programı yerine D programını seçmiştir. Bu durumda bize sonuçların aynı olmasına rağmen, bireylerin algılama ve olayları nasıl kodladıklarının karar verme sürecinde önemli olduğunu göstermektedir. Karar verme durumunda birey kodlama süreçlerine dikkat etmezse, bunlar bireyin hedefine ulaşmasını engelleyebilir ya da en azından seçimlerle ilgili ciddi pişmanlıklara neden olabilir. Bu nedenle bilginin yalnızca bir kısmını kodlamak problem yaratır. Örneğin yaşayabilecek 400 kişi yerine ölecek 200 kişi gibi. Aynı zamanda karar veren kişilerin sonuçları yorumlama ve kodlama işini, ön yargılı ve kendi çıkarlarına hizmet edecek şekilde yapma eğilimleri de vardır (Baron, Granato, Spranca ve Teubal, 1993; Nisbett ve Ross, 1980; Weiner, 1986). Örneğin bir kişi yanlış bir karar almıştır ve bu durumu çevresindekiler görmüştür. Bu yanlış kararı aldığını gören çevresindeki bireylere, yanlışlığın neden kaynaklandığı sorulduğunda aceleci davranmaktan dolayı olduğunu belirtebilirler. Yanlış kararı alan bireye bu durumun nedeni sorulduğunda ise tam tersine o da bunu başka birinin hatası olarak nitelendirebilir. Gelecekte benzer bir durumda, karar veren kişinin aceleci olmaya karşı bir önlem alma ihtimali düşük olacaktır (Byrnes, 1998). Kısacası karar verme sürecinde bireyin bir olayı nasıl algıladığı ve kodladığı onun karar vermesini etkileyen önemli bir faktördür Karar Verme ve Duygular Duygular, karar verme sürecinde önemli rol oynamaktadır (Baron, 1994; Simon, 1986). Duygular genel olarak karar veren kişi için dört problemin kaynağıdır (Byrnes, 1998).

56 33 Bu problemlerden birincisi; duyguların kararın bazı yönlerini öne çıkarması ya da kararın diğer yönlerini dışarıda bırakmasıdır. Bunun anlamı, duygular seçeneklerin belli boyutlarının öne çıkmasını sağlarken diğerlerinin geri çekilmesine neden olur. Yani karar durumunda kişi yaşadığı duygulardan dolayı seçeneklerin bazılarına dikkat eder ve diğer seçenekleri değerlendiremez. Bu durum da bireyin alternatifleri tam olarak denemeden karar almasına neden olur. İkinci olarak; duygular değişken değer yargılarına sebep olabilir. Örneğin, karar veren kişi sakin olduğunda, bir sonucu kısmen önemli değerlendirebilir. Fakat kişi eğer sinirli, hırslı, kıskanç ya da buna benzer duygular içindeyse, aynı sonuç geçici olarak o kişinin gözüne normalde olduğundan daha önemli görünecektir. Üçüncü problem ise; duyguların dikkati dağıtan bir işlevinin olmasıdır. Öfke, suçluluk ya da üzüntü gibi duygular insanın aklından kolay kolay çıkmayan duygulardır. Bu duygular kişinin hedeflerine ulaşmasını engeller. Örneğin iş arkadaşına sinirlenen kişi, işyerindeki önemli işlerini bitirmek yerine arkadaşına kızdığı olaya takılıp kalabilir. Bunun yanı sıra duygular kişinin, daha önemli hedeflerini takip etmek yerine, yeni bir duygusal karar almasına ve bunu takip etmesine neden olabilir. Örneğin birey sinirini geçirmek için başka bir şeyler yapabilir ya da bütün gününü kendi işlerini halletmek yerine, üstlerine iç yazışmalar yazarak geçirebilir. Dördüncü probleme göre; duygular hafızada olan şeylerle o kadar ilgilidir ki, olumlu duygular olumlu davranışlarla; olumsuz duygular ise olumsuz davranışlarla ilişkilendirilir. Bu nedenle duygular belli türdeki davranışların yeniden kazandırılmasında birer ipucu görevi görürler (Isen, Means, Patrick ve Nowicki, 1981). Simon un da (1986) belirttiği gibi, duygular uç noktalarda yaşandığı zaman dikkat dağılmakta ve bireyin duygusal hedefler belirleme olasılığı artmaktadır Karar Verme ve Stres Stres terimi hem olumlu hem de olumsuz durumlarla ilgili olmasına rağmen, araştırmacılar tarafından genellikle kişinin ya da sosyal bir sistemin iyi oluş haline karşı algılanmış tehlikeleri ifade etmek için kullanılır (Keinan, 1987; Lazarus, 1991). Strese neden olan faktörler, birey üstünde bir çeşit tepki, direnç ya da duygusal gerilime neden

57 34 olurlar. Örneğin bir kişinin işten kovulması strese neden olabilir. Bunun yanı sıra stres faktörleri, kişinin belli bir sürede yerine getirmesi gereken görevler de olabilir. Örneğin sayısız ev işinin yanında, işyerinde de yapılması gereken çok fazla iş olduğunda birey stres yaşayabilir. Stres faktörlerinin varlığı sonucunda ortaya çıkan en genel duygular, korku ve kaygıdır (Lazarus, 1991). Çünkü karar veren kişi bütün görevlerini yerine getirse de olumsuz sonuçlarla karşılaşma olasılığını düşünür. Stresin karar verme üstündeki en baskın etkisi, uyarılmışlık haline karşılık aşırı uyarılmışlık halinde olma (hypervigilance) durumudur (Janis, 1989; Keinan, 1987; Keinan, Friedland ve Ben-Porath, 1987). Janis in (1989) kısıtlılıklar modeline göre uyarılmışlık hali; bilgileri araştırırken, bu bilgileri önyargısızca işlerken ve seçim yapmadan önce eldeki bütün seçenekleri değerlendirirken ortaya çıkar. Aşırı uyarılmışlık hali ise bu durumun aksine, karar veren kişinin seçenekleri hızlı, düzensiz ve eksik bir şekilde değerlendirmesiyle ortaya çıkar. Sonuçlarını Janis in modeline dayandıran Keinen (1987) ve Keinen, Friedland ve Ben-Porath (1987), stresin karar veren kişinin seçenekleri değerlendirme sürecine üç şekilde olumsuz etkisinin olabileceğini belirtmektedirler. Bunlar: 1. Erken bitirme ya da bütün seçenekler değerlendirilmeden karar alma eğilimi, 2. Sistemli olmayan tarama ya da seçenekleri düzensiz bir şekilde değerlendirme eğilimi, 3. Zamansal daralma ya da her seçeneğe gerektiğinden daha az zaman ayırmadır. Stresten kaynaklanan aşırı uyarılmışlık durumunda bütün seçenekler incelenmeden karar verildiği için en doğru seçenek gözden kaçırılabilir. Stres aynı zamanda bazı insanların karar vermesini etkileyen güçlü bir faktördür. Özellikle literatür araştırmalarına göre, stresin verdiği zararın kişiden kişiye farklılık gösterdiği görülmüştür (Lazarus, 1991). Aşırı uyarılmış kişilerle bu duygu durumunda olmayan kişiler arasındaki temel farklar, strese neden olan faktörlerin bilişsel olarak nasıl değerlendirildiğinden (tehdit ya da küçük bir problem olarak algılamak) ve bunlarla başa çıkabilme mekanizmalarındaki farklılıklardan kaynaklanmaktadır (Lazarus, 1991). Kısacası stres bir kararın şeklini ve içeriğini etkilemektedir (Byrnes, 1998).

58 Karar Verme ve Psikoaktif Maddeler Psikoaktif maddeler de (örneğin alkol, kokain, esrar vb ) karar vermeyi etkilemektedir. Çünkü bu maddeler karar veren kişinin normal koşullarda tercih etmeyecekleri seçimleri, bu maddelerin etkisi altındayken tercih etmelerine neden olmaktadır (Byrnes, 1998). Alkolle ilgili yapılan araştırmalar sonucunda, içki içmenin alkol miyobu (alcohol myopia) diye adlandırılan bir duruma neden olduğu bulunmuştur (Steele ve Josephs, 1990). Alkol miyobu, bir durumda sadece en açık, belirgin ipuçlarına yönelme eğilimidir. Durum içinde çok sayıda ve tespiti çok zor ipuçları olsa bile, bu problemi olan kişilerin bu ipuçlarını tespit edebilmesi için yetkin sosyal etkileşimlerinin ve fiziksel becerilerinin olması gerekir. Örneğin bazı ipuçları, öfke ve öç alma isteği uyandırsa da, diğer ipuçları öç almanın çok da iyi bir fikir olmadığını söyleyebilir. Miyobik durumda karar veren kişi, sarhoş olduğu zaman diğer ipuçlarını göremeyebilir ve böylece öç alma duygusunu engelleyemeyebilir (Steele ve Josephs, 1990). Alkol miyobunun sebep olduğu problemlerin yanı sıra, bir diğer araştırma da alkolün karar veren kişinin planlama ve strateji koordinasyonu gibi üst düzey becerilerini azalttığını göstermiştir. Alkolün karar verme sürecini nasıl etkilediğini araştıran birkaç deneysel çalışma sonucunda az alkol kullanımının, karar verme becerilerini çok fazla etkilemediği görülürken, deneklerin hem normal hem de acil durumlarda planlama ve stratejik hareket etme becerilerini azalttığı görülmüştür (Streufert, Pogash, Roache, Severs, Gingrich, Landis, Lonardi ve Kantner, 1994). Kokain ve esrar da karar verme sürecini etkilemektedir. Son zamanlarda yapılan bazı araştırmalara göre, kokainin uyarıcıları değerlendirme sürecini etkilediği ortaya çıkmıştır (Herning, Hooker ve Jones, 1987; Herning, Jones, Hooker ve Tulunay, 1985). Kullanıcılar ve bağımlılarla yapılan görüşmeler sonucunda elde edilmiş bir diğer kanıt ise, kokainin aşırı uyarılmışlık halini etkilemesi ve dikkatte hatalara yol açmasının yanı sıra kişisel becerilerde bir artış hissi uyandırmasıdır (Siegel, 1987). Esrar kullanımıyla ilgili yapılan çalışmalar sonucunda ise esrarın kişide uyarıcıları tespit etme, öğrenme, ilişkilendirme performanslarını ve psiko motor becerilerini zayıflattığı görülmüştür (Block, Farinpour ve Braverman, 1992; Smiley, 1986).

59 36 Beynin ön lobları; dikkat, planlama, ket vurma ve motor beceriler gibi üst düzey süreçlerle ilgilenir (Dempster, 1992). Alkol, kokain ve esrar kullanımı bu ön lobları bir şekilde etkiler. Bu durumda bireyin karmaşık problemlerde hatalı karar verme olasılığını artırmaktadır. Çünkü bu durumda hiçbir ipucuna dikkat edilmez, sonuçların neler olabileceği tahmin edilmez ve karar veren kişi yeteneklerini olduğundan daha iyi görür. Normal karar verme işlemine karışarak, karar verme sürecine uygunsuz ya da yetersiz içeriğin dâhil olmasına neden olur (Byrnes, 1998) Karar Verme ve Kişilik Özellikleri Cantor ve Zirkel (1990), Hoffman, Mischel ve Mazze ye (1981) göre kişinin davranışlarındaki tutarlılık, o kişinin hedefini belirlediğini göstermektedir. Kişilerarası uyuma değer veren bir kişi, ne zaman olursa olsun arkadaşça davranmayı kendine hedef olarak belirleyebilir. Fakat bu kişi aynı zamanda diğer hedeflerinin daha baskın olduğu durumlarda arkadaşça davranmayabilir. Örneğin bir yabancının sarkıntılık yaptığı bir durumda onunla tartışabilir. Bu durumda kişilerin hedeflerini belirlemelerini etkiler. Kişilik özelliklerinin diğer boyutları da, karar verme sürecini etkiler. Düşüncesizce hareket etme, korkaklık, heyecan arama ve duygusallık gibi özellikler bireyin karar vermesini etkileyebilmektedir (Buss ve Plomin, 1984; Horvath ve Zuckerman, 1993; Kagan, 1989). Düşünmeden hareket eden bireyler, karar durumlarında uygun stratejiler geliştirmek için gereken ipuçlarını yeterince dikkatle analiz edemeyebilirler. Buna ek olarak, sonuçların ve stratejilerin ilgili boyutlarının hepsini gözden geçiremeyebilirler. Örneğin asıl hedefleri arkadaş edinmek olan çekingen bireyler, etkileşime geçmekten korktukları için hedeflerine ulaşamayabilirler. Bundan dolayı bu insanlar, sürekli etkileşimden kaçınmayı tercih edebilirler ve zamanlarının çoğunu bu kararlarından dolayı pişmanlık yaşamakla harcayabilirler. Ayrıca Zuckerman ve Horvath (1993) heyecan arayan kişilerin uyarılmışlık seviyelerinin düşük olduğunu ve heyecanlı bir şeyler yapma hedefini, yardımsever ya da sorumlu olma gibi hedeflerin daha üstünde tuttuklarını belirtir. Bu yüzden duygusal bireyler için, duygular daha çok dikkat dağıtır. Duygusal insanların, duygusal kararlar alma olasılığı da daha yüksektir.

60 37 Kişilik özelliklerinin ve hedeflerin yanı sıra, kişilikle ilgili son bir boyut da kararsız olma eğilimidir. Bazı insanların, ne sevdikleri ya da ne yapabildikleri hakkında neden bu kadar kararsız oldukları belli değildir. Bu nedenle kararsızlık bir kişilik özelliği olarak değerlendirilebilir. Çünkü kararsız bireylerle çalışan danışmanlara göre, bu insanlar kendi kariyer seçimlerinin yanı sıra diğer birçok hayati karar durumunda da kararsız davranmaktadırlar ( Frost ve Shows, 1993). Karar vermeyi etkileyen faktörler genel olarak değerlendirildiğinde her bir faktörün bireyin karar verme sürecinde önemli bir etkisi olduğu görülmektedir. Bu nedenle karar verme sürecinin doğru bir şekilde tanımlanabilmesi ve bireyin sağlıklı bir şekilde karar verebilmesi için bu faktörlerin göz önünde bulundurulması ve etkilerinin değerlendirilmesi gerekmektedir Karar Kuramları Karar verme ile ilgili, günümüzde yirmiden fazla teori bulunmaktadır. Genel olarak bu teoriler dört başlık altında sınıflandırılmaktadır. Bunlar: 1. Normatif, rasyonel karar teorisi, (A normative, rational decision theory), 2. Betimsel karar teorileri, (A descriptive decision theories) 3. Hem rasyonel hem de betimsel karar teorileri, 4. Gelişimsel karar teorisidir. Burada, sırasıyla rasyonel, betimsel, hem rasyonel hem de betimsel ve gelişimsel karar teorilerinden sekiz teori ele alınmıştır. Sekiz teorinin ele alınmasının nedeni bu teorilerin genel olarak diğer teorileri de kapsamasıdır. Karar teorileri hakkında Türkiye deki çalışmalar incelendiğinde detaylı bilgi bulunmamaktadır. Bu nedenle karar teorileri biraz geniş kapsamlı alınmıştır. Ayrıca araştırmanın dayandığı çatışma teorisi bu teorilere oranla daha geniş kapsamlı değerlendirilmiştir Normatif, Rasyonel Karar Teorisi (A Normative, Rational Decision Theory) Bu alt başlık altında karar verme teorileri içerisinde rasyonel bir teori olarak değerlendirilen beklenen kazanç teorisi açıklanmıştır.

61 Beklenen Kazanç Teorisi (The Expected Utility Theory) Beklenen kazanç teorisi Von Neuman ve Morgenstern (1947) tarafından normatif bir davranış teorisi olarak geliştirilmiştir. Beklenen kazanç teorisi bireyin karar vermesi gereken durumlarda, matematiksel işlemlerle gerçekleşme olasılığı en yüksek olan seçime yönelmesidir. Bir karar durumunda ortaya çıkabilecek sonuçların birey için yararlı olup olmayacağı ile ilgilidir. Bu teoride birey alternatiflerin olası sonuçlarının neler olabileceğini incelemekte ve kendine en fazla yarar getiren alternatife yönelmektedir (Akt. Larrick, 1993). Teoriye göre karar verme rasyonel bir süreç olarak değerlendirilir. Karar verici istediği amaçlara ulaşma olasılığını arttırmak için, olası tüm alternatifleri düşünür. Ayrıca bu alternatiflerin avantajları ve dezavantajlarını belirler. En sonunda ise seçim yapar (Lunenburg ve Ornstein, 1996). Von Neumann ve Morgenstern in çalışması tamamen matematikseldir. Eğer karar veren kişinin seçimleri, kesin (mantıklı) kuralları ( aksiyom ) takip ediyorsa, sadece ve sadece beklenen kazancı diğer seçeneğinkinden büyükse, olası sonuçları içeren bir alternatifin diğerine tercih edilmesi gibi yararlar sağlamak mümkündür. Teoride reel sayılar kişisel değerleri gösterir. Görüşleri adım adım şu şekilde belirtilebilir: 1. Karar veren kişi olası sonuçları içeren seçenekleri belirler. Bu seçenekler mutlaka aksiyomları karşılamalıdır. 2. Sonra her bir reel sayıyla karar veren kişi için önemli olan ve kazanç olarak adlandırılabilecek her bir sonuç ilişkilendirilmelidir. 3. Belirli bir seçeneğin beklenen kazancı, her bir sonucun oluşacağı olasılıkla belirlenmelidir. 4. Sonuç olarak, sadece X ile ilişkili olan beklenen kazanç, Y ile ilişkili beklenen kazançtan büyükse, karar veren kişi, X sonucu ile Y sonucu arasında seçim yapmalıdır. Beklenen kazanç teorisinde iki temel özellik vardır. Bunlardan bir tanesi beklenti, diğeri ise kullanışlılık ya da değerdir. Beklenti, olayın oluşma durumu olarak hesaplanır ve ölçek üzerinde sayısal bir değer ifade eder. Genelde bir olayın oluşma

62 39 olasılığı basit bir formülle hesaplanmaktadır. Olayın Olasılığı = Bu Olayın Frekansı / Olası Olayların Sayısı. Değer ise; karar verme sonucunda ortaya çıkabilecek kazançlar ya da kayıplardır. Teori, net karar verme durumlarında işleyebilmekte ve olayın objektif bir biçimde olasılığı ve değeri hesaplanabilmektedir. Ancak çoğu kişisel karar verme durumlarında bireyler, objektif sayısal değerleri belirleyebilmek için yeterince bilgiye sahip olamamaktadırlar. Beklentide de olduğu gibi, kullanışlılık veya değerde de genellikle öznel nicelikler söz konusu olabilmektedir. Kişisel karar sonucu ortaya çıkan çoğu değer, öznel olarak kabul edilmelidir. Çünkü bu değerler kolayca sayısallaştırılamamaktadır (örneğin; gelecek garantisi). Hatta zaman ve para gibi kolayca sayısallaştırılabilen kavramlar bile bireyden bireye değişebilmektedir. Yani ortaklaşa kabul edilmiş bir değerden uzaklaşılabilmektedir. Örneğin; on milyon doları olan bir insan için yüz bin dolar kaybetmek ya da kazanmak çok önemli olmayabilir. Birtakım problemlere rağmen psikolojik danışma da beklenen kazanç teorisinin temel özelliklerinden faydalanmaktadır. Yani olası bütün seçenekler taranmakta, kişinin bu seçenekler açısından değerleri ortaya çıkarılmakta, her seçeneğin olma olasılığı araştırılmakta ve muhtemelen kazancı en büyük, kaybı en küçük olan seçenek seçilmektedir (Mitchel ve Krumboltz, 1984). Beklenen kazanç teorisinde sistemin temel varlıkları genellikle riskler olarak nitelendirilen, olası sonuçları içeren alternatiflerdir (Hastie ve Dawes, 2001). Teoride alternatifler kendilerinden beklenen yararlara göre sınırlandırılmaktadır. Teorinin esas amaçları rasyonel karar vermenin altında yatan açık bir dizi aksiyomları açıklamaktır (Plous, 1993). Teoride yer alan aksiyomlar şunlardır: Alternatifleri sıralama: Öncelikle karar verenler herhangi iki alternatifi karşılaştırabilmelidir. Ya birini diğerine tercih etmeli ya da kayıtsız kalmalıdır (Hastie ve Dawes, 2001; Plous, 1993). Bu aksiyom için en güçlü unsur, alternatiflerle karşı karşıya kalan karar vericinin bunlardan birini seçmek zorunda olmasıdır. Geçişlilik: A, B den büyüktür, B de C den büyüktür. O zaman A, C den de büyüktür. Bireyin bu sonuca ulaşması geçişlilik olarak nitelendirilir. Başka bir ifadeyle A sonucunu B sonucuna, B sonucunu C sonucuna tercih ediyorsa bu kişi A sonucunu C

63 40 sonucuna tercih etmelidir. Araştırmacılar karar verenlerin bu ilkeleri ihlal ettiklerinde beklenen kazancın artmadığını belirtmişlerdir (Plous, 1993). Toplama: Karar veren kişinin, alternatiflerin olası yönlerini kavramada yetenekli olmasını kapsar (Hastie ve Dawes, 2001). Başka bir ifadeyle alternatiflerin avantaj ve dezavantajlarını değerlendirip en yararlı olanı belirlemesidir. İptal: Eğer riskli iki alternatif eşit derecede gerçekleşmesi mümkün olan sonuçları barındırıyorsa, bu sonuçların kazancı iki şıkkın seçilmesiyle görmezden gelinmelidir. Başka bir ifadeyle, iki alternatif arasında yapılacak olan bir seçim her iki alternatif için aynı olan sonuçlara değil, yalnızca farklılık gösteren sonuçlara dayanmalıdır. Ortak etkenlerin üstü çizilmelidir (Plous, 1993). Eğer karar veren kişi olasılık değerlendirmeleri yaparak gelecek belirsizliğin üstesinden gelmeye teşebbüs ederse, bunlar daima olasılık teorisini kurallarına göre yapılmalıdır. Aksi takdirde çelişkili seçimler ortaya çıkabilir. Baskınlık: Karar verme durumunda bireyin bir stratejiyi benimsemesini ifade eder. Bir strateji diğer strateji ile karşılaştırıldığında en azından bir açıdan daha iyi sonuç verirse (burada iyi daha fazla kazanç sağlayan anlamında kullanılmaktadır) zayıf derecede baskındır. Bir strateji başka bir strateji ile karşılaştırıldığında her açıdan daha üstün bir sonuç veriyorsa güçlü derecede baskındır (Plous, 1993). Devamlılık: Karar veren kişi kazanma ve kaybetme olasılığı olan durumlarda orta yolu seçmelidir. Çok büyük kazanç getirebilecek veya çok çazla kayıp oluşturacak durumlarda orta yolu değerlendirmelidir (Plous, 1993). Değişmezlik: Karar veren kişinin alternatiflerin sunulma şeklinden etkilenmemesidir. Örneğin, akılcı karar veren bir kişi bileşik bir şans oyunuyla (örneğin her aşamasında yüzde elli şansı olan ve iki aşamada da başarılı bir sonuca götürdüğünde yüz dolar kazanç sağlayan iki aşamalı bir loto) bölünebilen basit bir şans oyunu (örneğin, yüz dolar kazanma şansı %25 olan tek aşamalı bir loto) arasında hiçbir şekilde tercih yapmamalıdır (Plous, 1993).

64 41 Beklenen kazanç teorisinde tüm aksiyomlar mantıklıdır ve güçlü anlamları vardır. Aksiyomlar bir seçim durumunda alternatiflerin beklenen yararı açısından sınırlandırılmıştır. Teori problemin matematiksel olarak izini belirlemek ve analitik açıdan çözüme ulaşmak için bir dizi basitleştirilmiş varsayımlara dayanır. Tipik olarak karar verenlerin her bir alternatif eylem gidişatına bağlanan olasılık ve sonuçlar hakkında tamamen bilgi sahibi oldukları varsayılır. Karar verenlerin bu bilgiyi anladıklarını açıkça ya da gizliden her bir alternatifin avantaj ve dezavantajını hesaplayabildiğini belirtir ve son olarak karar verenlerin bu hesapları karşılaştırdıklarını ve beklenen kazancı artıran seçeneği seçtiklerini belirtir (Hastie ve Dawes, 2001; Plous, 1993). Bu modelde karar verici tutarlı tercihlere sahip, elindeki alternatifleri bilen ve seçilen alternatiflerin sonuçları hakkında bilgiye sahip olan kişi olarak değerlendirilir (Caroll ve Johnson, 1990) Betimsel Karar Teorileri (A Descriptive Decision Theories) Bu alt başlık altında karar verme teorileri içerisinde betimsel teoriler olarak değerlendirilen olasılık teorisi, pişmanlık teorisi, sosyal karar teorisi ve sağlık inanç modeli açıklanmıştır Olasılık Teorisi (Prospect Theory) Olasılık teorisi Kahneman ve Tversky (1979) tarafından geliştirilmiştir. Olasılık teorisi, karar veren kişi bir karar durumunu kavradığında, bazı bilişsel basamakları tanımlamak amacıyla ortaya konan geleneksel karar teorilerinin ötesine gider. Kavrama, olasılıkların sonuçlarını ve olayları, ikisinin arasındaki ihtimalleri, ilişkili değerleri veya karar ölçülerinin değerlendirilmesiyle ilgili diğer bilgilerle bağlantıları içeren bilişsel bir tanımlamayla sonuçlanır. Beklenen kazanç teorisinde kazanç fikrinin yerini bu teoride değer almıştır. Kazanç genelde tek taraflı tanımlanırken, değer; kazanma ve kaybetme olarak tanımlanır. Hatta kayıpların değer fonksiyonları, kazanılanların değer fonksiyonlarından daha farklıdır. Şekil 2 de görüldüğü gibi kayıpların değer fonksiyonu (yatay eksenin aşağısında duran kavis) dışa doğrudur ve nispeten diktir. Aksine kazanılanların değer fonksiyonu (yatay eksenin üst tarafında) içe dönüktür ve o kadar da dik değildir (Hastie ve Dawes, 2001; Plous, 1993).

65 42 Değer Dolar Kayıplar Kazançlar Dolar Şekil 2. Olasılık Teorisinde Hipotetik Bir Değer Göstergesi (Kahneman ve Iversky, 1979) Olasılık teorisine göre, Şekil 2 de görüldüğü gibi kaybedilenlerin değer fonksiyonu kazanılanların değer fonksiyonundan daha dik olduğu için kaybedilenler kazanılanlara göre birden belirivermektedir. Olasılık teorisi, tercihlerin problemin nasıl çerçevelendiğine bağlı olarak değişebileceğini belirtir. Tercih noktası, sonucun kazanç olarak görüldüğü yönündeyse o zaman bundan oluşan değer fonksiyonu riskli olacaktır. Bu durum bir örnekle açıklanabilir. Sahip olduğunuz ne varsa bunlara ek olarak size 1000 dolar veriliyor ve sizden A alternatifi ve B alternatifi arasında seçim yapmanız isteniyor. A alternatifi: %50 oranında 1000 dolar kazanma şansı, B alternatifi: kesin 500 dolar şansı veriyor. Yapılan çalışmada insanların %84 ü B alternatifini seçiyor. Bu durum B alternatifinin değer fonksiyonun yüksek olduğunu göstermektedir (Plous, 1993). Olasılık teorisi belirli sonuçlara bağlı olan olasılıkları ele alış biçimiyle de beklenen kazanç teorisinden farklılaşır. Olasılık teorisi seçeneklere karar ağırlığı olarak bakar ve bu karar ağırlıklarının her zaman olasılıklara karşılık gelmediğini

66 43 belirtir. Teoride karar ağırlıklarının küçük ihtimalleri geçtiğini, orta ya da yüksek ihtimallerde ise hafif kaymaya eğilimli olduğunu göstermiştir. Şekil 3 de görüldüğü gibi tipik bir ağırlık fonksiyonu, düşük olasılıklar için köşegenin üzerinde bulunurken, orta ve yüksek olasılıklar için de köşegenin altında yer almaktadır (Plous, 1993). Karar Ağırlığı Olasılık Şekil 3. Olasılık Teorisine Göre Hipotetik Karar Ağırlığı (Kahneman ve Tversky, 1979.) Olasılık teorisi, beklenen kazanç teorisindeki oluşum ya da beklenti olasılıklarının sonuçlarının ölçümlerine paralel olarak karar ölçme ağırlığı içerir. Yine olasılık teorisi olasılıkları karar ağırlığına çevirerek, objektif ve subjektif devamlılıkların ilişkisini özetlemek için matematiksel fonksiyona dayanır. Karar ağırlığı fonksiyonu Şekil 3 deki gibi S şekilli eğriye benzer. Bu psikolojik fonksiyonları yorumlamak için önemli bir içerik kuralı, eğri dikleştiğinde karar verenin objektif boyutlara daha duyarlı olduğudur. Eğri dikse, objektif boyuttaki herhangi bir değişkene verilen psikolojik yanıtta daha fazla değişim olur (Hastie ve Dawis, 2001). Olasılık teorisinde, kesinlik etkisi, yansıma etkisi ve izolasyon etkisi olmak üzere üç önemli faktör vardır. Kesinlik etkisi, eşit değerde olan iki tercihten riskli sonuç taşıyan yerine, sonucun daha kesin olanını tercih etme eğilimidir. Bu olguyu göstermek için aşağıdaki durumu ele alalım: olasılıkla 4000$ kazanmak olasılıkla 3200$ kazanmak

67 44 Çoğu kişi ikinci tercihi seçecektir, çünkü her durumda (her iki tercihte de) ortalama 3200$ kazanacaklardır ( Kahneman ve Tversky, 1979). Yansıma etkisi ise, kazanımlar kayıplara döndüğü zaman insanların tercihlerini geri değiştirme eğiliminde olmalarını ifade etmektedir. Örneğin her ikisi de aynı beklenen değerde olsalar da, insanlar kesin bir seçenek olan dört yerine riskli bir seçenek olan üçü tercih ederler olasılıkla 100$kaybetmek olasılıkla 1$ kaybetmek. Böylece görüyoruz ki insanlar kazançlarının olduğu durumlarda riskten kaçınan bir tutum sergilerken; kayıplarının olduğu durumlarda risk alabilen bir tutum sergilemektedir. İzolasyon etkisi de sıradan seçeneklere önem vermeyip, seçenekleri farklılaştıran faktörlere odaklanma eğilimidir. Bu strateji genellikle hatalara neden olmasa da bazen çelişkili tercihlere yol açabilmektedir. Olasılık teorisine göre karar vermenin basamakları Şekil 4 de gösterilmiştir. Birey bir karar problemi ile karşılaşır ve problemi zihninde düzenler. Problemi düzenledikten sonra, olasılıkları belirler ve kendi durumu ile ilişkilendirip buna bir değer verir. Yani olasılıkların kendi açısından değerlerini hesaplar ve böylelikle karar ağırlığını belirler. Belirlemiş olduğu olasılık değerlerini ve karar ağırlığını birleştirerek oluşacak durumun değerlendirmesini yapar. Bu durumda başka olasılıkların olup olmayacağı ile ilgili araştırmalar yapar ve tahmini bir sonuçla seçimini gerçekleştirir.

68 45 Karar Problemi Zihinsel betimleme yaratmak için problemi düzenle Olasılıkları düşün Objektif değerleri kişisel değerlere çevir Objektif olasılıkları karar ağırlığına çevir Değerleri ve karar ağırlığını bir olasılık değerlendirmesi için birleştir Daha fazla olasılık? Değeri tahmin et ya da seçim yap Yanıtla Şekil. 4. Olasılık Teorisine Göre Karar Verme Basamaklarını Özetleyen Akış Şeması (Hastie ve Dawes, 2001).

69 46 Sonuç olarak beklenen kazanç teorisine yönelik eleştiriler, olasılık teorisinin gelişmesine neden olmuştur. Olasılık teorisi insanların gerçekte nasıl karar verdiklerine dair daha kesin betimlemeler sağlamaktadır. Ayrıca teori ortak bir dizi durumlara da nispeten daha kolay uygulanabilmektedir (Plous, 1993) Pişmanlık Teorisi (Regret Theory) Pişmanlık teorisi karar vermede, bireysel farklılıklar yaklaşımının bir karışımını temsil etmektedir. Pişmanlık teorisi, beklenen kazanç (kullanılabilirlik) ve olasılık teorisinin varsaydığı gibi, insanların alternatif için bütün değere ulaşmada sonuçları ve olasılıkları kolayca birleştiremediğini, bunun sonucunda sevinç veya pişmanlık duygusunu yaşadıklarını belirtmektedir. Çünkü insanlar bu duyguları verdikleri kararlar nedeniyle yaşadıklarını bilirler. Bu duyguları karar vermeden önce göz önünde bulundururlar ve sonuçları bildikleri durumlarda, alternatifler karşısında ne kadar sevinç ve pişmanlık duygusu yaşama olasılıkları olduğunu (yaşayabileceklerini) hesaplarlar. Örneğin, şu iki seçenekten birini seçmeniz gerektiğini düşünün: a) 8 dolar kazanma şansı %100 b) 12 dolar kazanma şansı %67. B seçeneğini seçtiğinizi ve kaybettiğinizi hayal edin. Ne kadar pişmanlık yaşarsınız? Diğer taraftan B seçeneğini seçip kazandığınızda ne kadar mutlu olursunuz? İnsanların yaşadığı pişmanlık, farklı bir seçim yaptıklarında ne kadar kazanacaklarını, ne kadar kaybettikleri ile karşılaştırdıklarına göre değişmektedir (Larrick, 1993). Teorinin anahtar varsayımı, sonuçlar arasındaki büyük farkların daha küçük farklardan daha fazla pişmanlığa neden olduğudur. Bu durum Şekil 5 de gösterilmiştir. Bir önceki örneğe pişmanlık işlevi (fonksiyonu) uygulandığında, B seçeneğinin seçilmesi ve kaybedilmesi (istenmeyen 8 dolarlık fark), A seçeneğinin seçilip de B seçeneğinde kazanmak (istenmeyen 4 dolarlık fark) iki kattan daha fazla pişmanlık vermektedir. R.(8-0)>2R(12-8). Sonuç olarak, pişmanlık teorisi, insanların seçenek A yı seçenek B ye göre tercih ettiklerini ileri sürmektedir. Çünkü seçenek B,.33R(8-0), seçenek A dan,.67r(12-8) daha yüksek pişmanlık beklentisine (tahminine) sahiptir.

70 47 Pişmanlık R(8$) R(4$) 4 $ 8$ (12$ - 8$) (8$ - 0$) Seçilmeyen seçeneğin ve seçilen seçeneğin sonuçları arasındaki fark Şekil 5. Seçilen Seçeneğin ve Seçilmeyen Seçeneğin Sonuçları Arasındaki Fark Üzerinden Tanımlanan Pişmanlık Teorisinin Pişmanlık (R) Fonksiyonu (İşlevi) (Larrick, 1993). Baumeister, Tice ve Hutton (1989), Josephs, Larrick ve Steele (1992), Taylor ve Brown (1988), Tesser (1988) insanların bir karar verirken kişisel imajlarını korumak istediklerini ve pişmanlığın insanların kişisel imajlarını tehdit ettiğini belirtmektedirler. Çünkü pişmanlık insanların orijinal kararının önemini sorgulamalarına neden olabilmektedir. Bununla birlikte, insanlar kişisel imajlarına olan tehditlere farklı şekillerde yaklaşmaktadırlar ve genelde pişmanlık hissine maruz kalan insanlar, pişmanlık hissini minimize eden kararlar alan insanlardır. Josephs, Larrick ve Steele (1992), öz-saygısı düşük bireyleri, özsaygısı yüksek bireylere oranla, pişmanlık olasılığını azaltmak ve karar vermek için daha fazla motive etmek gerektiğini belirtmiştir. Özsaygısı düşük bireyler, kararları hakkında geribildirim beklediklerinde riskten daha çok kaçar ve seçilmemiş alternatiflerin istenilen sonuçlarını öğrenmeden kendilerini daha fazla korumaya ihtiyaç duyarlar. Diğer taraftan, özsaygısı yüksek bireyler ise pişmanlığı minimize eden seçimler yapmamaktadır. Bu sonuçlar, pişmanlık açısından iyi bir imaj sürdürme kabiliyetinin risk tercihini belirlemede önemli bir faktör olduğunu göstermektedir. Kısaca bu çalışmalar, insanların bir kararın olası

71 48 negatif sonuçlarını tahmin ettiği ve onlara karşı savunma yolları içinde davrandıkları iddialarını desteklemektedir (Larrick, 1993) Sosyal Karar Teorisi (Social Judgment Theory) Sosyal karar teorisi, bu dünyada olaylar arasında nedensel bir yapının olduğu görüşüne dayanmaktadır (Hammond, Stewart, Brehmer ve Steinmann, 1986). Daha açık biçimde ifade edersek, bireyin dünyayı bilişsel algılayışı dünyanın nedensel yapısıyla ne kadar uyumluysa o kadar başarılı bir adaptasyon görülür. Sosyal karar teorisyenlerine göre, bu uyum hiç de kolay değildir. Çünkü dünyanın nedensel yapısının farkına varmak çok zordur. Nedensel belirsizliğin kaynağı, çevresel ipuçlarının (örneğin nesnelerin ya da insanların özellikleri), onları üreten temel nedensel mekanizmalarla mükemmel biçimde uyum göstermemesidir. Bu süreçte, ipuçları; temel nedensel yapılar ve gelecekteki olayların gerçekleşme ihtimalleri hakkında birer sinyal görevi görmektedir. Doğru karar alan bireyler bu bilgi verici ipuçlarını tespit eder ve bu bilgiyi çevrelerini anlamlandırmak için kullanırlar. Kuramsal olarak, ipuçlarının etkili kullanımı, insanların arzuladıkları sonuçları elde etmelerine yardımcı olur. Örneğin, okuldan mezun olabilmek için çok sayıda başvuru dosyasıyla karşı karşıya olan kişi bu dosyalardaki hangi ipuçlarının, okuldan mezun olabilmek için gerekli performansla ilgili temel nedensel yapıya uyduğunu tespit etmek zorundadır. İpuçlarının bazıları kabul ya da ret gibi kararlarla ilgiliyken, bazıları bunlarla ilgili değildir (Byrnes, 1998). Öngörücü olması için geliştirilmiş beklenen kazanç teorisinin aksine, Hammond, Stewart, Brehmer ve Steinmann (1986) bu teorinin insanın karar verme kurallarını bulmayı amaçlamadığını, bundan ziyade betimsel olması yönünde geliştirildiğini ifade etmektedirler. Bu teorinin asıl amacı insanlara karar verme süreçlerinde, bilişsel destekler yaratmaktır. Sosyal karar teorisyenleri sadece insanın karar verme sürecini anlamaya çalışmamaktadır. Bunun yanında insanın karar verme becerilerini geliştirebilecek yeni yollar da belirlemeye çalışmaktadır. Hammond, Stewart, Brehmer ve Steinmann a (1986) göre sosyal karar teorisinin önemi, bu teorinin insanlara kendilerini ilgilendiren ipuçlarını görmelerini sağlayan bir

72 49 iç görü kazanmalarına ve de onlarla aynı kararı vermek zorunda olan diğer insanları ilgilendiren ipuçlarını da ortaya çıkarmalarına yardımcı olmasıdır. Ama insanlar için de bu değişkenlere verilen önem zaman zaman değişmektedir. Sosyal karar teorisinin teknikleri, insanların kullandıkları ipuçlarını gösteren denklemler oluşturmak için çok yaygın biçimde kullanılmaktadır. İnsanlar bu ipuçlarını (a) tüketim malları alırken (örneğin fiyatına karşılık ambalajların çekiciliği), (b) oy verirken (yüksek konuma karşılık ideoloji), (c) yeni eleman alırken, (d) kabul kararları alırken, (e) tıbbi ya da psikolojik teşhis yaparken ve buna benzer durumlarda kullanırlar (Abelson ve Levi, 1985; Slovic, Lichtenstein ve Fischhoff, 1988). Genel olarak, sosyal karar teorisi kişi için bir regresyon denklemi (eşitliği) oluştururken o kişinin geçmişteki seçimlerinden yararlandığı için, gelecek seçimleri tahmin etme oranı oldukça yüksektir. Hatalar, kişi tutarsız davrandığı zaman ortaya çıkmaktadır. Fakat bu teori insanların kendi yaptıkları ipuçlarına neden önem verdiklerini ya da farklı insanların bazı ipuçlarını neden diğer insanlardan daha fazla önemsediklerini açıklayamamaktadır (Byrnes, 1998). Ayrıca hem şimdiki hem de gelecekteki içerikleri göz önünde bulunduran beklenen kazanç ve olasılık teorilerinin tam tersine sosyal karar teorisi ağırlıklı olarak şimdiki zaman içeriklerine odaklanmaktadır. Sosyal karar teorisi, kişinin verebileceği her karara uygulanabilir. Herhangi bir yargıya varırken kişinin dikkat ettiği ipuçlarını belirlemek her zaman mümkündür. Ancak sosyal karar teorisi; (a) insanların kendi oluşturdukları ipuçlarına neden önem verdiğini; (b) ipucu kullanımında ve tutarlılıkta neden bireysel farklılıklar olduğunu; (c) insanların seçenekleri nasıl oluşturduğunu ve (d) neden bazı insanların, denklemlerin kişisel ön yargıları yansıttığı görüşünü kabul ederken diğer bir kısım insanların ise denklemlerinin yorumlanabilirliğine şiddetle itiraz ettiğini açıklayamamaktadır. Ayrıca beklenen yararlılık ya da beklenti teorilerinin merkezinde olan yapılarla (beklenti, değer, çerçeve, kayıp vb ) ilgili açık bir ifade de bulunmamaktadır (Byrnes, 1998) Sağlık İnanç Modeli (The Health Belief Model) Bu model bazı insanların neden önceden planlanmış randevularını kaçırdığını, kendilerine önerildiği gibi tedaviyi sürdüremediklerini, sağlıklarını korumak için

73 50 gereken davranış değişikliğini gösteremediklerini (örneğin kalp krizinden sonra sigarayı bırakmak gibi) açıklamak amacıyla geliştirilen birkaç modelden biridir. Sağlık inanç modeli ilk başlarda Amerika Yerel Sağlık Servisindeki bir grup psikolog tarafından geliştirildi ve sağlıkla ilgili çeşitli konulara da uygulanabilsin diye birkaç kez değiştirildi (Byrnes, 1998). Sağlık inanç modeli altı faktörden oluşmaktadır. Bunlar: algılanan duyarlılık, algılanan ciddiyet, algılanan yararlar, algılanan engeller, eylem için ipuçları ve diğer değişkenlerdir. Algılanan duyarlılık, insanların hastalıklara yakalanma riskleriyle ilgili kişisel kararlarını ifade etmektedir (örneğin akciğer kanseri olma ihtimalim hiç yok). Algılanan ciddiyet, yakalanılan bir hastalığın ciddiyetiyle ilgili inançları ifade eder (örneğin akciğer kanseri önemli, soğuk algınlığı ise önemsiz bir hastalıktır). Algılanan yararlar, belli eylemlerin herhangi bir hastalığın tehdidini azaltmada yararlı ya da etkili olma ihtimaliyle ilgili inançları içermektedir (örneğin sigara içmemek, güneş losyonu kullanmak). Algılanan duyarlılık ve algılanan ciddiyet insanları hastalıklardan kaçınmak için bir şeyler yapmaya istekli hale getirse de, bu tür inançlar hastalıktan nasıl kaçınılacağını açıkça belirtmez. Algılanan yarar inançları kişinin tehlikeyi azaltmak için bir seçenek görmesinden (örneğin bir doktor) sonra uygulanabilir. Algılanan engeller, kişinin yararlı olacağı düşünülen bir eylemi uygulama olasılığını azaltan faktörlerdir (örneğin bir sigara bırakma programını tamamlamanın çok fazla zaman veya paraya mal olması). Eylemle ilgili ipuçları da karar verme sürecini hızlandıran faktörlerdir. Semptomlar (ağır bir öksürük ya da nefes darlığı gibi), doktor tavsiyesi, medya kampanyaları vb. şeyler bu tür ipuçlarıdır. Diğer değişkenleri kapsayan faktörler ise demografik (yaş, cinsiyet, eğitim) sosyal ve psikolojik değişkenlerle ilgilidir (Byrnes, 1998). Sağlık inanç modeli birbirine bağlı bir dizi hipotezin ortaya çıkmasını sağlamıştır. Bunlar: eğer bireyler, demografik ve sosyo-psikolojik değişkenler açısından oldukça karmaşık bir yapıya sahip, hastalığının ciddi olduğuna inanıyor, hastalığa yakalanacağını düşünüyor ve eyleme geçmek için belli ipuçları alıyorsa, o zaman bu tür bireylerin hastalığa yakalanma olasılıklarının yüksek olduğuna duydukları inanç, bu tür değişkenlere sahip olmayan bireylerinkinden daha yüksek olacaktır. Yüksek oranda algılanmış tehdit, algılanan yarar ve algılanan engellerle ilgili inançlarla birlikte, bu bireylerin önerilen önleyici tedaviyi kabul etme olasılığını göstermektedir (Becker,

74 ). Tehdidi büyük algılayan bireyler arasında, belli bir tedavinin yararlarının mükemmel olacağına ve engellerin ise aşılabileceğine inanan kişiler önerilen tedaviyi kabul edebilir. Kendini tehlike altında hisseden, engelleri aşılamaz gören ve önerilen tedavi yönteminin etkili olacağına inanmayan bireyler ise tedaviyi uygulamayı kabul etmeyebilirler. Sağlık inanç modelinin makul oranda bir öngörücü yeterliliği olsa da, açıklayıcı yeterliliği açısından başarısının kısıtlı olduğu görülmüştür. Uygulanabilirliğine baktığımız zaman, sağlıkla ilgili davranışların kapsadığı alan çok geniştir. Araba sürme, alkol alma, sigara içme, diyet, egzersiz ve bunun gibi daha birçok davranış bu alana girmektedir. Ama yine de sağlıkla ilgisi olmayan çok çeşitli durumlar mevcuttur (örneğin kariyer seçimi, şans oyunları, herhangi bir yere kabul edilmeyle ilgili kararlar gibi) ve sağlık inanç modeli, üstünde önemli değişiklik yapılmadan bu tür kararları açıklayamamaktadır (Byrnes, 1998) Hem Rasyonel Hem de Betimsel Karar Teorileri (A Descriptive Decision Theories) Bu alt başlık altında karar verme kuramları içerisinde hem rasyonel hem de betimsel olarak değerlendirilen çatışma teorisi ve kısıtlamalar modeli açıklanmıştır Çatışma Teorisi (Conflict Theory) Janis ve Mann (1977), sistematik yaklaşımlara temel oluşturmak amacıyla, çatışma teorisini geliştirdiler. Çatışma teorisi, beş tip karar verme stilini ve bu stillerin stresle olan ilişkilerini açıklamaktadır. Her bir karar verme stili, zaman baskısı ve ikilemlere çözüm bulmada iyimserlik ve kötümserlik koşullarıyla belirlenmiş ve belli bir psikolojik baskı düzeyi ile iç içe geçmiş durumdadır. Bu karar verme stilleri: 1. Çatışmasız bağlılık (Unconflicted adherence) 2. Çatışmasız değişim (Unconflicted change) 3. Savunucu kaçınma (Defensive avoidance) 4. Aşırı uyarılmışlık (Hypervigilance) 5. İhtiyatlı-seçiciliktir (Vigilance).

75 52 Çatışma teorisinde psikolojik stres; tehdit edici, endişe veren çevresel olayların ya da uyarıcıların sebep olduğu hoş olmayan duygusal durumları ifade eden genel bir terim anlamında kullanılır. Stresli bir olay, aslında çevrede yaşanan herhangi bir değişimdir. Genellikle bu değişiklik, son derece olumsuz duygulara (kaygı, suçluluk duygusu ya da utanç gibi) neden olur ve bireyin bilgiyi işlemesini olumsuz etkiler. Psikolojik stres karar verme sürecinin tüm aşamalarında orta düzeyde ise, birey kendisi için en doğru kararı alır. Janis ve Mann a (1977) göre, günlük hayatta verdiğimiz sıradan kararlarla, acil durum kararları arasında iki önemli fark vardır. Bunlardan birincisi, acil durum söz konusu olduğunda verilen kararların genellikle ya karar veren bireyin ya da onun çok değer verdiği insanların hayatlarıyla ilgili olmasıdır. Diğeri ise o hayati kararı vermeden önce düşünmek için elinde olan sürenin miktarıdır. Acil durum söz konusu olduğunda karar almak için zaman çok kısıtlıdır. Acil durum uyarılarının sebep olduğu yüksek düzeyli duygusal gerilimden dolayı, acil durum kararlarını verirken yaşadığımız bilişsel süreçler, sıradan kararlar verirken yaşadıklarımızdan daha şiddetlidir. Çatışma teorisine göre acil durumlarda karar vermede kullanılan beş temel karar verme stili, kuramsal analizin özünü oluşturan beş temel varsayım Şekil 6 da gösterilmiştir.

76 53 BAŞLANGIÇ BİREY İÇİN YAKLAŞAN BİR TEHLİKE SORU 1. BU TEHLİKE CİDDİ MİDİR? HAYIR ÇATIŞMASIZ BAĞLILIK BELKİ VEYA EVET SORU 2. BU ÇÖZÜM YO- LUNU UYGULA- MAKLA RİSK ALIYOR MUYUM? HAYIR ÇATIŞMASIZ DEĞİŞİM BELKİ VEYA EVET SONUÇ: OLUMSUZ BAŞAÇIKMA SORU 3. DAHA İYİ BİR ÇÖZÜM YOLU BULABİLECEK MİYİM? HAYIR SAVUNUCU KAÇINMA BELKİ VEYA EVET SORU 4. DİKKATLİ ARAŞTIRMA YAPMAK İÇİN ZAMANIM VAR MI? AŞIRI UYARILMIŞLIK BELKİ VEYA EVET İHTİYATLI SEÇİCİLİK SONUÇ: OLUMLU BAŞAÇIKMA Şekil 6. Acil Durumlarda Stres Altında Karar Verme Durumunda Çatışma Teorisinin Temel Stilleri (Janis ve Mann, 1977).

77 54 Janis ve Mann a (1977) göre, karar verme durumunda bireylerin başvurdukları beş temel karar verme stili bulunmaktadır. Şekil 6 da sorulan dört temel sorunun cevabı, beş tip karar verme stilini kendi içinde uzlaştıran psikolojik koşullar oluşturur. Kuramsal analizin özünü oluşturan beş temel varsayım Şekil 6 da gösterilmiştir. Bunlar: 1. Birey uyarı aldığında, kendine sorduğu ilk soru şudur: Eğer önlem almazsam, ciddi bir riske girmiş olur muyum? Bireyin bu soruyu yanıtlamaya yönelik ilk tahminleri genellikle uyarıyı yapan kişinin güvenirliği ile ilgilidir. (Gerçekten neden bahsettiğinin farkında mı?, Doğru söylüyor olabilir mi?). Birey uyarıyı dikkate alırsa, olası bir tehdidin onu etkileyip etkilemeyeceğini düşündüğü çevresel şartları dikkatle gözden geçirmeye başlar. Tehdidin gerçekleşme olasılığı göz ardı edilebilecek ( böyle bir şey olmayacak ), ya da tehlike unsuru, kabul edilebilecek düzeyde ise ( benim başıma kötü bir şey gelmeyecek ), bireyin ilk soruya verdiği cevap hayır olacaktır. Böyle bir durumda birey, uyarıdan kaynaklı, ya hiç duygusal uyarılma yaşamaz ya da çok düşük derecede yaşar. Birey uyarı ve tavsiyeleri göz ardı ederek eskisi gibi yaşamaya devam etme kararı alır. Bu durum çatışmasız bağlılık olarak ifade edilir. Çatışmasız bağlılık (unconflicted adherence); mevcut durumda bir tehdit olmadığı algılanıyorsa verilen karara bağlı kalınır. Bu durumda birey stres yaşamayabilir veya stres az düzeyde ortaya çıkabilir. 2. Birinci temel soruya cevabı evet ya da belki ise, birey duygusal yönden uyarılır ve kaçış yolları aramaya başlar. Tehlike arz eden bir durumla karşılaştığımızda, geçmişte başımıza ne geldiğini, sonucundan nasıl etkilendiğimizi ve bu duruma yönelik ne yaptığımızı düşünürüz. Akla gelen kaçış yollarına ek olarak, yaklaşan tehlikeden kaçmak için bulunan yollardan en az biri daha dikkat çekici hale gelir. Birey kendini kurtarma olasılığı olan bir çözüm yolu düşünmeye başlar başlamaz, kendine ikinci temel soruyu sorar: Bu çözüm yolunu uygulamakla gerçekten büyük bir risk mi alıyorum?. Bu soruyu cevaplarken yaptığı tahminler, uygulayacağı çözüm yolunun etkililiği (uygulasam bile acaba hala

78 55 tehlikede olacak mıyım?) ya da uygulamazsa yaşayacağı kayıplar ve alacağı risklerle ilgilidir (Eğer uygularsam, acı çekecek miyim?). Eğer ikinci temel soruya kesinlikle hayır cevabını verirse, bireyin kaygı düzeyi azalmaya başlar ve hiç sorun yaşamadan bulduğu çözüm yolunu uygular. Bu durum çatışmasız değişim olarak ifade edilir. Çatışmasız değişimde (unconflicted change) ise; mevcut durumda değişmemede risk varsa ama değişimde risk yoksa karar veren birey değişmede risk görmez ve tüm alternatifleri dikkate almadan en önemli veya en çok tavsiye edilen kararı seçer. Bu durumda da birey stres yaşamayabilir veya stres az düzeyde ortaya çıkabilir. 3. İkinci temel soruya bulduğu her çözüm yolu için cevabı evet ya da belk i olan birey için ise duygusal uyarılmışlık hali devam eder ve hatta daha da artabilir. Bulduğu riskli yol yerine, daha güvenli bir çözüm yolu bulmak için uğraşır. Çözüm aramaya devam etmesi için, bireyin daha iyi bir yol bulma umudunu asla yitirmemesi gerekir. İlk iki temel soruya evet der demez, bireyin kendine üçüncü temel soruyu sorduğunu kabul ederiz. Daha iyi bir çözüm yolu bulacağıma inanmak ne kadar gerçekçi? Bu sorunun cevabı genellikle bireyin sosyal çevresiyle olan iletişimine bağlıdır. Örneğin bana, doğru tavsiyelerde bulunabilecek biri var mı? Ya da iyi bir çözüm yolu bulabilecek kadar zeki miyim? Bu üç temel soruya verdiği cevap kesinlikle hayır ise, eldeki seçeneklerden memnun olmasa bile birey, kötümser düşünerek çözüm yolu aramayı bırakır. Etkin biçimde çözüm yolu araması gerekirken, yaşadığı acil durumla başa çıkabilmek adına, kaygı uyandıran ya da acı veren durumlardan kaçınmaya çalışır. Bu duruma savunucu kaçınma denir. Kısaca, savunucu kaçınma (defensive avoidance); mevcut durumda değişme ve değişmemede riskler çok yüksekse, birey kaytararak, sorumluluğu başkasına atarak veya olma olasılığı en az olan kötü alternatifi desteklemek için akıl yürütmeler oluşturarak uyuşmazlıktan kaçar. Bu durumda birey yüksek stres yaşamakta ve aynı zamanda zaman baskısı altında karar vermek zorundadır. Savunucu kaçınma farklı şekillerde görülür. Bunlardan biri; acil durumda ortaya çıkan problemlere karşı özellikle kayıtsız kalmaktır. Birey başka

79 56 şeylerle ilgilenir, alkol alır ya da uyuşturucu kullanarak iyimser bakış açısını destekleyen kaderci inançlar geliştirerek, tehdit unsuru oluşturabilecek durumları düşünmekten kaçınır. Savunucu kaçınmanın bu kaçamaklı (evasive) şekli, hiçbir çıkış yolunun olmadığı, tehdidin kaçınılmaz olduğu durumlarda ortaya çıkar. Bu durum, yoğun ve uzun süren bombardımanlarda, en ön siperde bekleyen askerlerin içinde bulunduğu duruma benzer. Savunucu kaçınmanın bir diğer şekli de sorumluluğu başkasına atmadır (buck passing). Herhangi bir kurumda çalışan bireyin tehlike arz eden bir durum karşısında, acil karar vermesi gerekirken, birey bu karar verme sorumluluğunu kurumda çalışan başka birine verebilir. Bu kişi kıdemce kendisinden ast veya üst olabilir. Birey böyle bir durumda çeşitli şekillerde mantık yürütebilir. Örneğin başkalarının kendinden daha doğru kararlar verdiğini ya da bunun başkasının görevi olduğunu, kendisinin bu konuda yetkili olmadığını düşünebilir. Eğer verilmesi gereken kararlar, kişinin sağlık durumuyla ya da kişisel sorunuyla ilgiliyse, bu sefer birey uzmanlara danışmak yerine, sorunun çözümünü güvenilmez kişilere bırakabilir. Çünkü gerçek bir uzmana danıştığında, uzman kendi kararlarını kendisinin vermesi gerektiğini söyleyecektir. Savunucu kaçınmanın son şekli de, en uygun çözüm yolunun bile hatalı yönlerinin olabileceğini düşünüp, olumsuz sonuçlar doğurabilme ihtimalini görmezden gelip bu durumu akla uygun hale getirir. Köşeye sıkışma (bolstering) olarak isimlendirilen, savunucu kaçınmanın bu hali, genellikle bireyin çok baskı altında olduğu ve daha iyi bir çözüm yolu bulma umudunun olmadığı durumlarda ortaya çıkar. Köşeye sıkışma ile ilgili tipik örnekleri bazı kanser türlerine yakalanmış hastalarda görebiliriz. Bu hastaların çoğu, radyasyon tedavisiyle ya da ameliyatlarıyla ilgili hiç soru sormama ve bunların sonucunda ortaya çıkabilecek olumsuz sonuçları yanlış anlama eğilimi gösterir. Ayrıca kendilerini tedaviden sonra tamamen iyileşeceklerine inandırırlar. 4. Karar verilmesi gereken bir durumda olan bireyin üçüncü temel soruya cevabı evet ya da belki ise, bu kişide ihtiyatlı-seçicilik eğilimleri (vigilance

80 57 tendencies), savunucu kaçınma eğilimlerine göre daha baskın olur. Karar vermede başa çıkma modelini belirleyen önemli bir faktör de, dördüncü temel soruya verilen cevaptır. Dikkatli bir araştırma yapmak, sonucunda elde edilen bilgileri ve tavsiyeleri değerlendirmek için yeterli zaman var mı? Tehlikenin hızla yaklaştığını gören ya da çok geç olmadan bir çözüm yolu bulması gerektiği söyleyen bireyin bu soruya cevabı kesinlikle hayır olacaktır. Geçerli bir çözüm yolu bulması gerektiğinin ve bulacağının farkında, tehlikede fakat hala umutlu olan birey, duygusal yönden daha heyecanlı ve ihtiyatlı olur. Çünkü karar vermesi gereken sürenin çok kısıtlı olduğunun farkındadır. Aşırı uyarılmışlık (hypervigilance) genellikle kişinin çok yakın bir zamanda tuzağa düşmekten korktuğu durumlarda ortaya çıkmaktadır. Çünkü güvenli bir yol bulmak için çok az zamanın kaldığının farkındadır. Aşırı uyarılmışlık halinin en uç noktası panik olarak bilinir. Örneğin hızla yaklaşan bir yangının farkında olan bireyler panik yaşamaktadır. Çünkü kaçış yollarının olduğunu bilirler fakat bu yolların yangından dolayı hızla kapandığının da farkındadırlar. Böyle bir durumdaki birey, güvenli bir kaçış yolunun olduğuna inansa da (üçüncü temel soruya verilen cevap evet ya da belkidir), tehlikeden kaçmak için en güvenli yolu bulacak kadar zamanının olmadığını düşünür. Çok kısa bir durum araştırması yapar ve verilebilecek en doğru kararı verir. Tabi bu karar, genellikle çevresindeki insanların ne yapmaya çalıştığından oldukça etkilenir. Aşırı uyarılmışlık durumunda birey, doğru kararı veremez. Çünkü böyle bir durumda birçok karmaşık yapıyı göz önüne alması gerektiğinden birey bunu başaramaz. Çok sayıda insanın, tek bir yoldan kurtulmaya çalıştığında yolun kapanmasına neden olmaları bu duruma bir örnektir. İnsanlar ne yapıyorlarsa sen de onu yap gibi doğru olmayan kararlar verebilirler. Seçtiği yolun açıkça tehlikeli olduğunun ve dolambaçlı da olsa kendi seçeceği yolun daha güvenli olacağının farkına varamaz. Aşırı uyarılmışlık halinde olan bireyin yargılamalarında meydana gelen hatalar, kısmen bireyin bilişsel fonksiyonlarının çalışmasında görülen belirgin bir düşüşten ve yaşadığı yoğun duygusal uyarılmadan kaynaklanır. Sonuç olarak, ciddi kayıp yaşayacağının ve karar vermesi için sınırlı süresi

81 58 olduğunun farkında olan birey, gerçekten zor bir ikilem yaşar. Böyle bir durumda vereceği karar çok da geçerli olmayabilir. Çünkü böyle bir durumda diğer alternatifleri de birçok yönden düşünmesi gerekirken birey bunu yapamaz. 5. Dördüncü temel soruya verilen cevap evet ya da belki ise, bireyin ihtiyatlı-seçiciliği daha düşük derecede sürmektedir. Tehlikedeki birey, kaçmak için güvenli bir yol bulacağına ve bunun için yeterli zamanının olduğuna inandığı sürece, ihtiyatlı seçicilik durumu baskın olmaya devam edecektir. Bu durumda birey karar verme sürecinin yedi kriterine göre belirlenmiş, dikkatli araştırma ve değerlendirme sürecine girecektir. Bu şekilde karar vermeyi en güzel örnekleyen durum iyi eğitimli pilotların uçuş sırasında ortaya çıkan acil uyarılara nasıl cevap verdikleridir. Yapılan uyarı, uçağın inerken kaza yapmasına sebep olabilecek sıkışmış bir vites olabilir. Acil durum eğitimlerine sürekli katılmış, kendine güvenen bir pilot ne yapacağına karar vermeden önce, uçağın o anki durumu hakkında hızlı fakat doğru bir değerlendirme yapar. Kontrol kulesindeki teknisyenlere danışır, eldeki alternatifleri dikkatlice inceler, değerlendirir ve beklenmedik durumla ilgili bir dizi plan hazırlar. Bazen bu tür araştırma ve değerlendirme o kadar hızlı olur ki birkaç dakika bile yeterlidir. Bireye rahatsızlık veren durum uzun ya da kısa sürse de, bu durum pilotlarda biraz farklıdır. Yaklaşan kazayı önlemek için kesinlikle bir çözüm yolu bulacağına ve bunun için yeterli zamanı olduğuna inandığı sürece pilotlar kendilerinden gayet emin hareket ederler. Ama şu da belirtilmeli ki, pilotların kendine güvenen bu tavrı sadece duruma uygun bir çözüm yolu bulmasına özgüdür. Yoksa düşündüğü her riskli durum için geçerli değildir. Eldeki en makul alternatife duyulan oldukça düşük güven, daha iyi bir alternatif bulunacağına dair yüksek güvenle birleşince bilgi işleme sürecinin iki temel unsuru ortaya çıkar. Janis ve Mann ın (1977) karar verme modeline göre, bireyin kendinde fark ettiği her fiziksel belirti aslında bir uyarıdır. Birey belirtilerin kendisi için tehlike oluşturup oluşturmadığını ve herhangi bir yardıma ihtiyacı olup olmadığını sorar. Örneğin hafif bir bulantı yaşadığında bu durumun kendisi için bir tehlike oluşturduğunu düşünmüyorsa, normal hayatına devam eder. Ama eğer durumu kötüye giderse bu

82 59 durumda ilk soruya vereceği cevap evet olur ve doktora ya da hastaneye gitmek, bir yakınına şikâyetlerinden bahsetmek gibi koruyucu önlemler düşünmeye başlar. Yaşadığı bir anlık çatışmada, belirtilerin kendiliğinden geçmesini beklemektense bu ikilemden kaçmak için daha iyi bir yol bulma umudunun olup olmadığını kendine sormaya başlar. Böyle bir soruya verilen olumsuz cevap, bireyi savunucu kaçınmaya yöneltir ve bunun sonucunda kendini geri çeker, hastalığını mazur göstermek için mantıklı sebepler bulmaya çalışır. Kısa bir süre sonra, kişinin takındığı savunucu kaçınma hali, yeni bir durum karşısında aşırı uyarılmışlığa dönüşür. Örneğin hasta olan bireye bir yakını, hastalığının gerçekten çok ciddi olduğunu, diğer komşusunun da bu belirtilerden dolayı kör olduğundan ve hemen doktora gitmeseydi ölebileceğinden bahsettiğinde, bireyde aşırı uyarılmışlık hali ortaya çıkar. Bir sorun karşısında hiçbir şey yapmamaya karar vermenin temelinde savunucu kaçınma stilinin yattığını, böyle bir durumda karar veren bireyin yeni sorunlara açık olduğunu ve bunlarla etkin biçimde başa çıkamayacağını gösterir. Janis ve Mann a (1977) göre çatışma teorisi, politika, meslek, etik, evlilik, sağlık vb yaşam tarzı gibi belirsizlik ve risk taşıyan tüm durumlara uygulanabilir. Bütün önemli kararlarda aynı yoğunlukta bilişsel süreçlerin işlediğini kabul eder. Çatışma teorisine göre karar vermenin yaşamda önemli kararlara uygulandığı model Şekil 7 de gösterilmiştir.

83 60 BAŞLANGIÇ DİKKATE ALINMASI GEREKEN UYARILAR DEĞİŞMEZSE YAŞAYACAĞI KAYIPLARLA İLGİLİ EK BİLGİ SORU 1. EĞER DEĞİŞMEZSE RİSK CİDDİ MİDİR? HAYIR ÇATIŞMASIZ BAĞLILIK BELKİ VEYA EVET DEĞİŞİRSE YAŞAYACAĞI KAYIPLARLA İLGİLİ BİLGİ SORU 2. EĞER DEĞİŞİRSE RİSK CİDDİ MİDİR? HAYIR ÇATIŞMASIZ DEĞİŞİM BELKİ VEYA EVET SONUÇ: TAMAMLANMA MIŞ ARAŞTIRMA VE TAHMİN DAHA FAZLA BİLGİ VE YENİ ARAŞTIRMA SORU 3. DAHA İYİ BİR ÇÖZÜM YOLU BULABİLECEK MİYİM? HAYIR SAVUNUCU KAÇINMA BELKİ VEYA EVET SON TARİH NE ZAMAN. SORU 4. DİKKATLİ ARAŞTIRMA YAPMAK İÇİN YETERLİ ZAMAN VAR MI? HAYIR AŞIRI UYARILMIŞLIK BELKİ VEYA EVET İHTİYATLI SEÇİCİLİK SONUÇ: MÜKEMMEL ARAŞTIRMA VE TAHMİN Şekil 7. Karar Verme Durumunda Çatışma Kuramının Önemli Kararlara Uygulanma Modeli (Janis ve Mann, 1977).

84 61 Şekil 6, acil durum kararlarında yaşanan çatışma modelini, Şekil 7 ise modelin yeniden yapılandırılmış halini göstermektedir. Acil durum kararları modelini, bütün önemli kararlara uygulanabilir şekilde geliştirmek için Şekil 6 da yer alan sorulardaki iki anahtar terimin yeri değiştirilmiştir. Birinci ve ikinci sorudaki koruyucu önlem al ifadesi Şekil 7 de yeniden harekete geç anlamına gelecek şekilde, değiştir olarak ifade edilmiştir. Diğer terim ise, bireyin daha önce hiç denemediği bir eylemi gerçekleştirmeyi ya da göstermediği bir tutumu sergilemeyi ifade eder. Bu eylem ya da tutumlar basit hareketlerden (samimi bir telefon görüşmesiyle arkadaşlık başlatmak) oldukça resmi, sözleşmeli yükümlüklere kadar uzanabilir (evlenmek, büyük bir şirketin üst düzey yöneticilik teklifini kabul etmek ya da temsil ettiği hükümet adına uluslar arası antlaşma imzalamak gibi). Birey daha önce gerçekleştiremediği amacına ulaşmak için sonucu belli olmayan eylemleri gerçekleştirdiğinde ya da değer yargılarına ters gelen bir durumla karşılaştığında stres yaşar. Sorun karşısında koruyucu önlem almak için verilen kararlar ise yaşanan bu stresin artık en uç boyutlara varmış halinin sonucudur. Şekil 6 soru üçte değiştirilen ikinci anahtar terim kaçış yollarıdır. Verilen karar sonucu oluşan riskleri ortadan kaldırmaya çalışmak, bir felaket uyarısının ardından yaklaşan tehlikeden kaçmakla aynı anlama gelir. Şekil 7 deki daha iyi bir çözüm yolu ifadesini, karar veren bireyin daha önce düşündükleri içinde daha tatmin edici sonuçları olan, bireyi amacına yaklaştıran eylemleri ifade etmek için kullanılır. Kişilerin dört temel soruya verdikleri cevaplardan oluşan ve modelde belirtilen dolaylı işlemler (mediating processes) gözlenebilir ön koşullarla birbirine bağlıdır. Şekil 7 nin sol kısmı, bu dolaylı işlemleri etkileyen ön iletişim değişkenlerini gösterir. Modelde iletişim değişkenlerine daha fazla önem verilmiştir. Çünkü karar analizlerinin çoğunun doğrudan odaklandığı şey, medyanın, özel danışmanların, temsilcilerin ya da diğer iletişimcilerin verdiği bilgilerin ve yaptıkları uyarıların birey üstündeki etkileridir. Ama duruma bağlı birçok faktör de ön koşul olabilmektedir. Örneğin, zamanında önlem almadığı için maddi ve manevi kayba uğrayan bireyin benzer bir kriz karşısında aşırı uyarılmışlık hali yaşama olasılığı artacaktır. Karar veren bireyin kişilik değişkenleri ve diğer ön koşullar da bireyin yapılan uyarılara gösterdiği hassasiyeti belirler.

85 62 Şekil 7 de gösterilen karar verme işleminin sırası, bireyin harekete geçmemesi sonucunda ciddi kayıplar yaşayacağını gösteren uyarılarla başlar. Bu uyarı doğrudan sözel ya da dolaylı işaretlerle de verilebilir (örneğin patronun çalışanını çok önemli bir toplantıya çağırmaması). Modele göre böyle zor durumda kalan bireyin ilk tepkisi kendine birinci temel soruyu sormak olur. Bu soru daha önce de gördüğümüz gibi, içinde bulunulan durumu değiştirmeme durumunda ne tür risklere girileceğiyle ilgilidir. Patronun, çalışanlarını çok fazla zorladığı için kovulmak üzere olduğunu duyan birey, bu soruya tabi ki olumsuz yanıt verir. Böyle bir durumda, birey patronun tehditlerini önemsemeyerek, aldığı uyarılardan dolayı yeni alternatifler üretmesi gerekirken bunu yapmaz hatta bulunduğu durumu hiç değiştirmeden işine devam eder. Ama birinci temel soruya cevabı evet ya da belki ise, bu durumu değiştirmek için yeni yollar arar. Örneğin günlük çalışma saatlerini arttırır, belki gönüllü olarak ek iş alır. Daha sonra, yeni alternatiflerin denenmesiyle girilebilecek risklerle ilgili ikinci soru aklına gelir. Bireyin ikinci soruya cevabı net hayır ise, bulduğu çözümü hemen uygular ve üzerinde fazla düşünmeden bu çözüm yolunu takip etmeye devam eder. Cevabı evet ya da belki ise, fazla mesai yapmasının çok yorucu ve aile hayatı için yıpratıcı olduğunu anlar ve yeni bir iş aramak gibi yeni alternatifler düşünmeye başlar. Eldeki alternatiflere rağmen, ikinci temel soruya hala tam anlamıyla olumsuz bir cevap veremiyorsa, birey yoğun bir karar verme çatışması yaşar. Örneğin terfi alamama riskine karşı değişmek ister, ama bu değişim sonunda yaşayabileceği kayıpları önlemek için değişmeyi göze alamaz. Birey herhangi bir kayıp riski taşımazsa, hiç stres yaşamaz ve içinde bulunduğu durumu değiştirmeyi düşünecek ya da bu durumdan kurtulma yollarını arayacak kadar uyarılmış olmaz. Giderilmesi zorlaşan ihtiyacımız ne kadar önemli olursa, yarattığı stres de o kadar fazla olur ve bireyin eldeki koşulları değiştirmek için motivasyonu o derece artar. Herhangi bir yönetici, oldukça basit, işlenmemiş bir strateji benimsediğinde, çatışmasız değişim baskın olur. Kendi stratejisinde bir sorun olduğunu anlar anlamaz, aslında o hatalı stratejiden çok az farklı olan ve aklına gelen ilk alternatife yoğunlaşır. Bu durumun yaşayacağı kaybı önleyeceğine inanır. Yeni bir uyarı (tehdit) karşısında, izlenen politikada küçük değişiklikler yapılır. Daha sonra değiştirilen politika eğer tekrar tehdit oluşturuyorsa, tehdit oluşturmayacak şekilde tekrar değiştirilir. Her

86 63 örnekte, birey birinci temel soruya olumlu; ikinci temel soruya ise olumsuz cevap verir. Böylece birey, eldeki bütün alternatifleri aynı anda değerlendirmek yerine, gittikçe artan değişiklikler serisi yapmış olur. Yeni bir eylemi gerçekleştirmeyi engelleyen önemli bir etken de yeni eylemin, daha önce yaptıklarımızı olumsuz etkileme riskidir. İki numaralı varsayıma göre, karar veren birey içinde bulunduğu duruma ne kadar çok bağlanmışsa değişim için yaşayacağı stres de o kadar fazla olur. Böylece, karar veren bireyin ikinci temel soruya evet demesi kısmen, içinde bulunduğu duruma kendini ne kadar adamış olduğuna bağlıdır. Ne kadar çok bağlanmışsa, değişim sonunda yaşayacağı sosyal onaylanmama tehdidi o kadar büyük olur. İlk iki temel soruya verilen olumlu cevaplar karar çatışmasına yol açtığında, diğer soru elde bulunandan daha iyi bir çözüm bulma konusunda bireyin göstereceği iyimser ya da kötümser tavırla ilgilidir. İşinden kovulacağı için endişelenen bir kişi, patronun isteklerini yerine getirmek için yeni yollar aramayı düşünemeyebilir (belki daha önce patronunu memnun etmek için başarısız birçok teşebbüste bulunmuştur). Eğer, kendi standartlarında birinin yeni bir iş bulmasının zor olduğunun farkındaysa, daha makul bir çözüm yolu bulma umudunu da yitirebilir. Bu da 3 numaralı varsayımın analizidir: birey, eldeki alternatif yerine daha iyi bir çözüm yolu bulma umudunu kaybederse, savunucu kaçınma davranışı sergiler. İşe alma durumunda ise, patronun şikâyetlerini dikkate almayarak, bu sefer birey seçici davranarak durumu görmezden gelir. Örneğin, patronun sadece korkutmayı sevdiğini, aslında tehditlerini gerçekleştirmek gibi bir niyeti olmadığını düşünerek bu durumu mantığa bürüyebilir. Savunucu kaçınma baskın eğilim olduğunda, birey seçtiği yolun eksik yönlerini öğrenebileceği iletişimlere girmemeye çalışır. Örneğin, evliliği enesi ve babası tarafından onaylanmayan genç kız; özellikle balayı bitip de anne-babasının tahminlerinin doğru çıktığını, evlenmek için direttiği adamın aslında ahlaksız ve sömürücü biri olduğunu anlayınca, nedense anne ve babasını ziyaret edemeyecek ya da onlara telefon açmayacak kadar çok meşgul olur. Bu durumla ilgili nahoş bir yorum duyarsa, zaten hayal kırıklığına uğramış olan kişi, verilen mesajın yanlış anlaşıldığını hatta çarpıtıldığını söyler. Her şekilde, bu kişi yapılan nahoş yorumun altında yatanları düşünmez.

87 64 Üçüncü soruya verilen cevap olumlu; daha iyi bir çözüm bulmak için yeterli zamanın olup olmadığıyla ilgili dördüncü soruya verilen cevap olumsuzsa karar veren bireyin stres seviyesi yükselir. Çok yakında birkaç ya da daha çok olumsuz durumun gerçekleşeceğini bilen ve kendisine verilen zamanın gittikçe dolmasından dolayı, daha iyi bir çözüm bulamadığına inanan birey, deli gibi sadece başına gelecek felaketleri düşünmekle meşgul olur. Eldeki bütün alternatiflerde ciddi kayıp yaşama riski olduğunda, gittikçe daralan sürenin de etkisiyle aşırı uyarılmışlık hali ortaya çıkar. Aşırı uyarılmış olan birey, başına gelebilecek korkunç şeylere takılıp kalır. Aslında içinde bulunduğu duruma göre, bunların gerçekleşme olasılığının hiç olmadığını fark edemez. Başına gelebilecek korkunç felaketleri önlemek için derhal çözüm bulması gerektiğinin farkındadır. Bu durum da birey üstünde sürekli bir baskı oluşturur. En belirgin alternatifleri acelece gözden geçirir ve tehlikeden kaçmak için belki yol gösterebilecek en açık alternatifi seçer. Bunu yaparken, doğabilecek ciddi sonuçları görmezden gelir. Dördüncü soruya verilen olumlu cevap sonucu, yaşanan stres azalır. Çünkü birey daha iyi bir çözüm bulacağı konusunda kendine güvenir. Örneğin, patronu tarafından etik olmayan davranışlara zorlanan bir çalışan için iş ortamı çekilmez hale gelir. Bu tür sert isteklere maruz kaldığında, patronun isteklerini geri alması ya da başka bir birime geçme gibi içinde bulunduğu durumu değiştirebilme yollarını fark ettiğinde, çalışan düşüncesizce hareket etmez. Birey yeterli vakti olduğuna inandığı sürece, her zaman daha iyi bir alternatifi olduğunun farkındadır. Beş numaralı varsayımda da belirttiğimiz gibi, bu tür durumlarda birey orta düzeyde stres yaşar ve karar vermeden önce eldeki alternatiflerin avantajlarını ve dezavantajlarını geniş çaplı araştırır ve düşünür. Karar veren birey, beş tip başa çıkma yolunu kullanabilir. Baskın olan başa çıkma yolunu, bireyin dört temel soruya verdiği cevabı etkileyen, iç, dış etmenler (ipuçları) ve bireysel farklılıklar belirler. Karar veren her birey, başa çıkma tipleri arasında kararsızlık yaşayabilir. Çünkü bireyi etkileyen iç ya da dış etmenler dört temel soruya göre değişir. Şekil 7 de gösterilen model, bireyin herhangi bir kararı verirken yaşadığı çatışmaları gösterir ve o an hangi davranış tipinin baskın olacağını tahmin eder. Temel sorulara verilen cevaplar değişmediği sürece, bireyin gösterdiği başa çıkma davranışı da değişmez. Model özellikle başa çıkma davranışında gözlenen değişimleri

88 65 tahmin etmede yardımcı olabilir. Bu değişimlerin sebebi de dört temel sorudan herhangi birine verilen cevabı da değiştiren bilgi niteliği taşıyan yeni girdilerdir. Çatışma teorisinde Şekil 7 de belirtilen karar verme modeli günlük yaşamımızdaki kararlara da uygulanabilir. Karar veren birey bu soruları, karşılaştığı karar durumlarında kendine sorabilir. Önemli kararlarda olduğu gibi, günlük yaşamda karşılaştığımız kararlarda da dört temel soruya verilen cevaplar, iletişimden ve o anki koşullardan etkilenir. Karar verme sürecinde ihtiyatlı karar vermenin yedi ölçütüne göre, beş karar verme stilinin başlıca davranışsal sonuçları Tablo 1 de gösterilmiştir.

89 66

90 67 Tablo 1 e bakıldığında ilk iki stil (çatışmasız bağlılık ve çatışmasız değişim) yedi kriterin altısını karşılayamıyor. Karşılanan tek kriter ise, bireyin çatışma yaşamadığı durumlarda, kararla ilgili kendisi için gerekli en ufak bilgiye bile dikkat etmesidir. Gerekli bilgiyi aramak için çaba göstermese de, stres düzeyi düşük olduğunda birey elde edilen bilgiyi yeterli ve doğru biçimde değerlendiremez. Bununla birlikte, savunucu kaçınma halinde yeni bilgi değerlendirilirken bazı hatalar oluşabilir. Diğer bütün koşullar karşılanamayabilir. Kişi hem rahatsızlık veren bilgiyi öğrenmek istemez hem de nahoş bir mesaj olduğunda mesajın içeriğini istediği gibi çarpıtır. Aşırı uyarılmışlık halinde, gereksinimlerin beşi de yerine getirilmez. Performanstaki dalgalanmadan (yaşanılan kararsızlık) dolayı bazı durumlarda iki kriter yerine getirilebilir ama genelde bu iki kriterde de başarısızlık gözlenir. Diğer dört durumun (tipin) aksine, ihtiyatlı-seçicilikte yedi gereksinimin hepsinde de yeterli performans gözlenir. Birey, karar vermek için bütün bilişsel görevleri yerine getirebilecek kadar uyarılmış ve motive olmuştur, fakat bu uyarılmışlık hali, hiçbir zaman bilişsel yetkinliğine zarar verecek seviyeye çıkmaz. Sonuç olarak, ihtiyatlı-seçicilik durumunda olan bireyin karar verme çatışmasını çözmek adına en doğru çözümü bulma ve uygulama olasılığı çok yüksektir. Çatışma teorisine dayalı karar verme modelinin çatışma durumu ve stres semptomlarıyla ilgili diğer tamamlayıcı davranışsal sonuçlar Tablo 2 de gösterilmiştir.

91 68

92 69 Tablo 2 de de görüldüğü gibi çatışmasız bağlılık durumunda, birey için risk yoktur ve stres seviyesi düşüktür. Alternatif olarak ne yapacağını bilememenin kararsızlığı yoktur. Çatışmasız değişimde de, stres seviyesi düşüktür. Ayrıca yeni durumda risk ve alternatif olarak ne yapacağını bilememenin kararsızlığı yoktur. Savunucu kaçınmada birey için daha iyi bir çözüm yolu yoktur. Bu nedenle bireyde stres seviyesi genelde düşüktür. Ama bazen ne yapacağını bilememeden dolayı bu stres yükselebilir. Aşırı uyarılmışlıkta birey yeni bir çözüm yolu bulunabileceği konusunda iyimserdir. Fakat bunun için yeterli zamanının olmadığını düşünür ve zaman baskısını yaşar. Bu zaman baskısından dolayı stres ve alternatif olarak ne yapacağını bilememenin kararsızlığı yüksektir. İhtiyatlı-seçicilikte ise birey yeni bir çözüm yolu için yeterli zamanının olduğunu düşünür. Stres orta seviyededir ve alternatif olarak ne yapacağını bilememenin kararsızlığı orta seviyededir. Yani birey alternatif olarak ne yapacağını belirleyebilecek koşullara sahiptir. Karar verme sürecinde (yani, ihtiyatlı bilgi toplama sürecini teşvik etme), Janis ve Mann, danışmanların danışanlarına karar dengesi çizelgesini kullanmalarını önermektedir. Bu denge çizelgesinin amacı; seçilen çeşitli seçeneklerin bütün olumlu ve olumsuz sonuçlarını danışanın düşünmesine yardım etmektir. Çizelgede olabilecek olumlu ya da olumsuz sonuçlara ait dört kategori bulunmaktadır: 1. Benlik için yararlı olabilecek kazançlar ya da kayıplar, 2. Diğer insanlar için yararlı olabilecek kazançlar ya da kayıplar, 3. Kendini onaylama ya da onaylamama 4. Sosyal olarak onaylanma ya da onaylanmamadır. Danışmanların önemli bir görevi, danışanlarına yapmayı deneyecekleri seçeneklerin bulunması gereken bir liste sunmaktır. Kariyer kararlarını etkileyebilen ve üzerinde düşünülmesi gereken basit bir örnek liste aşağıda verilmiştir (Mitchell ve Krumboltz, 1984).

93 70 Örnek Liste: Son Sınıfta Öğrenimine Devam Eden Üniversite Öğrencilerinin Mezun Olduktan Sonra Ne Yapması Gerektiğine Yönelik Karar Verme Durumuyla Karşı Karşıya Kalındığında Uygulanan Denge Çizelgesi Prosedüründe Kullanılan ve Kariyer Seçimini Etkileyebilen Faktörlerin Listesi 1.0 Benlik için yararlı olabilecek kazançlar ve kayıplar: 1.1. Kazançlar, 1.2. İşin zorluğu, 1.3. İşe yönelik ilgi seviyesi, 1.4. İş görevlerini seçme özgürlüğü, 1.5. İlerleme şansı, 1.6. Güvenlik, 1.7. Kişisel ilgiler için zaman ayırabilme, 1.8. Diğer nedenler. (Örneğin; sosyal yaşamımızla ilgili önemli kısıtlamalar, kariyerin ya da iş taleplerinin evlilik üzerindeki etkileri, ilişki içinde olacağımız insanların özellikleri) Diğer İnsanlar için yararlı olabilecek kazançlar ya da kayıplar: 2.1.Aile için kazançlar, 2.2. Aile için statüsü, 2.3. Aile için zaman ayırabilme, 2.4. Aile için yaşanılacak güvenli bir çevre, 2.5. Bir gruba destek pozisyonunda olunabilecek bir ortam, 2.6. Diğer nedenler Kendini onaylama ya da onaylamama: 3.1. Sosyal hayata katkılardan dolayı gelen öz güven, 3.2. İş görevlerinin etik boyutu, 3.3. İş yaşamında kendinden ne kadar ödün vereceği, 3.4. İşin yaratıcı ya da orijinal olması, 3.5. Bireyin etik standartlarını karşılayan yaşam tarzını içeren bir iş, 3.6. Uzun vadeli yaşam hedeflerine yönelik fırsat, 3.7. Diğer nedenler (mesleğin bir işten daha fazla ifade edilişi).

94 Diğer bireyler tarafından sosyal olarak onaylanma ya da onaylanmama: 4.1. Aile, 4.2. Sınıf arkadaşları, 4.3. Eş, 4.4. Meslektaşlar, 4.5. Toplumun geneli, 4.6. Diğer nedenler (sosyal, politik ve dini gruplar) (Mitchell ve Krumboltz, 1984). Karar verici denge çizelgesini yetersiz bir şekilde tamamlarsa, karar verme anında büyük olasılıkla kötü bir seçimden, karar sonrası yaşanan pişmanlıktan ve bu kararda ısrar edememekten kaynaklanan kaçınımsal sonuçlarla karşılaşacaktır. Janis ve Mann, bu durumu eksik denge çizelgesi denencesi olarak adlandırmışlardır. Janis ve Mann danışmanlara, bir karar verme denge çizelgesinin tamamlanmasında, danışanlarına yardım etmeleri için kullanabilecekleri öneriler vermektedir. Kısaca özetlenirse; görüşmeci danışanın düşündüğü bütün seçenekleri tanımlamasını ve her bir seçeneğin olumlu-olumsuz yönlerini belirlemesini istemelidir. Daha sonra, görüşmeci danışana boş bir denge çizelgesi göstererek, her bir kategorinin anlamını açıklamalıdır. Görüşmeci, en çok yeğlenen seçenekleri doldurması için danışana yardım etmelidir. Bundan sonra, görüşmeci, danışandan denge çizelgesindeki her bir gözeneği yeniden incelemesini ister ve bu kez seçenekler hakkında akla gelmeyenler düşünülmeye başlanır. Herhangi bir konuyu gözden kaçırmamak için, danışan seçmiş olduğu seçimle ilgili olabilen düşüncelerin bir listesini verir. Bu bilişsel alıştırma üzerinde harcanan zamanın çoğu, genellikle başlangıçta çok az boşluk ayıran ya da hiç boşluk ayrılmayan kategorilere ayrılır. En çok benlik ve önemli kişilerden onaylanma ya da onaylanmama konusunda düşünülür (Mitchell ve Krumboltz, 1984) Kısıtlamalar Modeli (The Constraint Model) Janis in (1989) politika geliştirme süreçlerinde yararlanılan Kısıtlamalar Modeli aslında Janis ve Mann ın (1977) geliştirdiği çatışma teorisinin geliştirilmiş halidir. Kısıtlamalar modeli, çatışma teorisinde yer alan fikirlerin çoğunu içermektedir. Fakat

95 72 Simon (1986) ve Kahneman, Slovic, ve Tversky (1982) gibi karar verme alanında uzman birçok bilim adamının da görüşleri eklenmiştir. Kısıtlamalar modeli, beklenen kazanç modelinin rasyonel karar verme sürecini doğru olarak tanımladığı varsayımına dayanmaktadır. Özellikle Janis; kişi eğer, olası bütün seçenekleri gözden geçirir, bu seçeneklerin olası bütün sonuçlarını düşünür, gerçekleşebileceği varsayılan bu sonuçlara olasılık ve değerleri yükler ve seçenekleri sıraya dizerken rasyonel karar kuralını kullanırsa, en doğru karara varabileceği görüşüne katıldığını ifade etmektedir. Aynı zamanda Janis, seçeneklerin bütünüyle gözden geçirilmesinin insanın bellek kapasitesinin üstünde olduğunu düşünen Simon (1986) ve diğer araştırmacılara da katılmaktadır. Seçeneklerin bütünü hakkında değişmez bilgi edinmenin genellikle imkânsız olduğu gerçeğinin yanında, Janis e göre kişiye seçeneklerle ilgili bütün bu bilgiler sunulmuş olsa da, kişinin bu bilgileri işlemesi imkânsızdır. Yine de karar veren bireyler için kapasitelerinin sınırlarını ve önyargılarını aşmasına yardım edecek davranışları sergilemek de mümkündür. Böylece karar veren bireyler doğru karar alabilme şanslarını da arttırmış olacaklardır. Janis e göre (1989), doğru karar veren bireyler mükemmel değildir. En doğru kararı verebilmek için karar veren birey; 1. Risk altındaki değerlerin çeşitliliğini göz önünde bulundurarak gerçekleştirilecek çeşitli hedefleri araştırır, 2. Çeşitli birçok alternatifi inceler, 3. Alternatifleri değerlendirirken yardımcı olması adına bilgi edinmek için yoğun biçimde araştırma yapar, 4. Karşısına çıkan yeni bir bilgiyi ya da uzman görüşünü, başta uygulamayı düşündüğü eylemi desteklemese de doğru biçimde özümser ve göz önünde bulundurur, 5. En son kararı vermeden önce aslında kabul edilemez gibi görünen alternatiflerin olumlu ve olumsuz sonuçlarını yeniden gözden geçirir, 6. Tercih edilecek alternatiften kaynaklanan hem olumlu hem de olumsuz sonuçların risklerini ve bedellerini dikkatlice gözden geçirir, 7. Karar verilen eylemi uygulamak ve gözlemlemek için detaylı bir ön hazırlık yapar. Bunu yaparken de tahmin edilen çeşitli risklerin gerçekleşmesi halinde uygulanacak son durum planlarını da hazırladığına dikkat etmelidir.

96 73 Janis (1989) etkin problem çözme davranışını dört basamakta açıklamaktadır: 1. Basamak Herhangi bir durumla (bir tehdit ya da fırsat gibi) karşılaşıldığında aşağıdaki iki soru sorularak problem oluşturulur: Hangi gereksinimler karşılanmalı? Bu soruyu cevaplarken gerçekleşmesi engellenecek tehlikeler, elde edilecek kazanımlar ya da yaşanacak kayıpların tolere edilebilir düzeyde olmasına dikkat edilir. En iyi çözüm hangisi gibi görünüyor? Bu soruyu cevaplandırmak için alternatiflerin çok dikkatle incelenmesi gerekmektedir. 2. Basamak Bilgi kaynakları kullanılır ve bu basamakta da aşağıdaki iki soru sorulur: Hangi ön bilgiler hatırlanabilir? Ne tür yeni bilgi edinilebilir? (örneğin uzman tahminleri, istihbarat raporları) 3. Basamak Şu ana kadar oluşturulan problem ve çözümleri analiz edilir ve yeniden oluşturulur. Bu basamakta aşağıdaki üç soru sorulur: Birinci basamakta tespit edilen gereksinimlere eklenecek bir şey var mı? Birinci basamakta tespit edilen alternatiflere eklenecek bir şey var mı? Ne tür ek bilgiler durumun belirsizliğini azaltır? 4. Basamak En iyi seçenek değerlendirilir ve seçilir: Aşağıdaki davranışlar sergilenir: Kişi kendine aşağıdaki soruları sorar: Alternatiflerin avantaj ve dezavantajları nelerdir? Hangi alternatif en iyi görünüyor? Karşılanmayan gereksinimler var mı? Potansiyel kayıp ve riskler nasıl en aza indirilebilir? Uygulama, gözlem ve beklenmeyen durumlar için gereken ekstra planlar nelerdir? Karar verme sürecinde yapılan hataların burada yer almadığı kontrol edilir.

97 74 Seçeneği zihinsel olarak destekleyerek (örneğin avantajları vurgulamak, dezavantajları önemsiz göstermek, çevreden destekleyici bilgi istemek, istenemeyen bilgiyi reddetmek) ve topluma duyurarak (ilgili partilere haber vererek, alenen halk içinde-destekleyerek) bu durum sonlandırılır. Janis e (1989) göre etkili karar verme sürecinin faktörlerini kullanmak gereklidir. Çünkü bu faktörler uygun basamaklar geçildikten sonra uygulanır ve karar veren kişiyle çözüm dışında konuşmak isteyen insanlar olabilir. Bir noktada etkili karar veren kişiler düşüncelerinden vazgeçmemelidir. Kısıtlamalar modeli hem betimsel hem de normatif bir modeldir. Yöneticilerin ve hükümetteki kişilerin aslında ne yaptıklarını özetlemeye çalıştığı için betimseldir. Bu yüzden olasılık teorisi, sosyal yargı teorisi ve sağlık inanç modellerine benzemektedir. Fakat bunun yanı sıra, basit karar kurallarının istenmeyen sonuçlara neden olduğu; etkin problem çözme yönteminin ise istenen sonuçların elde edilmesini sağladığını iddia ettiği için rasyoneldir. Ayrıca doğru karar verme sürecini tanımlamaya çalışması yönünden beklenen kazanç modeline de benzemektedir. Fakat beklenen kazanç teorisi en doğru seçeneği tespit etmek için kullanılsa da kısıtlamalar modeli sadece en doğru seçeneğin keşfedilme şansını arttıran süreci açıklar (Byrnes, 1998). Öngörücü yeterlilik açısından, kısıtlamalar modeli kişinin kendi gerçek davranışlarını açıklamak için geliştirilmiştir. Karar verme hataları ve ön yargılarıyla ilgili geniş bir literatüre hitap etmektedir. Diğer bir deyişle, insanlar karar verdikleri zaman X,Y ve Z yaptıklarını söylerler. Fakat bu model insanların yaptıkları X,Y ve Z yi ayrıntılarıyla belirtmektedir. Açıklayıcı yeterliliği açısından bu model, diğer modellerden daha fazla yapı ve süreci içermektedir. Model, olayların karar verme sürecini nasıl hızlandırdığını, amaçların nasıl belirlendiğini, seçeneklerin nasıl oluşturulduğunu, seçeneklerin nasıl değerlendirildiğini ve bireylerin karar verdikleri bir seçeneğe nasıl uyduklarını açıklamaktadır. Son olarak modelin uygulanabilirliğine gelince, Janis in (1989) bu modeli önemli -politik- karar süreçlerini göz önüne alarak geliştirilmiştir (örneğin bir ülkeye savaş açıp açmamak ya da otomobil üretim tesislerini modernize etmek). Yine de model, hükümet ya da büyük işletme yöneticileri dışında da birçok karar verme sürecine uygulanabilir. Bu durumlardan bazıları sıradan (örneğin

98 75 öğlen ne yiyeceğine karar vermek); bazıları ise önemli olabilir (işten ayrılıp ayrılmamaya karar vermek) (Byrnes, 1998) Gelişimsel Karar Teorisi Bu alt başlık altında karar verme kuramları içerisinde gelişimsel bir teori olarak değerlendirilen öz düzenleme modeli açıklanmıştır Öz Düzenleme Modeli (Self-Regulated Model) Öz-düzenleme teorileri, Rotter in (1966) çalışmalarına dayanmaktadır. Rotter in çalışmaları ise, kişinin kontrolle ilgili inançlarının davranışları üstündeki etkisine ve Bandura nın sosyal bilişsel teorisine dayanmaktadır. Gelişim psikolojisi uzmanı Byrnes (1998), karar verme sürecinde kullanılan öz-düzenleme modelini, var olan karar verme modellerinin sınırlılıklarından dolayı geliştirmiştir. Bu model öz-düzenleme kavramının yapısıyla ilgili üç varsayıma dayanmaktadır: 1. İnsan davranışı amaç yönelimlidir. Bireyler, hayatta kalmalarını sağlayacak gereksinimleri, fiziksel ve duygusal olarak iyi oluşları, sosyal ya da mesleki başarılarıyla ilgili amaçlar belirleyerek çevrelerine uyum sağlarlar. Bütün bunlar amaçların çevre ile uyum sağlaması ile ilgilidir. 2. Başarılı insanlar, çevreleri ile uyumlu amaçlarını gerçekleştirme şanslarını arttırıcı davranışlar sergileyerek çevrelerine uyum sağlarlar. 3. İnsanların doğuştan getirdikleri sınırları vardır. İnsanlar; çevrelerine uygun amaçlarına ulaşmalarına neden olan tavır ve alışkanlıklar kazanma eğilimindedirler. Bu yüzden başarılı olmaları zorlaşmaktadır. Byrnes (1998) doğru karar veren bireylerin, diğerlerine göre daha başarılı olduğunu belirtmektedir. Ayrıca çocukların doğdukları zaman yeterince öz-düzenlemeli olarak dünyaya gelmediklerini ifade etmektedir. Byrnes e göre ergenler, amaçlarını düzenleyemeyebilir ya da beklentileri hakkında yeterince gerçekçi davranmayabilirler. Yine büyüdükçe bu ergenlerin öz-düzenlemeleri gelişmekte ve böylece doğru karar verebilecekleri düzeye erişmektedirler. Çocuklar, doğru karar verebilen bireyleri (örneğin, ebeveynleri, öğretmenleri) gözlemledikçe ve bu kişilerden geri bildirim

99 76 aldıkça, karar verme becerileri de gelişecektir. Bu yöndeki farklılıkların genelde stresten ve kişilik özelliklerinden kaynaklandığını belirtmektedir. Ortaya Çıkma Değerlendir me Öğrenme Dengeleme Faktörleri Şekil 8. Karar Vermede Öz Düzenleme Modeli (Byrnes, 1998, s.31). Şekil 8 de görüldüğü gibi karar vermede öz-düzenleme modeline göre (Byrnes, 1998) karar vermenin üç aşaması vardır. Bunlar: ortaya çıkma, değerlendirme ve öğrenme aşamasıdır. Daha sonra modele dengeleyici faktörler öğesi eklenmiştir. Ortaya çıkma aşamasında, birinin hedefleriyle karşılaşma amacıyla seçenekler ve/veya stratejiler meydana getirilmektedir. Daha fazla bilgiye sahip olan bireyler, daha az bilgiye sahip bireylerden daha fazla seçenek üretebilmektedir (Byrnes, 2005). Karar verme durumunda, karar verme yeterliliği için esas olarak dört anlayışı bilmek gereklidir. Bunlardan birincisi, daha fazla seçenek üretmede her birey aynı düzeyde değildir. Bazı insanlar bu konuda diğerlerinden daha iyidir. İkincisi, insanlar iyi ve iyi olmayan seçenekler arasında ayrım yapmak için yeteneklerinde ve ilgilerinde farklılık gösterir. Üçüncüsü, insanlar, daha iyi seçenekler üretebilmek için şanslarını artırabilecek davranışlarda bulunmaları açısından farklılaşırlar. Dördüncüsü, tüm kararların hepsi etkili karar tekniklerini kullanmayı ve aynı enerjiyi gerektirmez (Byrnes, 1998; Klaczynski, Byrnes ve Jacobs, 2001; Payne, Bettman ve Johnson, 1993; Stanovich ve West, 2000). Byrnes e (2005) göre iyi seçenekler, kötü seçeneklerden daha çok olumlu sonuçlara rehberlik ederler. Ama bazen iyi seçenekler planlanan veya

100 77 olağan sonuçlara götürmede başarısız olabilirler. Böyle bir durum oluştuğunda kötü bir karar verildiği anlamına gelmez. Bazen de başarı şansı düşük olan bir seçenek olumlu sonuçlara yol açabilir. Böyle bir durumda da iyi bir karar verildiğini varsaymak yanlıştır. Değerlendirme aşamasında, birey her seçeneğin avantajları ve dezavantajlarını düşünür, her seçeneğe değer biçer ve daha sonra sıralamaya göre en iyi seçeneği seçer. Araştırmalar yetişkinlerin değerlendirme yapmada, ergenlere göre daha başarılı olduğunu göstermiştir. Öz düzenleme modeline göre karar vermede başarılı bireyler seçenekleri değerlendirmede etkili stratejiler kullanmaktadırlar. Aslında bireylerin kullandıkları bu stratejiler hedeflerine ulaşmalarına yardım edecek seçenekleri bulma şanslarını da arttırmaktadır. Karar vermede başarılı olamayan bireyler ise hedeflerini tam olarak belirleyemeyen, seçeneklerini oluşturamayan ve değerlendirme yapamayan bireylerdir (Byrnes, 2005). Öğrenme aşamasında, en iyi seçenek tanımlanmaktadır. Daha sonra birey en iyi seçeneğin beklenen hedeflerle karşılaşılıp karşılaşmadığını değerlendirir. Yaşamında etkili karar verme becerilerini kullanan yetişkinler önemli kararlarla karşılaştıklarında ergenlere göre hatalarından daha fazla ders çıkarırlar. Sonuçta bireyin yaşamda kazandığı en önemli şey öğrenmedir (Byrnes, 2002). Dengeleyici faktörler aşamasında bireyin karar vermesini etkileyen düzensiz etkilerin engellenmesi üzerinde durulur. İnsanlar en iyiyi bildikleri zaman bile çoğu kez zayıf kararlar verebilmektedir. Ancak geçici yanılmalar veya yanlış yorumlamalar gibi kaynaklarla bu durum sınırlandırılır ve hatanın sistematik kaynaklarına önem verilir. Örneğin diyette olan insanlar, normal durumlarda yememeleri gerektiğini bilirler ama güçlü bir duygusal durumdayken bunu başaramayabilirler. Düzensizleştiren etkileri engellemeyi başka bir örnekle şöyle açıklayabiliriz. İki grup, kağıt üzerinde aynı görülebilir. Fakat gerçek dünyada farklı seçimler yapabilirler. Çünkü düzensizleştiren etkiler ve onları engelleyen stratejilerde farklılaşır (Byrnes, 2002). Öz-düzenleme modeline göre karar veren kişiler, her üç aşamada ve dengeleme faktörlerinde açıkça görülen bir dizi özellik gösterir (Tablo 3). Dahası teori, bu özelliklerin çocukluk ve yetişkinlik dönemleri süresince nasıl geliştiklerini de

101 78 açıklamaktadır. Çocuklar, yaptıkları eylemlerin, amaçlarını gerçekleştirip gerçekleştiremeyeceklerine yardım eden sonuçlara neden olduğunu görürler. Çevredeki diğer kişiler çocuklara eylemleri ile sonuçları arasında ilişki kurmaları ve bunları değerlendirmeleri yönünde doğrultular verebilir. Yetişkinler, nasıl daha iyi karar verebilecekleri ya da istenmeyen sonuçlardan nasıl kaçınabileceklerini öğrenme konusunda çocuklara yardımcı olabilir. Çocuklar büyüdüğünde, karar verme sürecinde daha çok deneyimi olan ve etkin bir yetişkin tarafından yönlendirilmiş kişi, bu kaynaklar olmadan bile daha başarılı ve öz-düzenlemeli olma eğilimindedir (Brynes, 1998).

102 79 Tablo 3. Öz-Düzenleme Modeline Göre Karar Veren Kişilerin Özellikleri Bilgi verici ipuçlarına ilgi göstermek Ortaya çıkma safhası: İpuçlarını açık olmadığı durumlarda, kendini rahatsız hissetme ve daha fazla bilgi aramak Bir tek ya da uyumsuz amaçları seçmektense, birkaç tane uyumlu amaçlar belirlemek Nasıl hareket edeceğinden emin olunmadığı durumlarda Değerlendirme safhası: çeşitli mantık ve tavsiye alma stratejilerini kullanmak Sosyal statünün uyuşmadığı durumlarda tavsiye aramak Seçeneklerin uyumunu değerlendirmek Sıradan durumların; olayların, kişilerin ve stratejilerin dinamiklerinden nasıl etkilendiğini anlamak Mantıklı beceriler sergilemek Stratejileri değerlendirmek ve önem sırasına koyabilmek Eylemlerle sonuçları arasındaki ilişki hakkında doğru bilgileri birleştirebilmek için sonuçları gözden geçirmek Öğrenme safhası: Yüksek standartlarda başarı göstermek Karar verme sürecinin sınırlılıkları hakkında gerçekçi bilgilere sahip olmak Orta derecede dogmatik olmak ve ne çok yavaş ne de çok hızlı düşünce değiştirmek Duygular, hafıza ve kişilik özellikleri gibi çok çeşitli faktörlerin, karar verme sürecini etkileyebileceğinin farkında olmak Dengeleyici faktörler: Dengeleyici faktörlerle başa çıkabilmek için çeşitli özdüzenleyici stratejiler kullanmak, duygularla başa çıkabilmek için kendi kendini yatıştırma yönetimini kullanmak gibi Kaynak: Rew, (2005, s. 294). Öz-düzenleme modeli, karar verme sürecinde çocuklarla yetişkinler ve yetişkinlerle ergenler arasındaki farklılıkları araştırmak için kullanılmaktadır. Bu

103 80 çalışmalar sonucunda yetişkinlerin ergenlere göre geri bildirimlerden daha çok şey öğrendikleri ortaya çıkmıştır (Byrnes, 1998). Karar verme ile ilgili kuramlar genel olarak değerlendirildiğinde hepsinin farklı bir amaç doğrultusunda geliştirildiği ama buna rağmen benzerliklerinin de olduğu görülmektedir. Karar kuramlarının öngörü, açıklayıcı yeterlik dereceleri ve uygulama alanları farklıdır. Bazı konularda birbirlerine üstünlükleri olsa da hiçbir karar verme kuramı tam olarak bu üç kriteri açıklayamamaktadır Karar Verme Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Hazırlanan Programlar ve İlgili Araştırmalar Bu başlıkta karar verme becerilerini geliştirmeye yönelik hazırlanan programlar ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir. Karar verme ile ilgili programlar değerlendirilirken odak noktalarına ve kapsamına göre sınıflandırılarak sunulmuştur. Odak noktalarına göre geliştirilen programlar sosyal ve bilişsel olmak üzere, kapsamına göre geliştirilen programlar da genel ve özel olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Genel sosyal programlar, bireylere karar verme stratejilerini ve kişisel iletişim problemlerini çözmek için beceriler öğretmeye odaklanmaktadır. Özel sosyal programlar ise sigara içme, uyuşturucu, alkol akran ve aile ilişkileri, cinsellik, psikolojik sağlık, mesleki ya da sosyal uyum gibi yaşam becerilerini geliştirmeye yönelik programlar içerisinde karar verme becerisini öğretmeye odaklanmaktadır. Genel bilişsel programlar birçok düşünme becerisi ile birlikte karar vermeyi öğretmeyi amaçlarken, özel bilişsel programlar karar vermeyi tek başına bilişsel bir beceri olarak öğretmeyi amaçlamaktadır. Genel olarak bakıldığında tüm programların ana amacı bireylere karşılaştıkları durumlarda kendilerine en uygun bir şekilde karar vermelerine yardımcı olmayı öğretmektedir Karar Verme Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Hazırlanan Genel ve Özel Sosyal Programlar ve İlgili Araştırmalar Genel sosyal programlar, bireylere karar verme stratejilerini ve kişisel iletişim problemlerini çözmek için beceriler öğretmeye odaklanmaktadır. Özel sosyal programlar ise sigara içme, uyuşturucu, alkol akran ve aile ilişkileri, cinsellik, psikolojik sağlık, mesleki ya da sosyal uyum gibi yaşam becerilerini geliştirmeye yönelik programlar içerisinde karar verme becerisini öğretmeye odaklanmaktadır.

104 81 Ross (1981) bireylerin karar verme becerilerini geliştirmek amacıyla kişisel karar verme programını geliştirmiştir. Ross un kişisel karar verme programı, karar verme sürecinin beş basamaktan oluştuğu varsayımına dayanmaktadır. Bu basamaklar: bir dizi alternatif eylemi tasarlamak, bu alternatifleri değerlendirmek için kriter oluşturmak, alternatifleri değerlendirmek için ikinci basamakta oluşturulan kriterleri kullanmak, her alternatifle ilgili bilgileri özetlemek ve öz değerlendirme sürecidir. Ross (1981) çocukların daha basit yaklaşımlardan daha karmaşık yaklaşımlara doğru aşamalı bir gelişim gösterdiklerini belirtmektedir. Kişisel karar verme programı, uygulamanın beş aşamasında da ergenlerin gelişimine yardımcı olması için tasarlanmıştır. Program 12 ile 13 yaş grubundaki ön ergenlere verilen bir saatlik 10 dersten meydana gelmektedir. Birinci derste öğretmen ön test verir ve daha sonra bir problem üstünde beş basamağı uygular. Diğer yedi derste, karar vermede bireysel basamaklara (örneğin ikinci ve üçüncü derste bir dizi alternatifin belirlenmesine) odaklanılır. Son iki derste ise yapılanlar gözden geçirilir ve son test uygulanır. Ross (1981) kişisel karar verme programının verimliliğini üç çalışmayla değerlendirmiştir. Her çalışmada bağımlı değişken olarak beşli likert tipi bir test kullanmıştır. Test toplam puan üzerinden değerlendirilmektedir. Katılımcıların son testte, ön testten aldıkları puandan fazla puan aldığı görülürse bu kişinin gelişim gösterdiği söylenebilir. Sonuçta bu üç çalışmadan elde edilen verilerin tutarlı olduğu görülmüştür. Program, öğrencilerin alternatifleri tanımlama, değerlendirme ve bilgiyi özetleme becerilerindeki performanslarını geliştirmiştir. Kısaca, öğrenciler uygulama sonrasında, uygulama öncesine göre daha ileri düzeyde puanlar almıştır. Baron, Laskey ve Brown (1989) ön ergenlerin karar verme becerilerini geliştirmeye yönelik bir program hazırlamışlardır. Araştırmanın amacı okulda uygulanan formal eğitim ve doğru karar verme teknikleriyle, karar verme becerilerinin geliştirilmesidir. Araştırmadaki hipotezi test etmek için karar vermeyle ilgili bir ünite hazırlamışlar ve özel yetenekli ön ergenlere uygulamışlardır. Eğitim ilk defa 1988 sonbaharında 48 özel yetenekli 8. sınıf öğrencisinin bulunduğu iki sınıfa uygulandı. Fakat içeriğin 8.sınıflar için, hatta özel yetenekli

105 82 ergenler için bile oldukça iddialı olduğu görüldü ve bu nedenle 1989 baharında iki ders çıkarılarak 7.sınıflara tekrar uygulandı. Kalan altı ders, sekiz ders olacak şekilde genişletildi. Ders içinde kullanılan teknikler, kişiselleştirilmiş karar analizinden alındı. Çeşitli versiyonları da yapılan ünite, Virginia daki 7. ve 8. sınıfa giden özel yetenekli öğrencilere de uygulanmıştır. Ayrıca Philedalphia da kırsal kesimdeki bir okulun 10. sınıf öğrencilerine; başka bir versiyonu da yine Philedalphia daki 6. sınıftaki özel yetenekli öğrencilere uygulanmış, yalnızca Virginia daki çalışma raporlaştırılmıştır. Virginia da yapılan çalışmada dersi bir uzman (Laskey) sunmuş, öğretmen gözlemlemiş ve sınıf içi tartışmaların yönetimine yardım etmiştir. Üniteler sekiz ders olacak şekilde yapılandırılmış ve her ders 50 dakika olarak planlanmıştır. Fakat işlenen sınıfın gelişimine, özelliğine göre dersin içeriğinde bazı değişiklikler yapılmıştır. Ünitelerin temel amacı öğrencilere karar problemini yansıtacak ve hedeflerini en iyi karşılayan seçeneği belirleyen sistematik prosedürü öğretmektir. Derslerde doğru karar vermenin bir üründen çok bir sürece bağlı olduğu vurgulanmıştır. Araştırmanın başlangıcında öğrencilerin kısa ve uzun vadeli hedefleri belirlenmiş ve bu hedefler doğrultusundaki gelişimleri yakından takip edilmiştir. Öğrencilerin kazanımlarını değerlendirmek amacıyla dersin başında ve sonunda bir performans testi ve dersin sonunda ders hakkında kendi görüşlerini ifade etmeleri için de bir anket verilmiştir. Öğrenci tepkilerinin ve ders sırasında yaşanan zorluklar da sınıf öğretmenleri tarafından değerlendirilmiş ve yapılan informal değerlendirme ders sırasında yapılan birçok değişikliğin temelini oluşturmuştur Araştırma sonucunda dersi alan öğrencilerin bazı alanlarda az bazılarında daha fazla ilerleme kaydettiği; bazılarında ise hiç ilerleme kaydetmediği görülmüştür. Sonuçta her aktivitenin performansında bireysel farklılıklar olsa da yapının oldukça tutarlı olduğu belirlenmiştir. Sekizinci sınıflar karar problemlerinin betimsel ve sayısal analizlerinde önemli bir gelişim göstermişlerdir. Yedinci sınıflar ise sadece betimsel alanda iyi bir performans göstermişlerdir. Ancak 8. sınıfların ön test ile son test arasındaki iki ayda öğrendikleri kişiselleştirilmiş karar analizini (PDA) kendi hayatlarındaki karar durumlarına gönüllü olarak uyguladıklarını gösteren hiçbir kanıt bulunmamıştır. Yedinci sınıflara ise bu uygulama yapılmamıştır. Uygulama sonrası öğretmenler ve öğrencilerle yapılan görüşmelerde öğrencilerin kişiselleştirilmiş karar

106 83 analizini (PDA) yaşamlarında uygulayabilmeleri için daha çok ilgilenilmeleri gerektiği ortaya çıkmıştır. Brown, Campbell ve Laskey (1990) ergenlerin karar verme becerilerini geliştirmeye yönelik bir pilot program geliştirmişlerdir. Baron ve Brown insanlara birçok alanda eğitim verilmesine karşın, karar verme gibi çok önem taşıyan bir alanda becerilerini geliştirecek eğitimler verilmediğine değinmiştir. Bu amaçla da okula devam eden ön ergenlere bu alanda gereken eğitimi vermek ve ilerde bunların gerçek hayattaki karar verme süreçlerine nasıl yansıdığını belirlemek üzere karar verme ile ilgili bir pilot program geliştirmişlerdir. Ergenlikte alınan kararların bütün hayatı belirleyecek nitelikte olması nedeniyle, özellikle bu dönemde karar verme becerilerinin öğretilmesinin yerinde olacağını belirtmişlerdir. Ayrıca doğru karar veren bir toplum olabilmenin yolunun, ön ergenlere bu dönemde gereken karar verme becerilerini öğretmekle mümkün olacağını savunurlar. Örneğin bilinçli karar vererek seçtiği liderler, topluma da o kadar yararlı eylemlerde bulunacaklardır. Son zamanlarda yapılan araştırmalara göre (Nisbett, Fong, Lehman ve Cheng, 1987) akıl yürütme tekniği, doğru yollarla ve öğrencilerin karşılaşabileceği sorunlarla uyumlu olduğu müddetçe öğretilebilir. Karar verme sürecinde birçok ön yargı da bulunmaktadır. Bu programda öncelikle bu önyargıların tespiti ve düzeltilmesi de amaçlanmıştır. Program, Reston ve Philadelphia da yaşayan ön ergenlikteki bir grup orta okul öğrencisine öğretim yılında uygulanmıştır. Bu doğrultuda 6-8 ünitelik bir ders programı hazırlanmıştır. Buradaki amaç, ön ergenlerin hangi amaçların önemli olduklarına karar vermelerini, mevcut seçenekleri araştırmalarını, her seçeneğin muhtemel sonucu hakkında tahmin yürütmelerini ve kesin olmayan herhangi bir sonuç hakkındaki olasılıkları düşünmelerini sağlamaktır. Bu amaçla sekiz ders, kırsal kesimdeki ve şehir merkezindeki okullarda yardımcı bir öğretmenin yardımıyla, 6. ile 9. sınıf arasındaki öğrencilere uygulanmıştır. Eğitim verilirken, karar verme uzmanlarından da yararlanılmış ve bu dersleri veren yardımcı öğretmenlere bir haftalık hizmet içi eğitim verilmiştir. Araştırma sonucunda öğrencilerin program sonucunda ne öğrendikleriyle ilgili değerlendirmeleri şu şekilde olmuştur: Bütün ortaokul öğrencileri kendilerine verilenleri

107 84 (yani hedefleri, seçenekleri, sonuçları ve olasılıkları gözden geçirme olgusunu) sekiz derslik bir eğitimle kolayca öğrenebilmişler kırsaldaki öğrenciler şehirdekilere göre daha iyi bir performans göstermişlerdir. Programı uygulayan öğretmenlerle ilgili değerlendirmeler ise: Bu prosedürler için belirlenen sekiz yetenekli öğretmen, beklenen kazanç (expected utility) ve çok nitelikli kazanç (multiattribute utility) kavramları ve tekniklerini kolaylıkla öğrenmiş ve niceliksel prosedürleri kolaylıkla anlamışlardır. Bu öğretmenler ön test problemlerinin analizini model alarak, karar verme uzmanı tarafından uygulanmış bütün bir analizi tamamlayabilmişlerdir. Her teknik için öğretmenlere iki günlük eğitimler verilmiştir. Öğretmenler ise bu bilgileri öğrencilere toplam dört derste vermişlerdir. Ayrıca öğrenciler ve öğretmenlerin ne kadar yetenekli olursa olsunlar, bu iki kavramdan yola çıkıp öğrendiklerini gerçek hayattaki sorunlara uygulamalarının zor olduğu görülmüştür. Bu yüzden asıl amaç her alana uygulanabilir bir model oluşturmak ve uygulamaktır. Bunun için fen bilgisi, vatandaşlık ve tarih derslerinin, en uygun dersler olduğu düşünülmüştür. Burada karar verme ile ilgili öğretilen konular müfredatın içine yerleştirilmiştir. Bu çalışmadaki dezavantajlar ise dersin içeriğinin öğrenilmesini her şeyin üstünde tutan öğretmenlerin varlığı ve programa uyacak şekilde müfredatta radikal değişimlerin yapılamamasıdır (Akt. Baron ve Brown, 1991). Philedelphia daki okullarda öğrenimine devam eden öğrencilerinin karar verme becerilerini geliştirmek için Graumlich ve Baron (1991) tarafından iki çalışma yapılmıştır. Programın içeriği Laskey ve Campbell tarafından hazırlanmıştır. Bu program daha önce Brown, Campbell ve Laskey (1990) tarafından geliştirilen programın farklı bir versiyonudur. Bu çalışmalarda dersler; hedefler, seçenekler, sonuçlar ve olasılıklardaki kararların analizini vurgulamaktadır. Ayrıca dersler açık fikirli düşünme ve çoklu nitelik analizlerini kapsamaktadır. Bu amaçla Graumlich, Philedelphia şehir merkezinde yaşayan, 6. sınıfa giden özel yetenekli 18 öğrencinin bulunduğu bir sınıfa, altı aylık bir eğitim vermiştir. Graumlich, dersi haftanın hep aynı gününde işlemiş ve yaklaşık bir saat sürmüştür. Baron ise 1988 ve 1989 yıllarında iki dönem ders vermiştir. Baron un dersleri seçmeli olarak verilmiş ve haftada bir gün 45 dakika sürmüştür. İlk dönem sınıfta 12 kız ve 12

108 85 erkek olmak üzere yirmi dört öğrenci, ikinci dönem ise sadece sekiz erkek öğrenci yer almıştır. Araştırmanın yapıldığı iki sınıfta da karar verme problemlerinin, öğrencilerin ilgisini çekecek türde olduğu görülmüştür. Çünkü eğitim boyunca öğrencilerin ilgileri hep canlı kalmıştır. Özellikle öğrenciler örneklerin günlük hayattan olmasını çok ilginç bulduklarını belirtmişlerdir. Graumlich in verdiği eğitim, Baron un verdiği eğitimden tekniklerin çeşitliliği, öğrencilerin akademik ilgileri ve verdiği ödev sayısı bakımından farklılaşmaktadır. Baron un sınıfını 1. dönem okul müdürü ziyaret etmiş; 2. dönem ise lisans öğrencisi olan Mark Patrick katılmış ve not almıştır. Öğretmen (Jonathan Baron) her sınıf için kendi notunu tutmuştur. Bunların dışında hiçbir değerlendirme yapılmamıştır. Sonuçta öğrencilerin karar verme becerileri konusunda kendilerini daha yeterli hissettikleri bulunmuştur. Shanteau, Grier, Johnson ve Berner (1991) hemşirelik fakültesinde öğrenimine devam eden öğrencilerin karar verme becerilerini geliştirmeye yönelik bir program hazırlamışlardır. Araştırmayı yapan kişiler, çalışmanın katılımcılarının üniversite öğrencileri olmasına rağmen, bulgularının ergenlere ve genç yetişkinlere de genellenebileceğini belirtmektedirler. Bu çalışma kapsamında Illinois Üniversitesi Tıp Merkezi Hemşirelik Fakültesindeki bir yıllık araştırma projesine yedi farklı hemşirelik fakültesinden 3. sınıfta öğrenimine devam eden toplam 115 kişi katılmıştır. Bu bağlamda öğrencilere daha doğru karar verebilmeleri ve problemleri daha yetkin olarak çözebilmeleri için özel bir ders tasarlanmıştır. Problem çözmeyle ilgili olan derste üç karar verme becerisi eksikliğine odaklanılmıştır. Bunlar; duruma uygun olmayan bilgi kullanmak, ön yargılı risk değerlendirmesi ve alternatiflerin kötü bir performansla değerlendirilmesidir. Araştırma üç aşamada gerçekleştirilmiştir. Birinci aşamada dersten önce hemşirelerin mevcut karar verme becerileri değerlendirilmiştir. İkinci aşamada karar verme ve problem çözmeyle ilgili yeni geliştirilen ders verilmiştir. Üçüncü aşamada ise, dersten sonra değerlendirme yapılmıştır. Bu amaçla hem deney grubu hem de kontrol

109 86 grubu oluşturulmuştur. Öğrencilerin karar verme ve problem çözme becerilerini ölçmek için özel bir ölçme aracı geliştirilmiştir. Öğrencilerin olasılıkları değerlendirebilme becerilerini ölçmek için ise gerçek hayatlarıyla ilgili durumsal olasılıkların yanı sıra hipotetik, teşhis edici problemler sunulmuştur. Alternatifler arasından seçim yapma becerileni ölçmek için iki kısımdan oluşan bir prosedür uygulanmıştır. Bu prosedürde 1. bölümde öğrenciler, kendi alanlarıyla ilgili bir problem okur ve seçim yaparlar. İkinci bölümde ise sonuçlarına göre alternatifleri gösteren tabloyu doldururlar son kez kararlarını verirler. Araştırma sonucunda öğrenci hemşirelerin böyle bir eğitime ihtiyaç duydukları, eğitim sayesinde bu alanlarda ilerleme kaydettikleri fakat bunları gerçek hayata uygularken zorlandıkları görülmüştür (Shanteau, Grier, Johnson ve Berner, 1991). Taal ve De Carvalho (1997), ergenlerin karar vermeleri ve geleceği kontrol etme istekleri arasındaki ilişkiyi incelemek ve karar verme hakkındaki bilgilerini arttırmak için bir araştırma yapmışlardır. Bu amaçla, yaşları arasında olan, 91 erkek ve 95 kız olmak üzere toplam 186, alt ve orta sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencileri Pros ve Cons eğitim programına almışlardır. Öğrencilerin 82 tanesi Hollanda kökenli olup diğer 104 ü Hollanda Caribbean Adaları ndan göç eden ikinci jenerasyondan oluşmaktadır. Araştırmada yarı deneysel eşit olmayan kontrol grubu dizaynı kullanılmıştır. Veriler bu çalışma için geliştirilen Karar Verme Listesi (Decision Concepts List) ile toplanmıştır. Deney grubu 99, kontrol grubu 87 öğrenciden oluşturulmuştur. Programın içeriğinde sorumluluk alma, plan yapmanın önemi, seçimler ve alternatiflerin önemini anlatan konular bulunmaktadır. Deney grubunda olan öğrenciler, programa katılmayan lise öğrencileri ile karşılaştırılmıştır. Araştırma sonucunda öğrencilerin karar verme hakkındaki bilgilerinin arttığında, başarılarını kontrol etme, duygularını anlama, okul hayatının önemini fark etme ve okulların gelecek kariyerindeki yerini anlama düzeyleri de artmıştır. Özel sosyal programlar çerçevesinde Schinke ve Gilchrist (1984) öğrencilerin yaşam becerilerini geliştirmek üzere bir program hazırladılar. Program altı öğeyi içermektedir. Bunlar: 1. Tam ve ilgili bilgiyi verme, 2. Kendine yönerge verme, model alma yoluyla kendi kontrolünü kazanma, 3. Başa çıkma becerilerini öğretme,

110 87 4. İletişim becerilerini geliştirme, 5. Çevresel sistemleri anlamayı sağlama, 6. Karar verme becerilerini geliştirmedir. Program, ilköğretim ve lise olmak üzere geniş bir yaş aralığına uygulanabilmektedir. Sekiz haftalık bir süreyi kapsamaktadır. Programda karar verme becerilerini geliştirmeye yönelik çalışmalar bir veya iki ders saatini almaktadır. Genel olarak programda kişisel iletişim becerilerini geliştirmek, yaş arasındaki ergenlerin hamileliğini, uyuşturucu, sigara kullanmayı ve işsizliği önlemeyi amaçlamaktadır. Programda problem çözme, karar vermenin en önemli öğesi olarak alınmış ve Schinke öğrencilere karar vermeyi basamaklar şeklinde öğretmiştir. Karar vermeyi öğretirken, model alma, rol oynama vb tekniklerden yararlanmış ve ev ödevleri vermiştir. Schinke ve Gilchrist (1984) tarafından geliştirilen programı Botvin ve Wills (1985), uyuşturucu maddenin önlenmesi amacıyla deney ve kontrol gruplu ön-test sontest çalışmasıyla değerlendirmiştir. Benzer bir şekilde Snow, Gilchrist ve Schinke de (1985) sigara içmeyi önleme çalışmasıyla değerlendirmiştir. Araştırmacılar her iki çalışmada da sigara ve uyuşturucu maddenin önlenmesinde anlamlı sonuçlar bulmuşlardır. Uyuşturucu madde kullanımını azaltmak için tasarlanan programların çoğundaki hedef uyuşturucu maddesi esrardır. Bu programların hepsi uyuşturucu kullanımının azaltılabileceği görüşüne dayanmakta ve önleyici temeldedir (Hansen ve O Malley, 1995). Uyuşturucu madde kullanımını azaltmak için geliştirilen programlar genel olarak, bilgi ve değerlerin açıklanması, doğru bir eğitim, sosyal etki ve çoklu bileşenler olmak üzere dört gruba ayrılmaktadır. Özellikle çoklu bileşenler olarak isimlendirilen müdahale programlarında ergenlerin karar verme becerilerini geliştirmeye yönelik çalışmalarda yer almaktadır (Byrnes, 1998). Hansen (1992) uyuşturucu madde kullanımına yönelik müdahale programlarının etkililiğini incelediği çalışmasında, çoklu bileşenler olarak isimlendirilen müdahale programlarının %50 oranında uyuşturucu madde kullanımının azalmasında etkili olduğu, %50 oranında ise hiçbir etkisinin olmadığını bulmuştur. Ayrıca araştırma

111 88 sonucunda uyuşturucu madde kullanımının azaltılmasında en etkili müdahale programlarının sosyal etki ve çoklu bileşenler programları olduğu ortaya çıkmıştır. Benzer bir şekilde Tobler (1995) da uyuşturucu madde kullanımına yönelik müdahale programlarında en etkili programların çoklu bileşenler olduğunu bulmuştur. Botvin (1980) uyuşturucu madde kullanımını azaltmak amacıyla çoklu bileşenler grubunda bir müdahale programı geliştirmiştir. Programın merkez özelliği öz-saygıyı geliştirme, ikna edici istenmeyen cazip durumlara karşı koyma becerisi kazanma, iletişim ve karar verme becerilerini geliştirmektir. İlköğretim 2. kademe öğrencilerine yöneliktir. Programın içerik ve hedeflerine bağlı kalarak yaşam becerileri müfredatında iki ile altı ders yer almakta, programın tamamı 15 saatte tamamlanmaktadır. Her derste bir dizi ünite, her ünitede de genel hedef, öğrencilerin hedefleri ve sınıf içi aktiviteler yer almaktadır. Schinke ve Gilchrist in (1984) programıyla karşılaştırıldığında, bu program daha ziyade müfredat programlarının özelliklerine sahiptir. Programı çok iyi bilen uzmanlar uygulamak zorundadır. Programın içeriği beş bileşene ayrılmıştır. Bunlar: 1. Uyuşturucu madde kullanımın sonuçları, yaygınlık oranları, sosyal hayattaki kabulü ve uyuşturucu maddeye olan bağımlılık süreçleriyle ilgili bilgiler (çoğu; bilgi ve değerlerin açıklanması programlarına benzemektedir). 2. Eleştirel düşünme ve mantıklı karar verme süreçlerinin gelişimini teşvik etme. 3. Kaygıyla başa çıkabilmek için kullanılan teknikleri kullanma (doğru eğitim programlarının bazılarına benzemektedir). 4. Kararlılık ve direnç gösterme becerilerine odaklanan sosyal beceri eğitimi (sosyal etki programlarının çoğuna benzemektedir). 5. Öğrencileri kişisel beceri ve davranışlarını geliştirecek projelere dâhil etme. Programda karar verme ünitesi iki ders olarak yer almakta ve ünite karar verme ve bağımsız düşünme olarak adlandırılmaktadır. Karar verme ile ilgili ünitelerde genel olarak öğrencilere grup baskısının ve ikna edici taktiklerin kararlarını nasıl etkileyebileceği anlayışı kazandırılmaya çalışılmaktadır. Bunun için karar verme ile ilgili ünitenin alt hedefleri oluşturulmuştur. Bunlar: 1. Günlük kararlarını belirleme,

112 89 2. Önemli kararların nasıl verildiğini açıklama, 3. Karar verme durumunda beş aşamalı normatif bir model sunabilme, 4. Kararların grup baskısından nasıl etkilendiğini bir örnekle gösterebilme, 5. İnsanların grup üyelerinden etkilenme nedenlerini belirleyebilme, 6. İstenmeyen durumlarda (sigara, alkol vb ) diğer insanların ikna edici taktiklerini belirleyebilme, 7. İkna edici taktiklerle nasıl baş edebileceğini bilmedir. Literatürde bu programla ilgili beş çalışmayla karşılaşılmaktadır (Botvin, Baker, Renick, Botvin, Fillazola ve Millman, 1984; Botvin, Baker, Renick, Fillazola ve Botvin, 1984; Botvin ve Eng, 1980; 1982; Botvin, Eng ve Williams, 1980; Botvin, Renick ve Baker, 1983). Çalışmaların her biri öntest ve sontest kontrol grupları olan deneysel bir çalışmadır. Çalışmalar bir formla değerlendirilmiştir. Formda, sigara içme konusunda bilgi, sigara içmeye karşı tutumlar, karar verme özerkliği, problem çözmeye olan güvenini belirlemeye yönelik sorular yer almaktadır. Bütün çalışmaların sonunda deney grubundaki öğrencilerden sigara içenlerde azalma olduğu görülmüştür. Benzer bir şekilde izleme çalışmasında da (2 yıl sonra) düzenli sigara içen öğrenci sayısında azalma olduğu görülmüştür. Aynı zamanda deney grubunda yer alan öğrencilerin karar verme durumlarında daha özerk davrandıkları belirlenmiştir. Kısaca bütün çalışmaların sonucunda, yaşam becerisi geliştirme programının başarılı olduğu bulunmuştur. Bunun da önemli sebeplerinden biri programın kapsamlı bir şekilde konuları ele alması gösterilmiştir (Byrnes, 1998). Benzer bir şekilde Spitzhoff, Ramirez ve Wills (1982) karar verme müfredat programını (Decision Skills Curriculum) geliştirmişlerdir. Program zararlı davranışlarla mücadele etmek için içsel ve dışsal baskılara direnişi artırmaya, bireyi güçlendirmeye çalışmaktadır. Bu bağlamda programda, sigarayı bırakmaktan vazgeçirme, karar verme becerisini geliştirme, içten denetimli davranma, sigaranın olumsuz sonuçları hakkında bilgi sahibi olma konuları yer almaktadır. Müfredat programı 7. sınıf öğrencilerine yönelik düzenlenmiştir ve iki hafta sürmektedir. Programda rol oynama, çalışma kağıtları, slaytlar ve video gösterilerine yer verilmiş olup sekiz farklı strateji izlenmiştir. Bunlar: 1. Değerleri açıklama alıştırması,

113 90 2. Karar verme: Öğrenciler karşılaştığı kararlardan bahsetmeleri için teşvik edilir ve karar vermenin 6 basamağı öğretilir. 3. Medya yoluyla toplumsal etkiler: Öğrencilerin kendi sağlıklarında medyanın etkisini düşünmeleri istenir. 4. Akran baskısıyla başa çıkma becerisinin nasıl kazandırılacağı üzerinde durulur. 5. Kendini olduğu gibi kabul etmeye çalışma üzerinde durulur. 6. Stres yönetimi: Stresli yaşamla nasıl baş edebileceğini öğreten dört aşamalı yöntem üzerinde durulur. 7. Stres yönetimi: Stresli durumlarda kasları gevşetme becerisini kazandırma üzerinde durulur. 8. Sigara içmenin sağlık açısından sonuçları üzerinde durulur. Bu çalışmanın değerlendirilmesi için üç okul seçildi. Bu üç okuldaki tüm 7. sınıflar çalışma kapsamına dahil edildi. Deney grubu olarak iki, kontrol grubu olarak bir okul atandı. Deney grubundaki okullar programın tamamını o yıl uyguladı ve değerlendirmeler araştırmacılar tarafından bir anketle yapıldı. Ankette karar verme, yetişkin sosyal desteği, saldırganlık, bireysel rahatlama vb ile ilgili sorular yer almaktadır. Araştırma sonucunda deney grubunda yer alan iki okuldan birinde karar verme becerileri ve içsel denetimin arttığı, sigaraya başlamayı azalttığı sonucuna ulaşılırken, diğer okulda değişimle ilgili bir etki bulunmamıştır (Wills, 1985). Alkol ve sigara kullanımını hedef alan programların değerlendirme çalışmaları sonucunda elde edilen sonuçların, uyuşturucu madde kullanımı çalışmalarının değerlendirmesinden elde edilen sonuçlarla aynı olduğu görülmüştür. Yani çoklu bileşen ve sosyal etki programlarının en etkili programlar olduğu görülmüştür (Perry ve Staufacker, 1996; Windle, Shope ve Bukstein, 1995). Alkolle ilgili çoklu bileşen programlarının, alkol kullanımının yarattığı 18 risk faktörünün bazılarına odaklandığında etkili olduğu görülmüştür. Bu risk faktörleri şöyledir: sosyal-toplum faktörleri (yasalar ve kuralcı davranışlar, ekonomik yoksulluk, plansız yerleşme), okul faktörleri (alkol kullanan aile bireyleri; ailenin işleyiş yapısı, aile içi tartışmalar, aileye olan bağlılığın az olması), akran faktörleri (ortaokulda akranları tarafından dışlanmak, alkol kullanan ve de alkol kullanımına sıcak bakan akranlarla arkadaşlık kurmak), bireysel faktörler (psikolojik faktörler; dengesizlik (yabancılaşma) ve isyankârlık,

114 91 sapkın davranışların erken başlaması, karar verme ve problem çözme becerilerinin zayıf olması). Sigara içme konusunda, sosyal etkilerin öz güven ya da konu hakkında bilgi sahibi olma gibi diğer faktörlerden daha etkili olduğu bulunmuştur (Perry ve Staufacker, 1995). En etkili programlar, öğrencilerde sigaraya karşı direnç gösterme becerileri kazandırmaya ve genç yetişkinler arasında sigara kullanma sıklığıyla ilgili yanlış varsayımları düzeltmeye çalışmaktadır. Bu duruma ek olarak etkili programlar, ergenlerin sigaranın sosyal istenirliğiyle ilgili algılarının yanında sosyal normlarını da değiştirmeye çalışmaktadır. Ayrıca, materyalin sunumu ve dağıtımı için öğrencileri dâhil eden programlar, öğrencileri bu süreçlere dâhil etmeyen programlara göre daha etkili olma eğilimindedir (Byrnes, 1998). Cinsellik ile ilgili riskli davranışları önlemeye yönelik tasarlanan programlar, temelde aşağıdaki dört hipoteze dayanmaktadır. Bu hipotezler şöyledir: 1. Bilgi eksikliği: Korunmadan cinsel ilişkiye giren ergenler, bu eylemin olumsuz sonuçlarının farkında değildir (örneğin hamilelik, cinsel yolla bulaşan hastalıklar gibi). 2. Anlaşılmaz değerler: Korunmadan cinsel ilişkiye giren ergenler, cinsel tercihlerinin değerleriyle tutarlı olmadığını anlamaz (yani tüm ergenlikleri boyunca kararları sabit değildir). 3. Sosyal etkiler: Genç insanlar korunmadan cinsel ilişkiye girerler. Çünkü bu insanların, sosyal baskıyla başa çıkabilmeleri için gerekli olan direnç gösterme becerileri gelişmemiştir. 4. Alternatif hedeflerin olmaması: Yüksek riskli cinsel davranışlar, sadece gelişimsel ihtiyaçları karşılayan amaç-odaklı aktivitelerdir. Programlar yukarıda bahsedilen hipotezlerin her birini test etmek için uygulanmıştır (Byrnes, 1998). Cinsellikle ilgili riskli davranışları önlemeye çalışan programlar da özellikle anlaşılmaz değerler hipotezini test etmek amacıyla, karar verme becerilerini de geliştirmeye yönelik çalışmalar yapılmıştır ama çok başarılı sonuçlar alınmamıştır (Stevens-Simon ve McAnarney, 1995).

115 92 Uyuşturucu madde, alkol ve sigara kullanımına karşı geliştirilen programlarda bilgi eksikliği hipotezi hiç destek görmemiştir. Seksle hamilelik arasındaki basit ilişkiyi sade biçimde tanımlayan geleneksel programlar, ergenler arasındaki riskli seks aktivitelerini azaltmamaktadır. Bilgi eksikliği hipotezinin doğru olmadığı açıkça görüldüğü zaman, çoğu cinsel eğitim programları değerlerin açıkça belirlenmesine odaklanmaya başlamıştır ( Stevens-Simon ve McAnarney, 1995). Bunun yanı sıra, bu tür yeni programlar, doğum kontrolünün daha yaygın hale geldiği okul klinikleriyle de ilişkilidir. Yeni programların değerlendirme çalışmaları sonucunda, onların geleneksel bilgi tabanlı yaklaşımdan daha etkili olmadığı ortaya çıkmıştır. Genel ve özel sosyal programlarla ile ilgili araştırma sonuçlarında, programların genel olarak ergenlerin olumlu karar verme becerilerini geliştirdikleri, karar verme becerisinin öğretilebileceği ve olumsuz davranışlara yönelmeyi (sigara, alkol vb ) azalttığı görülmektedir Karar Verme Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Hazırlanan Genel ve Özel Bilişsel Programlar ve İlgili Araştırmalar Karar verme becerilerini geliştirmeye yönelik hazırlanan genel bilişsel programlar birçok düşünme becerisi ile birlikte karar vermeyi öğretmeyi amaçlarken, özel bilişsel programlar karar vermeyi tek başına bilişsel bir beceri olarak öğretmeyi amaçlamaktadır. Ergenlik döneminde, ergenlerin genel düşünme becerilerini geliştirmeye yönelik programlar geliştirilmiştir. Nickerson, Perkins ve Smith (1985) bu programları genel olarak 5 kategoriye ayırmışlardır. 1. Temel bilişsel beceriler üzerinde odaklananlar, 2. Çeşitli bilişsel uygulamalara dayanan, problem çözme gibi açık metodları vurgulayanlar, 3. Formal düşünmeyi geliştirenler, 4. Becerileri geliştirmeye yönelik olanlar, 5. Düşünme yaklaşımlarını düşünmeye yönelik olanlar.

116 93 Düşünme becerilerini geliştirmeye yönelik bir çok program olmasına rağmen bunların çok azında karar verme becerilerinin gelişimine yer ayrılmıştır. Bunun nedeni olarak, karar vermenin ancak temel düzeyde düşünme becerileri geliştikten sonra öğretilebileceği düşüncesi gösterilebilir (Beyth-Marom, Fischhoff ve Quadrel, 1991). Bu doğrultuda Odyssey in düşünme programı yer almaktadır. Venezüella hükümetinin isteği doğrultusunda Harvard Üniversitesinde çalışan Bolt, Beranek ve Newman (1986) isimli araştırmacılar tarafından Odyssey programı geliştirilmiştir. Bütün Odyssey programı toplam 100 dersten oluşmaktadır ve bu dersler 45 dakika sürmektedir. Programın 10 dersinde karar verme sürecine yoğunlaşılırken, geriye kalan 90 derste düşünme becerisinin diğer yönleriyle ilgilenilmektedir (örneğin bir dili anlama). Karar verme süreciyle ilgili üç ünite vardır. Bu ünitelerde kapsamlı 10 konu işlenmektedir. Örneğin bu konular: sonuçların tahmin edilmesi, belirsizliği azaltmak için bilgi toplanması ve toplanan bilginin değerlendirilmesi, karmaşık karar durumlarını analiz edebilmek için tercihlerin belirtilmesi ve durumun boyutlarının incelenmesidir. Programın hedef kitlesi, yedinci sınıf öğrencileridir. Öğretmenin kılavuz kitabında ise öğrencilere nasıl yol gösterileceğinin yanı sıra materyallerin nasıl sunulacağıyla ilgili detaylı bilgiler yer almaktadır (Akt. Byrnes, 1998). Odyssey programı, Venezüella okullarındaki toplam 12 deney sınıfı ile 12 kontrol sınıfının yer aldığı bir çalışmayla değerlendirilmiştir (Herrnstein, Nickerson, Sanchez, ve Swets, 1986). Zaman kısıtlılığından dolayı deney sınıflarında, karar verme süreciyle ilgili on dersten sadece beşi işlenmiştir. Kontrol sınıflarına ise böyle bir uygulama yapılmamıştır. Bağımlı ölçütler arasında, standart yetenek testinin yanı sıra hedef yetenek testleri (Target abilities tests) yer almıştır. Bu testlerden her biri gelişimin odağındaki altı yetenekle ilgilidir (bu yeteneklerden biri de karar verme yeteneğidir). Bu testlerin sonuçlarına göre, sadece hedef yetenek testleri sonucunda, uygulamanın anlamlı sonuçları olduğu, standart yetenek testinin sonuçları ise daha tutarsız ve çelişkili olduğu görülmüştür (Akt. Byrnes, 1998). Mann ve ark. (1988) tarafından çatışma teorisine dayanan GOFER isimli bir karar verme beceri eğitimi programı geliştirilmiştir. GOFER kısaltması, karar verme basamaklarının ilk harflerinden oluşmaktadır. GOFER bir yıllık akademik sürede verilen 40 ile 50 saatlik dersleri içermektedir. Hedef kitle 15 yaş grubudur. Eğitimin

117 94 içeriği, öğretmen kılavuz ve öğrenci çalışma kitaplarında verilmiştir. Ders kitaplarının ilki karar verme sürecinin temel ilkelerine odaklanırken, diğerinde uygulamaya ağırlık verilmiştir. Temel ilkelerle ilgili kitap, karar verme sürecinin yapısından ve doğru karar verebilmek için bir teknik olarak kullanılan GOFER stratejisinden bahsetmektedir. Buna ek olarak, öğrencilere öz-saygı ve karar verme arasındaki ilişkiler ve GOFER basamaklarını en ideal düzeyde gerçekleştirebilmek için kullanılan teknikler de anlatılmıştır. Örneğin öğrencilere, problemleri nasıl tespit edecekleri, hedeflerini nasıl belirleyecekleri açıklanmıştır. Mann ve arkadaşları (1988) GOFER programını değerlendirmek için iki çalışma yürütmüştür. Birinci çalışmada, GOFER programına katılan 40 denek (deney grubu), bu programa katılmayan 51 denekle (kontrol grubuyla) karşılaştırılmıştır. Hiçbir gruba ön test uygulanmamıştır. İkinci çalışmada 152 denek (deney grubu), 220 kişiyle (kontrol grubu) karşılaştırılmıştır. İkinci çalışmada programa katılanlara (deney grubuna) hem ön test hem son test uygulandığı halde, katılmayanlara (kontrol grubuna) sadece son test uygulanmıştır. Her iki çalışmada da veriler Flinders Karar Verme Ölçeği (Flinders Decision Making Questionnaire), Virgil Ölçeği (Virgil Questionnaire) ve Karar Bilgisi Ölçeği (Decision Knowledge Questionnaire) kullanılarak toplanmıştır. İlk çalışmada yaşları 12 olan ve karar verme becerileri kursuna katılan öğrencilerin katılmayanlara oranla karar verme stillerinde anlamlı farklılıklar olduğu, karar verme becerileri kursuna katılan öğrencilerin ihtiyatlı-seçici (vigilant) başa çıkma stilini kullandıkları görülmüştür. İkinci çalışmada yaşları 15 olan ve karar verme becerileri kursuna katılan öğrencilerin, katılmayanlara oranla karar vermede öz-saygı düzeyinin yüksek olduğu ve olumlu (adaptive) başa çıkma stillerini kullandıkları görülmüştür. Sonuç olarak; karar verme becerileri geliştirme kursunun öğrencilerin bilgilerini arttırdığı, karar vermede öz-saygı düzeyini geliştirdiği ve kişisel karar alışkanlıkları kazandırdığı görülmüştür. Mann, Beswick, Allouache ve Ivey (1989), insanların bilinçli ve etkili karar vermelerine yardımcı olmak amacıyla hazırladıkları çalışma programlarının geliştirilmesi ve değerlendirilmesine yönelik bir çalışma yapmışlardır. Çalışmaya yaşları 19 ile 65 arasında değişen, meslekleri; işadamı, kalifiyeli işçi, büro çalışanları, ev hanımları, işsizler ve öğrenci olan 34 erkek ve 42 kadın olmak üzere toplam 76 kişi

118 95 katılmıştır. 76 katılımcı problemliler (n:44), öğrenenler (n:30) ve diğerleri (n:2) olmak üzere sınıflandırılmıştır. Problemliler, kendilerini karar vermede ve nitelikli problemleri çözmede zayıf olarak bildiren, öğrenenler kendilerini başarılı kararlar veren fakat kendini geliştirmek isteyen bireyler olarak bildiren, diğerleri ise sınıflandırılamayan katılımcılardır. Araştırmanın ilk bölümünde Flinders Karar Verme Ölçeği nin (Flinders Decision Making Questionnaire) bir pilot versiyonu, ikinci bölümünde Flinders Karar Verme Ölçeği nin (Flinders Decision Making Questionnaire) düzenlenmiş versiyonu kullanılmıştır. Çalışma programları, katılımcılara temel karar verme becerilerinin ve karar vermenin kritik basamaklarının öğretildiği çatışma teorisine dayanan, içeriğinde ilgili ev ödevlerinin bulunduğu iki saatlik beş oturumdan oluşmaktadır. Grup yaşantılarında grup üyeleri karar verme ile ilgili yaşantılarını anlatmaları ve grup sürecinde bunları paylaşmaları için teşvik edildiler. Ayrıca grup liderleri danışmandan daha çok eğitimci rolünü üstlendiler ve ilk oturumda, uygun olan karar stilini ihtiyatlı-seçicilik (vigilance), uygun olmayan karar verme stillerini ve psikolojik gerilimin bir karar verme stilinden diğerine yönelme eğilimini nasıl etkilediğini açıkladılar. İkinci oturumda, ihtiyatlı-seçici (vigilant) karar vermenin basamakları ve ihtiyatlı-seçici karar vermeyi sağlayan koşullar tanıtıldı. Üçüncü oturumda, ihtiyatlı-seçici karar vermeyi sağlayacak teknikler dördüncü oturumda ise, karar amaçlarının sınıflandırılmasında yardımcı olacak teknikler tanıtıldı. Son olarak beşinci oturumda, kararın uygulanması tanıtılmıştır. Son oturumdan üç ay sonra düzenlenen izleme testi sonuçlarına göre, problemli katılımcılarda program öncesi ve sonrasında karar özsaygısında fark edilir artışlar gözlenmiş, öğrenen katılımcılar ise problemli katılımcılara oranla daha az artış görülmüştür. Sonuç olarak; karar verme çalışma programının karar vermede artan güveni sağladığı ve adapte olmadan karar verme aşamalarının kullanımının azaldığı bulunmuştur. Ersever (1996), etkileşim grubu deneyiminin ve karar verme becerileri kazandırma programı uygulamasına katılmanın, üniversite öğrencilerinin karar verme stilleri üzerindeki etkilerini araştırmıştır. Bu amaçla araştırmacı tarafından içtepisel karar verme davranışlarını azaltmayı ve mantıklı karar verme becerilerini kazandırmayı amaçlayan kısa süreli bir eğitim programı geliştirilmiştir. Geliştirilen Karar Verme Becerileri Kazandırma Programı (KVBKP), araştırmanın uygulama aşamasında ikinci deney grubuna uygulanmıştır. Uygulanan programda katılımcıların karar verme

119 96 süreciyle ve karar verme davranışının değişkenleri hakkında, etkili ve etkili olmayan karar verme stilleriyle ilgili bilgi sahibi olmalarına ve uygulamalara katılarak daha sistematik ve mantıklı karar verme becerisi kazanmasına yardımcı olmak amaçlanmıştır. Araştırmaya yaşları arasında değişen etkileşim grubu uygulamasının yapıldığı birinci deney grubunda 15, Karar Verme Becerileri Kazandırma Programı nın uygulandığı ikinci deney grubunda 15 ve kontrol grubunda 15 olmak üzere toplam 45 lisans öğrencisi katılmıştır. Araştırmada veriler Karar Stratejileri Ölçeği ve Grup Değerlendirme Formu ile toplanmıştır. Araştırma sonucunda her iki deney grubunun, içtepisel karar verme alt ölçeğinden elde ettikleri son ölçüm puanları, ön ölçüm puanlarından daha düşük olduğu, kontrol grubunun ise her iki ölçümde de benzer puanlar aldıkları görülmüştür. Mantıklı karar verme alt ölçeğinden alınan sonuçlarda, deney grubunun ön ölçüm ve son ölçüm puanları, kontrol grubunun ön ölçüm ve son ölçüm puanlarından yüksek olduğu görülmüştür. Sonuç olarak; etkileşim grubu ve karar verme becerileri kazandırma programının öğrencilerin karar verme becerilerini geliştirdikleri belirtilmiştir. Şeyhun (2000), karar verme becerileri eğitim programının ilköğretim son sınıf öğrencilerinin karar verme becerisine etkisini araştırmıştır. Araştırmada ilk önce 430 öğrenciye Karar Stratejileri Ölçeği uygulanmış ve öğrencilerin Karar Stratejileri Ölçeğinden aldıkları sonuçlarına dayanılarak 40 kişilik deney grubu ve 40 kişilik kontrol grubu oluşturulmuştur. Araştırmada veriler Karar Stratejileri Ölçeği ile toplanmıştır. Karar Stratejileri Ölçeği nden alınan yüksek puan, karar verme durumlarında ilgili stilin ağırlıklı olarak kullanıldığını göstermektedir. Bu nedenle, içtepisel karar verme alt ölçeğinden yüksek puan alıp mantıklı karar verme alt ölçeğinden düşük puan alan öğrencilerin, içtepisel karar verme stilini ağırlıklı olarak kullandıkları, mantıklı karar verme stilini ise etkili kullanmadıkları kabul edilmiştir. Araştırma sonucunda deney grubunun Karar Stratejileri Ölçeği, içtepisel karar verme alt ölçeğinden elde ettikleri son test puanlarının ortalaması, ön test puanlarının ortalamasından düşüktür. Buna karşın kontrol grubundaki deneklerin, içtepisel karar verme alt ölçeğinden elde ettikleri ön ve son test puanlarının ortalamaları birbirine yakındır. Buradan da anlaşılacağı gibi deney grubuna uygulanan karar verme becerisi kazandırma programı öğrencilerin içtepisel karar verme becerilerini azaltmıştır. Mantıklı karar verme alt ölçeğinden elde ettikleri puanlar karşılaştırıldığında, deney

120 97 grubunun son test puanlarının ön test puanlarına göre arttığı, buna karşın kontrol grubunun ön test ve son test puanlarının ortalamalarının birbirine yakın olduğu görülmüştür. Sonuç olarak deney grubuna uygulanan karar verme becerisi kazandırma programı, öğrencilerin mantıklı karar verme becerilerini arttırmıştır. Yapılan üç aylık izleme çalışması sonrasında da programa katılan öğrencilerin son testten aldıkları puanların ortalamasında anlamlı bir farklılığın ortaya çıkmadığı belirtilmiştir. Karar verme ile ilgili yurtdışında yapılan çalışmalar incelendiğinde, özellikle 1985 ve 2000 yılları arasında çalışmaların yoğunlaştığı ve genel olarak karar verme becerilerinin müfredat programları veya yaşam becerileri programları içerisinde kazandırılmaya çalışıldığı görülmektedir. Bu programlarda genellikle ergenlere, başa çıkma becerileri, kendine güven teknikleri, karar verme yöntemleri gibi kişiler arası problemleri çözmeyi amaçlayan beceriler, sigara içme, akran ve aile ilişkileri, mesleki hedefler ile kariyer hedefleri ve toplumsal uyum gibi konularda kendilerine uygun karar vermelerine yardımcı olmak amaçlanmıştır. Bu amaçla yapılan çalışmalarda da genel olarak ergenlerin karar verme becerilerinde gelişim gösterdikleri görülmüştür. Ülkemizde yapılan çalışmalar da ise ergenlik döneminde karar verme becerilerinin geliştirilmesine yönelik yalnızca iki çalışma (Ersever, 1996; Şeyhun, 2000) ile karşılaşılmaktadır. Bu çalışmalarda üniversite ve ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin genel karar verme becerilerini geliştirmeye yöneliktir. Bu araştırma sonuçlarından ortaya çıkan sonuçlara baktığımızda ilk olarak, ergenlerin karar verme sürecinin yapısı hakkında kazanımlar elde ettiğini görmekteyiz. Özellikle doğru karar ile yanlış kararı birbirinden nasıl ayıracaklarını (sigara içme ve içmeme) karar verirken bir dizi stratejiler kullanabilmeyi ve karar verme sürecinde ortaya çıkabilecek gizli tehlikelerin farkına varmayı öğrenebilmektedirler. Böyle kazanımlar elde etmek belki de ergenin yaşamında daha doğru kararlar almasına yardımcı olacaktır. İkinci olarak karar verme ile ilgili kuramlara dayalı oluşturulmuş programların daha başarılı oldukları görülmüştür. Bu çalışmada da çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi uygulamaları ile ergenlerin karar verme becerileri geliştirilmeye çalışılmıştır. Bu

121 98 amaçla hazırlanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları karar verme programları içerisinde kapsamına göre özel programlar arasında yer almaktadır. Bu çalışmanın psikolojik danışma ve rehberlik alanına sağlayacağı katkıya bakıldığında, ergenlik dönemi önemli kararların alındığı bir dönemdir. Bu dönemde ergen, alan seçimi, meslek seçimi, arkadaşlık seçimi vb gibi karar durumlarıyla karşı karşıya kalmaktadır. Bu nedenle karar verme becerilerinin öğretilmesi önemlidir. Günümüzde ilköğretim ve ortaöğretim okullarında psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinde gelişimsel rehberlik yaklaşımı benimsenmektedir. Gelişimsel rehberlik, öğrenciye, gerek okulda gerekse yetişkin yaşamda başarılı olması için ihtiyaç duyduğu beceri ve yaşantıları kazandırmayı hedeflemektedir. Gelişimsel rehberlik programının amaçlarından biri de öğrencilere karar verme becerilerinin öğretilmesidir. Bu nedenle bu dönemde ergenlerin karar verme becerilerini geliştirmeye yönelik çalışmalar ergenlerin yaşamlarında karşılaştıkları karar durumlarında daha akılcı, mantıklı karar vermelerine ve sağlıklı bir kişilik geliştirmelerine katkı sağlayabilir.

122 99 BÖLÜM III YÖNTEM Bu bölümde araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama araçları, verilerin toplanması, karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarına ilişkin genel açıklamalar, uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının içeriği ve veri analizinde kullanılan istatistiksel tekniklere yer verilmiştir Araştırmanın Modeli Bu çalışma, karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin, karar verme stilleri üzerindeki etkilerini saptamayı amaçlayan gerçek deneysel bir araştırmadır. Araştırmanın bağımsız değişkeni karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının uygulanmasıdır. Araştırmanın bağımlı değişkeni ergenlerin karar verme durumunda başvurdukları karar verme stilleridir. Kontrol değişkenleri ise cinsiyet, yaş, anne-babanın medeni durumu, karar verme durumunda karşılaşılan güçlükler, sosyo-ekonomik düzey, yakın zamanda travmatik bir olay yaşayıp yaşamadığı, daha önce benzer bir beceri eğitimi programına katılıp katılmadığı, geçmişte ya da şu anda psikiyatrik bir tedavi alıp almadığı, problem çözme becerisi, kendine saygı düzeyi, denetim odağı ve anne-baba tutumlarıdır. Araştırma deneysel desende olup, deneysel desenin türlerinden biri olan öntestsontest kontrol gruplu gerçek deneysel model (Karasar, 2004) kullanılmıştır. Öntestsontest kontrol gruplu deneysel modelin simgesel gösterimi Tablo 4 de gösterilmiştir: Tablo 4. Araştırmada Kullanılan Öntest Sontest Kontrol Gruplu Deneysel Modelin Simgesel Gösterimi G1 R Ö 1.1. X Ö 1.2. t Ö 1.3. G2 R Ö 2.1. Ö 2.2. t Ö 2.3. G1: Deney grubu G2: Kontrol grubu

123 100 R: Deneklerin seçkisiz (random) yolla seçimi Ö 1.1.: Deney grubunun ön ölçümü Ö 2.1.: Kontrol grubunun ön ölçümü X: Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları Ö 1.2.: Deney grubunun son ölçümü Ö 2.2.: Kontrol grubunun son ölçümü t: Dört haftalık ara Ö 1.3.: Deney Grubu Kalıcılık testi Ö 2.3. Kontrol Grubu Kalıcılık testi Bu desen deney ve kontrol gruplarının eşitlenmesinde kontrolü sağlamaya yardım ederken, deneysel işlemin etkililiğini değerlendirmede deneklerin, öntest-sontest ölçümleri arasındaki farkları temel alarak yapılan deneysel işlemin etkisinin daha duyarlı bir şekilde incelenebilmesine olanak sağlar (Robson, 1993). Bazı geniş ölçekli araştırmalarda hem nitel hem de nicel araştırma yöntemlerinden yararlanılabilmektedir. Bu tip araştırmalarda nitel veriler, çalışılan konunun resmini çizerken ve örnekler sunarken, nicel veriler de araştırma ile ilgili temel kanıtları sağlamaktadır (Borg ve Gall, 1989). Bu araştırmada da uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları oturumlarının etkisini değerlendirmek amacıyla ayrıca nitel araştırma yöntemlerinden biri olan yazılı doküman ve öğrencilerin grup içi yaşantılarını değerlendirmek için gözlem tekniklerinden yararlanılmıştır Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, Adana ili, Piri Reis ve Danişment Gazi Anadolu liselerinde öğretim yılında öğrenimlerine devam eden toplam 36 (18 deney ve 18 kontrol grubu) dokuzuncu sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Deney grubunu oluşturan katılımcıların yaş ortalaması 15 tir. Aynı şekilde kontrol grubunu oluşturan katılımcıların yaş ortalaması da 15 tir. Deney grubunda 10 kız, 8 erkek olmak üzere toplam 18 katılımcı yer alırken, kontrol grubunda ise 9 kız, 9 erkek olmak üzere 18 katılımcı yer almaktadır.

124 101 Araştırmada okullar belirlenirken, psiko-eğitim gruplarında olması gereken, kurum ve okul desteği, fiziksel koşullar (Brown, 2004; DeLucia-Waack, 2006) dikkate alınmıştır. Bunun için okul yönetimiyle görüşülmüş ve gerekli fiziksel olanaklara sahip iki okul belirlenmiştir. İki farklı okul belirlenmesindeki bir diğer nokta ise kontrol grubunda olan katılımcıların süreçten etkilenmemeleri ve deney grubunda olan katılımcılarla etkileşime geçmemeleridir. Bu nedenle gruplar oluşturulurken birbirine denk olan iki grup farklı okullardan belirlenmiştir Katılımcıların Seçimi ve Grupların Oluşturulması Çalışma gruplarındaki katılımcıların seçimi için gönüllü olan 43 öğrenciye Ergenlerde Karar Verme Ölçeği uygulanarak öntest ölçümleri alınmıştır. Katılımcıların seçimi aşamasında bağımlı değişken dışında deneklerin sahip oldukları kişisel değişkenler açısından da kontrol edilebilmeleri önemlidir. Yansız atamanın gerçekleştirildiği deneysel desende, araştırmacı cinsiyet, yaş, engelli olma düzeyi, işitme kaybının derecesi, etnik kimlik gibi önemli değişkenler açısından denekleri eşitlemeye çalışır. Deney ve kontrol gruplarındaki katılımcıların sahip oldukları değişkenler açısından eşitlenmelerinin yapılmasıyla araştırmacı bazı dışsal değişkenleri de kontrol edebilme fırsatı yakalamış olur (Mertens, 2005). Bu araştırma kapsamında araştırmacı, çalışmaya katılmaya gönüllü toplam 43 öğrenciye ölçme aracının yanı sıra kişisel değişkenleri saptamak ve kontrol altına alabilmek amacıyla hazırladığı kişisel bilgi formunu vermiştir. Araştırmacı tarafından hazırlanmış kişisel bilgi formunda daha önce bu türden bir beceri eğitimi programına katılıp katılmadıkları, yakın zamanda travmatik bir olay yaşayıp yaşamadıkları, geçmişte ya da şu anda psikiyatrik tedavi alıp almadıkları v.b. gibi araştırmanın sonuçlarını etkileyici niteliğe sahip olduğu düşünülen faktörlerin belirlenmesi amacıyla çeşitli sorular yer almaktadır. Katılımcılardan psikiyatrik tedavi görmüş ya da görüyor olan, yakın zamanda ağır travmatik yaşantı geçiren v.b. özellikleri bulunan öğrenciler çalışma kapsamı dışında tutulmuştur. Bunların yanında araştırmaya katılan öğrenciler karar verme ile ilişkili olan değişkenlerden cinsiyet (Friedman ve Mann, 1993; Güçray, 1998; Mann, Radford, Burnett, Ford, Bond, Leung, Nakamura, Vaughan ve Yang, 1998; O Hare ve Beutell, 1987; Radford, Mann, Ohta ve Nakane, 1993; sosyo-ekonomik

125 102 düzey (Brown ve Mann, 1990; Güçray, 1998), problem çözme (Furby ve Beyt-Marom, 1992; Nelson, 1984; Byrnes, 2001; Cenkseven-Önder ve Çolakkadıoğlu, 2009; Scott, 2003; Von Winterfeldt ve Edwards, 1986; Zunker, 1998), denetim odağı (Çoban ve Hamamcı, 2006; Çolakkadıoğlu, Cenkseven-Önder ve Avcı, 2009; Kaplan, Reneau ve Whitecotton, 2001; Scott ve Bruce, 1995), öz-saygı (Mann, Beswick, Allouche ve Ivey, 1989; Mann, Harmoni ve Power, 1988) ve ana-baba tutum ölçekleri (Baumrind, 1991; Brown ve Mann, 1990; Brown ve Mann, 1991; Eldeleklioğlu, 1996; Schvaneveldt ve Adams, 1983) ortalama puanları açısından da eşitlenmeye çalışılmıştır. Araştırmacı, araştırmaya katılacak gönüllü öğrencileri belirlemek için Piri Reis Anadolu Lisesi (PRAL) ve Danişment Gazi Anadolu Lisesinde (DGAL) dokuzuncu sınıfta öğrenimine devam eden öğrencilerin bulunduğu yansız olarak belirlenen iki şubeye rehberlik ders saatlerinde okul psikolojik danışmanı ile birlikte gitmiştir. Öğrencilere çalışma hakkında bilgiler vermiş ve gönüllü olanlara kişisel bilgi formu ve ölçme araçlarını doldurmalarını istemiştir. Ölçme araçlarını dolduran öğrencilerle daha sonra bir ön görüşme yapılacağı belirtilmiştir. Araştırmaya, Danişment Gazi Anadolu Lisesi 9-D sınıfında öğrenimine devam eden 28 öğrenciden 22, Piri Reis Anadolu Lisesi 9-D sınıfında öğrenimine devam eden 26 öğrenciden 21 olmak üzere toplam 43 öğrenci katılmaya gönüllü olmuştur. Yapılan analizler sonucunda uç değer özelliği gösteren 7 öğrenci elenmiştir (Tabanick ve Fidel, 2001). Bunların yanı sıra Ergenlerde Karar Verme Ölçeğinin alt ölçeklerinden alınan puanların normal dağılım gösterip göstermediğini sınamak amacıyla çarpıklık ve basıklık katsayılarına bakılmıştır. Basıklık katsayısı 10, çarpıklık katsayısı 3 değerini geçiyorsa normal dağılım özelliği sağlanmıyor anlamına gelmektedir (Tabanick ve Fidel, 2001). Normal dağılım eğrisinin dışında kalan denekler değerlendirmeye alınmamıştır. Değerlendirmeler sonucunda yansız atama ile Piri Reis Anadolu lisesi 9-D şubesi deney, Danişment Gazi Anadolu lisesi 9-D şubesi kontrol grubu olarak atanmıştır. Deney ve kontrol grubunun kişisel bilgi formu ve ölçme araçlarından aldıkları ortalama puanlar ile elde edilen veriler ve bu verilerin analizleri alt başlıklarda sunulmuştur.

126 Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyetlere Göre Dağılımı Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin cinsiyetlerine göre dağılımı Tablo 5 de verilmiştir. Tablo 5. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı ve Kay Kare Testi Sonuçları OKUL Piri Reis Anadolu Lisesi (Deney) Danişment Gazi Anadolu Lisesi (Kontrol) TOPLAM χ2= 0.73 sd= 1 p=.738 CİNSİYET KIZ ERKEK TOPLAM N % N % N % Tablo 5 de görüldüğü gibi, deney grubunun %55.6 sını kız, %44.4 ünü erkek öğrenciler oluştururken, kontrol grubunun %50 sini kız, %50 sini erkek öğrenciler oluşturmaktadır. Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin cinsiyet dağılımları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (χ2(1)= 0.73, p>.05). Bu sonuca göre, deney ve kontrol gruplarının cinsiyet dağılımının birbirine denk olduğu söylenebilir Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Anne-Babalarının Medeni Durumu (Beraber veya Ayrı Yaşadıkları) Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin anne-babalarının medeni durumuna göre dağılımı Tablo 6 da verilmiştir.

127 104 Tablo 6. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Anne-Babalarının Medeni Durumuna Göre Dağılımı ve Kay Kare Testi Sonuçları OKUL Piri Reis Anadolu Lisesi (Deney) Danişment Gazi Anadolu Lisesi (Kontrol) TOPLAM χ2= 1.02 sd= 1 p=.310 MEDENİ DURUM BERABER AYRI TOPLAM N % N % N % Tablo 6 da görüldüğü gibi, deney grubunu %94.4 ünü anne ve babası beraber (evli), %5.6 sını anne ve babası ayrı (boşanmış) yaşayan öğrenciler oluştururken, kontrol grubunun %100 ünü anne ve babası beraber (evli) yaşayan öğrenciler oluşturmaktadır. Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin anne ve babalarının medeni durum dağılımları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (χ2(1)= 1.02, p>.05). Bu sonuca göre, deney ve kontrol gruplarının anne-babalarının medeni durum dağılımının birbirine denk olduğu söylenebilir Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Karar Verme Durumunda Karşılaştığı Güçlükler Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin karar verme durumunda karşılaştığı güçlüklere göre dağılımı Tablo 7 de verilmiştir. Tablo 7. Deney ve Kontrol Gruplarında Yer Alan Öğrencilerin Karar Verme Durumunda Karşılaştıkları Güçlüklere Göre Dağılımı ve Kay Kare Testi Sonuçları OKUL Piri Reis Anadolu Lisesi (Deney) Danişment Gazi Anadolu Lisesi(Kontrol) TOPLAM KARAR DURUMUNDA KARŞILAŞILAN GÜÇLÜKLER Panik Umursamaz Erteleme Güçlük yaşamam Sorumluluktan Kaçma TOPLAM N % N % N %

128 105 Kay Kare analizi sonucunda beklenen değeri 5 ten küçük olan gözenek sayısı toplam gözenek sayısının %20 sini aştığı için analiz sonuçları yorumlanamamıştır. Bu nedenle Kay Kare analizi kullanılmamış, sadece frekans değerleri verilmiştir. Tablo 7 de görüldüğü gibi, karar durumunda karşılaşılan güçlüklerde deney grubunun %11.4 ünü sorumluluktan kaçma, %33.3 ünü panik, %5.6 sını umursamaz, %38.9 unu erteleme ve %11.1 ini güçlük yaşamayan öğrenciler oluştururken, kontrol grubunun %5.6 sını sorumluluktan kaçma, %38.9 unu panik, %11.1 ini umursamaz, %27.8 ini erteleme ve %16.7 sini güçlük yaşamayan öğrenciler oluşturmaktadır Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre t-testi Sonuçları Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği puanlarının deney ve kontrol gruplarına göre t- testi sonuçları Tablo 8 de verilmiştir. Tablo 8. Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre t -Testi Sonuçları Grup N X S sd t p Deney Kontrol Tablo 8 de görüldüğü gibi deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin SED ortalama puanları anlamlı fark göstermemektedir (t(34)= 1.33, p>.05). Bu sonuca göre, deney ve kontrol gruplarının SED puanları bakımından birbirine denk olduğu söylenebilir Ergenlerde Karar Verme Ölçeği (EKVÖ) Alt Ölçek Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre t-testi Sonuçları Ergenlerde Karar Verme Ölçeği (EKVÖ) alt ölçek puanlarının deney ve kontrol gruplarına göre t-testi sonuçları Tablo 9 da verilmiştir.

129 106 Tablo 9. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği (EKVÖ) Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre t -Testi Sonuçları EKVÖ Alt Grup N Ölçekleri X S sd t p Deney Öz-saygı Kontrol Deney İhtiyatlı Kontrol Seçicilik Deney Umursamazlık Kontrol Deney Panik Kontrol Deney Sorumluluktan Kontrol Kaçma Tablo 9 da görüldüğü gibi deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Öz-Saygı (KVÖS), İhtiyatlı Seçicilik (KVİS), Umursamazlık (KVU), Panik (KVP) ve Sorumluluktan Kaçma (KVSK) alt ölçekleri ortalama puanları anlamlı fark göstermemektedir (t(34)=.00, p>.05; t(34)=.35, p>.05; t(34)=.81, p>.05; t(34)=.09, p>.05; t(34)=.59, p>.05). Bu sonuca göre, deney ve kontrol gruplarının KVÖS, KVİS, KVU, KVP ve KVSK puanları bakımından birbirine denk olduğu söylenebilir Problem Çözme Envanteri (PÇE), Kendine Saygı Ölçeği (KSÖ), Denetim Odağı Ölçeği ve Anne-Baba Tutum Ölçeği (ABTÖ) Alt Ölçek Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre t-testi Sonuçları Problem Çözme Envanteri (PÇE), Kendine Saygı Ölçeği (KSÖ), Denetim Odağı Ölçeği (DOÖ) ve Anne-Baba Tutum Ölçeği (ABTÖ) puanlarının deney ve kontrol gruplarına göre t-testi sonuçları Tablo 10 da verilmiştir.

130 107 Tablo 10. Problem Çözme Envanteri, Kendine Saygı Ölçeği, Denetim Odağı Ölçeği ve Anne-Baba Tutum Ölçeği Alt Ölçekleri Puanlarının Deney ve Kontrol Gruplarına Göre t -Testi Sonuçları Grup Ölçekler N X S sd t p Deney PÇE Kontrol Deney KSÖ Kontrol Deney DOÖ Kontrol Deney ABTÖ İlgi Kontrol Deney ABTÖ Özerklik Kontrol Deney ABTÖ Kontrol Kontrol Tablo 10 da görüldüğü gibi deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin PÇE, KSÖ, DOÖ, Anne-Baba Tutum Ölçeği nin İlgi (ABTÖİ), Özerklik (ABTÖÖ) ve Kontrol (ABTÖK) alt ölçekleri ortalama puanları anlamlı fark göstermemektedir (t(34)= 1.08, p>.05; t(34)= 1.54, p>.05; t(34)= 1.09, p>.05; t(34)= 1.01, p>.05; t(34)= 0.45, p>.05; t(34)= 1.88, p>.05). Bu sonuca göre, deney ve kontrol gruplarının PÇE, KSÖ, DOÖ, ABTÖİ, ABTÖÖ ve ABTÖK puanları bakımından birbirine denk olduğu söylenebilir Deney ve Kontrol Grubuna Katılacak Öğrencilerin Belirlenmesi için Yapılan Ön-Görüşme Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerle bir ön görüşme (Ek-II) yapılmış ve bu ön görüşmede uygulanacak karar verme beceri eğitimi uygulamalarının amacı, üye sayısı, süre, kurallar ve üyelerin gönüllüğü ile ilgili konular konuşulmuştur. Görüşme yapılan öğrencilere veli izin formu verilmiştir. Kontrol grubunda yer alan katılımcılara çalışmanın uygun olan bir zamanda yapılacağı ve kendilerine en az 1 hafta önceden bildirileceği belirtilmiştir.

131 108 Yarar sağladığı ortaya çıkan bir sağaltım programından kontrol grubundaki deneklerin de yararlanması için fırsat sunmak etik bir gereklilik olarak karşımıza çıkmaktadır. Araştırmacıların deney grubuna uyguladıkları yaşam kalitesini artırıcı ya da yaşanan sorunları ortadan kaldırıcı etkiye sahip bir uygulamayı daha sonra, kontrol grubuna da uygulamamaları ya da baştan savma bir biçimde ve çok kısa bir sürede uygulamaları, bilimsel araştırma etiğine uygun değildir (Goodwin, 1995). Bu etik gerekliliğini yerine getirmek için izleme testinden sonra çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları kontrol grubundaki öğrencilere de uygulanmıştır. Deney grubunun uygulamaları başladıktan sonra 4. oturum sonunda iki grup üyesi oturumdan ayrılmak istediğini belirtmiştir. Grup lideri ve yardımcı liderin değerlendirmelerinden sonra iki grup üyesi diğer üyelerle vedalaşarak gruptan ayrılmışlardır. Dolayısıyla kontrol grubu da yansız olarak 16 ya düşürülmüştür. Sonunda toplam 32 öğrenci ile araştırma yürütülmüştür Yardımcı Lider Çocuklar ve ergenlere yönelik psiko-eğitim gruplarında yardımcı liderlik tercih edilebilir. Yardımcı liderlik birkaç nedenden dolayı oldukça faydalıdır. Bunlar; etkililik, yeterlilik, bilgiyi paylaşma, grubun işleyişi hakkında geribildirim sağlama ve denetlemedir (DeLucia-Waack, 2006; Morganett, 2005). Bu nedenle bu araştırma da yardımcı lider ile birlikte yürütülmüştür. Yardımcı lider Adana İhsan Sabancı Kız Meslek Lisesinde okul psikolojik danışmanı olarak çalışmaktadır. Aynı zamanda Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı nda doktora öğrenimine devam etmekte ve tez aşamasındadır Veri Toplama Araçları Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin, karar verme stilleri üzerindeki etkilerini saptamayı amaçlayan bu çalışmada, veri toplama araçları olarak kişisel bilgi formu, Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği (SED), Ergenlerde Karar Verme Ölçeği (EKVÖ), Problem Çözme Envanteri (PÇE), Kendine Saygı Ölçeği (KSÖ), Denetim Odağı Ölçeği (DOÖ) ve Anne-Baba

132 109 Tutum Ölçeği (ABTÖ) kullanılmıştır. Ayrıca öğrencilerin oturumlardaki performanslarını değerlendirmek amacıyla Grup Sürecinin Değerlendirilmesi ile İlgili Formlar kullanılmıştır Kişisel Bilgiler Formu (KBF) Bu araştırma kapsamında, çalışmaya katılmaya gönüllü olan öğrencilere ölçme aracının yanı sıra kişisel değişkenleri saptamak ve kontrol altına alabilmek amacıyla kişisel bilgi formu (Ek-I) kullanılmıştır. Araştırmacı tarafından hazırlanmış kişisel bilgi formunda, anne ve babasının bir arada veya ayrı yaşadıkları, daha önce bu türden bir beceri eğitimi programına katılıp katılmadıkları, yakın zamanda travmatik bir olay yaşayıp yaşamadıkları, geçmişte ya da şu anda psikiyatrik tedavi alıp almadıkları v.b. gibi araştırmanın sonuçlarını etkileyici niteliğe sahip olduğu düşünülen faktörlerin belirlenmesi amacıyla çeşitli sorular yer almaktadır. Katılımcılardan psikiyatrik tedavi görmüş ya da görüyor olan, yakın zamanda ağır travmatik yaşantı geçiren v.b. özellikleri bulunan öğrenciler çalışma kapsamı dışında tutulmuştur Görüşme Formu Bu araştırma kapsamında, çalışmaya katılmaya gönüllü olan öğrencilere ölçme araçlarının yanı sıra gruba katılmaya uygun olup olmadığını belirlemek amacıyla görüşme formu (Ek-II) kullanılmıştır. Görüşme formu De-Lucia-Waack (2006) ve Morganett, (2005) in hazırladığı formlar temel alınarak araştırmacı tarafından oluşturulmuştur. Hazırlanan görüşme formu içeriği dikkate alınarak grup üyelerini belirlemek için ön görüşme yapılmıştır. Görüşme formunda, psiko-eğitim grupları ve uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının içeriği, amaçları, süresi, grubun ortalama kaç kişiden oluşacağı ve kuralları hakkında bilgiler yer almaktadır. Ayrıca üyelerin karar verme konusunda yaşadığı sıkıntılar, grupta ulaşmak istediği amaçlar, herhangi bir sağlık sorunu olup olmadığı vb ile ilgili sorular yer almaktadır. Görüşme formunun son kısmında, görüşme tamamlandıktan sonra üyelerin gruba katılıp katılmayacağına karar vermek için hazırlanan değerlendirme kriterleri yer almaktadır.

133 Sosyo-Ekonomik Düzey (SED) Ölçeği Araştırmaya katılan öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeylerini belirlemek amacıyla SED Ölçeği (Ek-II) kullanılmıştır. Araştırmada kullanılan SED Ölçeği Bacanlı (1997) tarafından geliştirilmiştir. Ölçeğin 6. maddesinde oturulan evin ısıtma sistemi ile ilgili şıklara klima ifadesi eklenmiş ve 7. maddede yer alan aylık gelir ile ilgili bilgiler güncellenmiştir. Ölçekte yer alan ortaöğrenim süresince masrafların nasıl karşılandığı ile ilgili 11. madde okul masraflarınız nasıl karşılanıyor şeklinde değiştirilmiştir. Ayrıca ölçeğe oturduğunuz evin serinletme düzeni ile ilgili yeni bir madde eklenmiştir. Ölçeğin puanlanmasında (12. soru hariç) maddeler kategorileştirilerek değerlendirilmiştir. Birinci maddeden başlayarak seçilen şıkka göre 1 den başlayarak 1, 2, 3, 4 şeklinde puan verilmiştir. Bütün maddelerde ilk şık en düşük puanı, son şık en yüksek puanı almıştır. 12. madde de ise işaretlenen her bir seçenek için 1 puan verilmiştir. Uygulama sonucunda her maddenin puanları toplanmış ve toplam puan elde edilmiştir. Ölçekten alınabilecek en yüksek ve en düşük puan tam olarak bilinmemektedir çünkü, ailenizin sahip olduğu eşyalar nelerdir sorusunda katılımcılar birden fazla işaretleme yapabilmektedir. Bu çalışmada iki grubun toplam puanları karşılaştırılmıştır Ergenlerde Karar Verme Ölçeği (EKVÖ) Ergenlerde Karar Verme Ölçeği (Adolesecent Decision Making Questionnaire), Mann, Harmoni ve Power (1989) tarafından karar vermede öz-saygı ve başa çıkma stillerini belirlemek amacıyla geliştirilmiştir. Ölçek iki bölümden ve 5 alt ölçekten oluşmaktadır. Bunlar; Karar Vermede Öz-saygı (Decisional Self Esteem) ve Karar Vermede Başa Çıkma Stilleri (Decisional Coping Patterns) dir. Her bir alt ölçekten alınabilecek en yüksek puan 18 en düşük puan 0 dır. Karar Vermede Öz-Saygı alt ölçeği Mann ın Karar Verme Ölçeği (Decision Making Questionnaire) nden adapte edilmiştir. Ölçek karar verme durumunda bireyin öz-saygı düzeyini ölçmeyi amaçlamaktadır. Bunun için ölçekte karar vermede özsaygıyı belirlemeyi amaçlayan altı madde yer almaktadır. Maddeler; 3 (Benim için her zaman doğru), 2 (Benim için sık sık doğru), 1 (Benim için bazen doğru) ve 0 (Benim

134 111 için hiçbir zaman doğru değil) şeklinde dört kategoriden biri işaretlenerek yanıtlanmaktadır. Karar vermede öz-saygı alt ölçeğinden alınabilecek en yüksek puan 18, en düşük puan 0 dır. Puan yüksekliği karar vermede öz-saygının yüksekliğine işaret ederken, düşük puan karar vermede öz-saygı düzeyinin düşük olduğunu göstermektedir. 2., 4. ve 6. maddeye verilen cevaplar ters çevrilmek suretiyle puanlanmaktadır. Ölçeğin Cronbach alfa katsayısı.61 olarak bulunmuştur. Ölçeğin ikinci bölümü karar vermede başa çıkma stillerinden oluşmaktadır. Karar vermede başa çıkma stilleri ihtiyatlı-seçicilik (vigilance), panik (panic), sorumluluktan kaçma (Cop-Out) ve umursamazlık (complacency) alt ölçeklerinden oluşmaktadır. İhtiyatlı-Seçicilik, bireyin karar vermesi gereken durumlarda bir dizi alternatifi dikkatlice araştırması ve alternatiflerin olumlu ve olumsuz yanlarını değerlendirmesidir. Panik, bireyin karar vermesi gereken durumlarda yeterli zamanı yoksa kendisini stresten ve çatışmadan kurtarmaya yönelik verdiği kararlardır. Umursamazlık, bireyin karar vermesi gereken durumlarda sanki verilecek bir karar yokmuş gibi davranmasıdır. Sorumluluktan Kaçma, bireyin karar vermesi gereken durumlarda karar vermeyi erteleme veya sorumluluğu başkasına yüklemesidir (Friedman ve Mann, 1993 s:188). Bu alt ölçeklerde de karar vermede öz-saygı alt ölçeğinde olduğu gibi her birinde 6 madde vardır. Bu maddeler diğer ölçek gibi yanıtlanmaktadır. Her bir alt ölçekten alınabilecek en yüksek puan 18 en düşük puan 0 dır. Puan yüksekliği ilgili karar stilinin kullanıldığına işaret etmektedir. İhtiyatlı-seçicilik Cronbach alfa sı.73, panik.70, sorumluluktan kaçma.66 ve umursamazlık.73 olarak bulunmuştur (Harmoni, 1989). Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin uyarlama çalışması Çolakkadıoğlu (2003) tarafından yapılmıştır. Araştırma birbirini izleyen iki aşamada ve iki farklı örneklem üzerinde gerçekleştirilmiştir. Birinci çalışmada 1582, ikinci çalışmada 382 ilköğretim ve lise öğrencisinden oluşan gruplardan veri toplanmıştır. Varimaks dönüştürme yöntemi ile yapılan açıklayıcı faktör analizinde EKVÖ nün Cronbach alfa katsayısı, öz-saygı, ihtiyatlı-seçicilik, panik, sorumluluktan kaçma, umursamazlık alt ölçekleri için sırasıyla.79,.78,.77,.65 ve.73; test-tekrar test tutarlığı ise yine aynı sıraya göre.80,.81,.82,.80 ve.86 bulunmuştur. Beş faktörlü model için Doğrulayıcı Faktör Analizi yapılmış ve

135 112 uyum göstergeleri verilerinin, modeli yeterli olarak açıkladığı görülmüştür (Çolakkadıoğlu ve Güçray, 2007) Problem Çözme Envanteri (PÇE) Problem Çözme Envanteri (Problem Solving Inventory) Heppner ve Petersen (1982) tarafından bireyin problem çözme becerileri konusunda kendini algılayışını belirlemek amacıyla geliştirilmiştir. 150 kişilik bir öğrenci örneklemine uygulanmış ve 3 faktör bulunmuştur. Bu faktörler: Problem çözme yeteneğine güven (5, 10, 11, 12, 19, 23, 24, 27, 33, 34. ve 35. maddeler), Yaklaşma-kaçınma (1, 2, 4, 6, 7, 8, 13, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 28, 30. ve 31. maddeler) ve Kişisel kontrol (3, 14, 25, 26. ve 32. maddeler) alt ölçekleridir. Ergenlere ve yetişkinlere uygulanabilmektedir. Envanter 35 maddeden oluşan 6 lı Likert tipi bir ölçektir. Maddeler 1 (Her zaman böyle davranırım), 2 (Çoğunlukla böyle davranırım), 3 (Sık sık böyle davranırım), 4 (Arada sırada böyle davranırım), 5 (Ender olarak böyle davranırım) ve 6 (Hiçbir zaman böyle davranmam) şeklinde altı kategoriden biri işaretlenerek yanıtlanmaktadır. Verilen cevaplara 1 ile 6 arasında değişen puanlar verilir. Puanlama esnasında 9, 22. ve 29. maddeler puanlama dışı tutulur. 1, 2, 3, 4, 11, 13, 14, 15, 17, 21, 25, 26, 30. ve 34. maddeler ters olarak puanlanan maddelerdir. Envanterden alınabilecek en düşük puan 32 en yüksek puan 192 dir. Envanterden alınan toplam puan yüksekliği problem çözme becerisinin düşük olduğunu, toplam puan düşüklüğü ise problem çözme becerisinin yüksek olduğunu göstermektedir. Yapılan çalışmalar sonucunda ölçeğin tümü için elde edilen Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısı.90, alt ölçekler için elde edilen katsayılar ise.72 ile.85 arasında bulunmuştur. Ölçeğin madde-toplam puan korelasyonlarının ranjı ise.25 ile.71 arasında, test-tekrar test güvenirliği.83 ile.89 arasında değişmektedir. Ölçüt bağıntılı geçerlik çalışmasında ölçeğin toplam puanı ve üç alt ölçekten elde edilen puanların, öğrencilerin problem çözme becerilerinin düzeyi ile korelasyonları sırasıyla -.46, -.44, -.29 ve -.43 olarak bulunmuştur. Ölçeğin, öğrencilerin problem çözme becerilerinden memnuniyet dereceleri ile korelasyonları ise -.42, -.42, -.24 ve -.39 olduğu görülmüştür.

136 113 Problem Çözme Envanteri nin uyarlama çalışması Taylan (1990) ve Şahin, Şahin ve Heppner (1993) tarafından yapılmıştır. Taylan ın (1990) yaptığı çalışmada çeviri güvenirliği çalışmasından elde edilen korelasyon katsayısı yüksek bulunmuş, test tekrar test güvenirlik katsayısının.66 olduğu görülmüştür. Şahin, Şahin ve Heppner (1993) toplam 244 üniversite öğrencisi üzerinde yaptığı çalışmada ölçeğin Cronbach Alfa güvenirlik katsayısını.88 olarak bulmuşlardır. Ölçüt bağıntılı geçerlik çalışmasında Beck Depresyon Envanteri ile arasındaki korelasyon katsayısı.33 olarak bulunmuştur. Yapılan faktör analizi sonucunda ölçekte Aceleci Yaklaşım (13, 14, 15, 17, 21, 25, 26, 30. ve 32. maddeler), Düşünen Yaklaşım (18, 20, 31, 33. ve 35. maddeler), Kaçıngan Yaklaşım (1, 2, 3. ve 4. maddeler), Değerlendirici Yaklaşım (6, 7. ve 8. maddeler), Kendine Güvenli Yaklaşım (5, 23, 24, 27, 28. ve 34. maddeler) ve Planlı Yaklaşım (10, 12, 16. ve 19. maddeler) olmak üzere 6 faktör bulunmuştur Kendine Saygı Ölçeği Kendine Saygı Ölçeği Bogenç (1994) tarafından kişinin gereksinimlerine duyarlı olup, onları gidermeye önem vermesi, kendini tanıması ve yeteneklerinin sınırlarını bilmesi, gereksinmelerini karşılarken kendinin ya da bir başkasının onurunu incitecek durumlardan kaçınması, kendini geliştirme çabası içinde olması ve kendini olumlu olarak değerlendirmesi, olumsuz yönlerinin farkında olması ve bu özelliklerine rağmen kendini değerli bulması gibi davranışların bir kimsede ne ölçüde bulunduğunu saptamak amacıyla geliştirilmiştir. Ölçek maddelerinin hazırlanmasında 25 i olumlu, 25 i olumsuz 50 ifadenin yer aldığı bir madde havuzu oluşturulmuştur. Hazırlanan ölçek maddelerinden bazıları uzmanların değerlendirmesi sonucunda çıkarılmış bazıları ise değiştirilmiştir. KSÖ Likert tipi 5 dereceli olarak hazırlanmış olup 20 maddeden oluşmaktadır. Maddelerden 15 i olumlu, 5 i olumsuz (3, 4, 6, 7. ve 12. maddeler) olarak düzenlenmiştir. Maddelere verilen tepkiler 1 (Her zaman), 2 (Sık sık), 3 (Arasıra), 4 (Nadiren), 5 (Hiçbir zaman) şeklinde 5 kategoriden biri işaretlenerek yanıtlanmaktadır. Ölçekten alınan düşük puan, düşük kendine saygıya, yüksek puan ise yüksek kendine

137 114 saygıya işaret etmektedir. Ölçekten alınacak en düşük puan 20, en yüksek puan ise 100 dür. Ölçeğin Cronbach Alfa sı.81 olarak bulunmuştur. KSÖ nün deneme çalışması yaşları arasında değişen toplam 324 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Ölçeğin yapısını belirlemek amacı ile faktör analizi çalışması yapılmıştır. Bunun için deneme grubundan elde edilen puanlara temel bileşenler analizi uygulanmıştır. Kaiser Normalleştirme Ölçütüne göre faktör yük değerleri 1 i aşan, 7 faktör elde edilmiştir. Bu maddelerde 8 maddenin yük değerinin.30 un altında kaldığı görülmüş ve 8 madde ölçekten çıkarılmıştır. 20 maddenin tek bir faktörde yüklendiği görülmüştür. Bu faktör toplam varyansın %36.3 ünü açıklamaktadır. Ayırtedici geçerlik çalışmasında depresif belirtiler gösteren bireylerle göstermeyen bireyler karşılaştırılarak yapılmıştır. Sonuçta depresif belirtiler gösteren grupla göstermeyen grup arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Test tekrar test tutarlılığının.84 olduğu görülmüştür Denetim Odağı Ölçeği (DOÖ) Denetim Odağı Ölçeği (Locus of Control Scale), Nowicki-Strickland (1973) tarafından bireyin davranışları ile bu davranışların sonuçları arasındaki ilişkinin algılanma düzeyini belirlemek amacıyla geliştirilmiştir. Ölçek toplam 40 maddeden oluşmakta ve değerlendirme dörtlü Likert tipi bir ölçek üzerinde yapılmaktadır. Maddeler 1 (Kesinlikle katılıyorum), 2 (Katılıyorum), 3 (Katılmıyorum) ve 4 (Kesinlikle katılmıyorum) şeklinde dört kategoriden biri işaretlenerek yanıtlanmaktadır. 2, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19, 21, 23, 25, 27, 29, 33, 34, 37. ve 39. maddelere verilen cevaplar ters çevrilmek suretiyle puanlanmaktadır. Ölçekten alınan yüksek bireyin içten denetimli olduğunu, düşük puan ise dıştan denetimli olduğunu göstermektedir. Denetim Odağı Ölçeği nin uyarlama çalışması Öngen (2003) tarafından yapılmıştır. Ölçek öncelikle araştırmacı tarafından Türkçe ye çevrilmiş, Türkçe ölçek maddeleri çevirinin özgün metne uygunluğu, Türkçe anlaşılabilirliği ve ölçme değerlendirme açılarından, konunun uzmanları tarafından birbirinden bağımsız olarak

138 115 değerlendirilmiştir. Ölçeğin öğrenciler tarafından anlaşılabilirliğinin sınanması için bir ön uygulama yapılmıştır. Denetim Odağı Ölçeği nin yapı geçerliğini sınamak amacıyla 337 denekten elde edilen puanlara faktör analizi, temel bileşenler yöntemi uygulanmış ve özdeğeri 1 in üzerinde olan 14 faktör saptanmıştır. Elde edilen 14 faktörün toplu varyansın %59.81 ini açıkladığı görülmüştür. Ancak faktör sayısının fazla olması ve anlamlı yapılar oluşturmaması nedeniyle onaylayıcı analiz özgün ölçekte olduğu gibi 5 faktörlü olarak yapılmıştır. Bu analiz sonucunda 8 maddenin faktör yük değerlerinin.30 un altında olduğu 3 maddenin ise birden fazla faktöre yüklendiği görülmüş ve toplam 11 madde ölçekten çıkarılarak yeniden faktör analizi yapılmıştır. Yapılan faktör analizi sonucunda ölçekte Aile İlişkileri için Denetim Odağı (2, 14, 16, 18, 20, 28, 32. ve 33. maddeler), Başarı için Denetim Odağı (11, 13, 15, 19, 21, 27, 29. ve 37. maddeler), Akran İlişkileri için Denetim Odağı (3, 4, 25, 26, 31, 34. ve 36. maddeler), Batıl İnanç için Denetim Odağı (35. ve 38. maddeler) ve Kader için Denetim Odağı (6, 8, 12. ve 40. maddeler) olmak üzere 5 faktör bulunmuştur. Bu 5 faktör toplam varyansın %36,8 sini açıklamaktadır. Ölçeğin güvenirliğini incelemek için hesaplanan Cronbach Alfa iç tutarlık katsayıları 1. faktör için.74, 2. faktör için.59, 3. faktör için.61, 4. faktör için.62, 5. faktör için.47 ve toplam ölçek için.74 bulunmuştur. Ayrıca 35. madde hariç diğer maddelerin ayırt edicilik düzeyinin yüksek olduğu görülmüştür Anne-Baba Tutum Ölçeği (ABTÖ) Anne-Baba Tutum Ölçeği (Parenting Style Inventory) Lamborn, Mounts, Steinberg ve Dornbusch (1991) tarafından çocukların anne-babalarının tutumlarını algılayışları arasındaki farklılıkları değerlendirmek amacıyla geliştirilmiştir. Ölçek 10 yaş ve üzerindeki çocuk ve ergenlere uygulanabilmekte ve toplam 26 maddeden oluşmaktadır. Ölçek puanlarına uygulanan faktör analizi sonucu; kabul/ilgi (acceptance/involvement), kontrol/denetleme (strictness/supervision) ve psikolojik özerklik (psychological autonomy) boyutları olmak üzere üç faktör ortaya çıkmıştır. Ölçekte kabul/ilgi boyutu 9 (1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15. ve 17. maddeler); psikolojik

139 116 özerklik boyutu 9 (2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16. ve 18. maddeler); kontrol/denetleme boyutu da 8 (19, 20, 21, 22, 23, 24. ve 25. maddeler) madde ile ölçülmektedir. Ölçekteki kabul/ilgi ve psikolojik özerklik boyutlarındaki maddeler 4 dereceli Likert-tipi ölçek üzerinde değerlendirilmektedir. Kontrol/denetleme boyutundaki maddelerin ilk ikisi 7 dereceli, diğer maddeler ise 3 dereceli Likert-tipi ölçek üzerinde değerlendirilmektedir. Kabul/ilgi boyutunda değerlendirme ve puanlama 1 (Hiç benzemiyor) ve 4 (Tamamen benziyor) arasında yapılırken, psikolojik özerklik boyutunda ise değerlendirme ve puanlama (12. Madde dışında) ters yapılmaktadır. Kabul/ilgi, psikolojik özerklik ve kontrol-denetleme alt ölçekleri için hesaplanan Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısı sırasıyla.72,.82 ve.76 dır. Ölçekten iki şekilde ölçüm alınmaktadır. Bunlardan birincisi, deneklerin her üç boyuta verdiği cevaplar yoluyla demokratikliğin farklı düzeyleri ayırt edilerek ölçülmektedir: Kabul/ilgi, kontrol/denetleme ve psikolojik özerklik boyutunda ortancanın üzerinde puan alan çocukların ebeveynleri demokratik olarak adlandırılmakta ve 3 puan almaktadırlar. Her üç boyutta ortancanın altında puan alan çocukların ebeveynleri demokratik tutumda olmayan olarak adlandırılmakta ve 0 puan almaktadırlar. Herhangi iki boyutta ortancanın üzerinde puan alan çocukların ebeveynleri bir ölçüde demokratik olarak adlandırılmakta ve 2 puan almaktadırlar. Sadece bir boyutta ortancanın üzerinde puan alan çocukların ebeveynleri bir ölçüde demokratik tutumda olmayan olarak adlandırılmakta ve 1 puan almaktadırlar. Ölçekten ikinci ölçüm ise; kabul/ilgi ve kontrol/denetleme boyutlarının kesişmesinden 4 annebaba tutumu ayırt edilerek alınmaktadır. Kabul/ilgi ve kontrol/denetleme boyutlarında ortancanın üzerinde puan alan deneklerin ebeveynleri demokratik, altında puan alanlar ise ihmalkâr izin verici, kabul/ilgi boyutunda ortancanın altında ve kontrol/denetleme boyutunda ortancanın üzerinde puan alan çocukların ebeveynleri otoriter, kabul/ilgi boyutunda ortancanın üzerinde ve kontrol/denetleme boyutunda ise ortancanın altında puan alan çocukların ebeveynleri ise müsamahakâr izin-verici olarak adlandırılmaktadırlar Anne-Baba Tutum Ölçeği nin uyarlama çalışması Yılmaz (2000) tarafından ilköğretim, lise ve üniversite öğrencileri üzerinde yapılmıştır. Ölçek, toplam 360 deneğe

140 gün arayla iki kez uygulanmıştır. Her alt ölçek için ayrı ayrı test-tekrar test güvenirliğine bakılmıştır. Her yaş grubunda alt ölçeklerden alınan test-tekrar test güvenirlik katsayıları ve Cronbach Alfa iç tutarlık katsayıları aşağıda sırasıyla verilmiştir. İlköğretim dönemindeki öğrenciler için test-tekrar güvenirlik katsayıları ve Cronbach Alfa iç tutarlık katsayıları sırasıyla; kabul/ilgi alt ölçeği için.74 ve.65, kontrol/denetleme alt ölçeği için.93 ve.75; psikolojik özerklik alt ölçeği için.79 ve.67 olarak bulunmuştur. Lise öğrencileri için güvenirlik katsayıları ve iç tutarlık katsayıları sırasıyla; kabul/ilgi alt ölçeği için.82 ve.75, kontrol/denetleme alt ölçeği için.88 ve.69, psikolojik özerklik alt ölçeği için.76 ve.66 olarak bulunmuştur. Üniversiteler için güvenirlik katsayıları ve iç tutarlık katsayıları sırasıyla; kabul/ilgi alt ölçeği için.79 ve.76 kontrol/denetleme alt ölçeği için.85 ve.66, psikolojik özerklik alt ölçeği için.67 ve.65 olarak bulunmuştur. İlköğretim ve lise dönemindeki öğrencilerden elde edilen veriler genel olarak değerlendirildiğinde, anne-baba tutum ölçeğinin üç temel boyutu yansıttığı görülmüştür. Bu boyutlar özgün ölçekteki gibi kabul/ilgi, psikolojik özerklik ve kontrol/denetleme boyutlarını yansıtan maddelerden oluşmaktadır. Üniversite öğrencileri üzerinde yapılan faktör analizi sonucundan ise özgün ölçek maddeleri dikkate alındığında, kabul/ilgi boyutu ile psikolojik özerklik boyutunu oluşturan maddelerin tek bir boyut altında toplandığı görülmektedir. Özgün ölçeğin kontrol/denetleme boyutunu oluşturan diğer maddeler ise iki boyutta toplanmıştır. Bu boyutlardan birincisi doğrudan kontrol, ikincisi ise dolaylı kontrol olarak ifade edilmiştir. Elde edilen verilere dayanarak bu ölçeğin anne-baba tutumunu ölçmede geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğu bildirilmiştir Grup Sürecinin Değerlendirilmesi için Kullanılan Formlar Psiko-eğitim grupları için hazırlanmış üç farklı değerlendirme formu kullanılmıştır. Bunlar: gruba ilişkin ölçümler gözlem formu, oturum sonu süreç değerlendirme formu ve grup sürecinin genel değerlendirilmesi formudur.

141 Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem Formu (Group-Related Measures) Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem Formu (GİÖGF) DeLucia-Waack (2006) tarafından geliştirilmiştir. Form, psiko-eğitim gruplarında üyelerin davranışlarının ölçülmesinde grup lideri tarafından doldurulmaktadır. Formda 12 davranış ifadesi yer almakta ve 5 li Likert tipi ölçüm ile değerlendirilmektedir. Her bir madde için beş ifadeden biri seçilerek yanıtlanmaktadır. İfadeler davranışın içeriğine bağlı olarak her maddede farklılaşmakta ve 0 ile 4 puan arasında değerlendirilmektedir. Örneğin, birinci madde grup üyesinin gruba katılım konusundaki istekliliği dir. Bu madde için yer alan ifadeler; oturum süresince sessiz kaldı (0), oturum süresince yalnızca evet ve hayır şeklinde yanıt verdi (1), oturum süresince biraz konuştu (2), oturum süresince genelde konuştu (3) ve oturum süresince konuştu (4) şeklindedir. İlk aşamada form da yer alan ifadeler araştırmacı tarafından İngilizce den Türkçe ye çevrilmiştir. Ortaya çıkması olası çeviri sorunlarını önlemek amacıyla iki dili iyi bilen dilbilimciler tarafından incelenmiş daha sonra her iki dili bilen Psikolojik Danışma ve Rehberlik alanında uzman kişiler tarafından değerlendirilmiştir. Bu uzmanlar tarafından tanımlanan sorunlar değerlendirilerek gerekli değişiklikler yapılmış ve araştırmanın amacı çerçevesinde üç madde formdan çıkarılmıştır. Formdan alınabilecek en yüksek puan 36 en düşük puan 0 dır. Puan yüksekliği üyenin grup sürecinden yararlandığını, düşük puan ise grup sürecinden yararlanmadığını göstermektedir. Bu araştırmada 3, 5, 7. ve 9. maddeler ilk oturumlarda oluşabilecek davranış ifadelerini kapsadığı için 4. oturumdan sonra değerlendirmeye alınmamış, dolayısıyla 5, 6, 7, 8, 9. ve 10. oturumlar 5 madde üzerinden değerlendirilmiştir. Oturumlar arası puan farklılığını önlemek amacıyla her bir oturumdan sonra alınan puanlar madde sayısına bölünerek yeniden puanlama yapılmıştır. Katılımcıların 10 oturumda alabileceği en düşük puan 0, en yüksek puan 40 olmuştur. Bu çalışmada toplam puanın yarısı (20 puan) kesme noktası olarak alınmıştır. 0 ile 20 puan arası üyenin grup sürecinden yararlanmadığı, 21 ile 40 arası ise üyenin grup sürecinden yararlandığı şeklinde yorumlanmıştır. Ayrıca katılımcıların her oturumda aldığı puanlarla her bir oturumun toplam puanı hesaplanmıştır. Bir oturumda alınabilecek en düşük puan 0, en yüksek puan 64 olmuştur. Toplam puanın yarısı (32 puan) kesme noktası olarak alınmıştır. 0 ile 32 puan arası oturumun amacına ulaşmadığı, 33 ile 64

142 119 puan arası oturumun amacına ulaştığı şeklinde yorumlanmıştır. Toplam puanın hesaplanmasında lider ve yardımcı liderin verdiği puanlar toplanmış ve ikiye bölünmüştür. Formun güvenirliğini belirlemek için 2. pilot çalışmada video kayıt altına alınan oturumlardan ikincisi araştırmacı ve bir uzman tarafından izlenmiş ve 10 üye için formlar araştırmacı ve uzman tarafından ayrı ayrı doldurulmuştur. iki hafta sonra aynı video kayıt tekrar araştırmacı ve uzman tarafından izlenmiş ve 10 üye için formlar araştırmacı ve uzman tarafından tekrar doldurulmuş ve puanlayıcı güvenirliğine bakılmıştır. Puanlayıcı güvenirliği iki ya da daha fazla puanlayıcı ya da yargıcının aynı bireylere ve aynı maddelere ilişkin yaptıkları puanlamalar arasındaki tutarlılığın derecesidir (Anastasi, 1997). Puanlayıcı güvenirliğini belirlemek için araştırmacı ve uzman tarafından doldurulan formlar Kappa istatistiği ile analiz edilmiştir. Kappa istatistiği, ikiden fazla puanlayıcı olması durumunda puanlayıcı güvenirliğinin belirlenebileceği şekilde, Files (1971) tarafından düzenlenmiştir (Akt. Cohen ve Swerdlik, 2002). Eğer puanlayıcılar, sıralama düzeyinde ölçme yapmışsa, iki puanlayıcının, puanlamaları arasındaki puanlayıcı güvenirliğine ilişkin katsayıyı belirlemek için sıra farkları korelasyon katsayısı kullanılabilir. Puanlayıcı güvenirliğini belirlemek için her bir maddenin Kappa değerleri Tablo 11 de verilmiştir. Tablo 11. Gruba İlişkin Gözlem Formu Puanları için Değerlendiriciler Arası ve Değerlendiriciler İçi Uyuşma Katsayıları İlk Ölçüm Son Ölçüm İlk-Son Ölçüm İlk-Son Ölçüm Maddeler Değerlendirici I-II Değerlendirici I-II Değerlendirici I-I Değerlendirici II-II

143 120 Tablo 11 de görüldüğü gibi ilk ölçüm değerlendiriciler arası kappa değerleri.70 ile.82, son ölçüm kapa değerleri.52 ile.86, birinci değerlendirici için kappa değerleri.52 ile.91, ikinci değerlendirici içi kappa değerleri.50 ile.94 arasında değişmektedir. Kappa değerleri.20 ye kadar zayıf uyuşma,.20 ile.40 arası kabul edilebilir,.40 ile.60 arası orta derecede uyuşma,.60 ile.80 arası iyi uyuşma ve.80 ile 1.00 arası çok iyi uyuşma olarak kabul edilir (Şencan, 2005). Bu sonuçlara göre maddelerin uyuşma düzeylerinin yeterli olduğu görülmüştür Oturum Sonu Süreç Değerlendirme Formu (Critical Incidents in Group Work) Oturum Sonu Süreç Değerlendirme Formu (OSSDF) Kivlighan ve Goldfine (1991) tarafından geliştirilmiştir. Psiko-eğitim gruplarında belirli müdahaleler, etkinlikler, grup sürecinin işleyişi, üyelerin kazanımları ve liderlik davranışlarının etkisinin ölçülmesinde oturum tamamlandıktan sonra kullanılmaktadır. Formda açık uçlu iki soru yer almakta ve üyeler bu sorulara yanıt vermektedir. Örneğin soruların bir tanesi bugün bu oturumdaki (I. oturum) yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en önemlisiydi? Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da yaşantıyı anlatır mısın: gerçekten ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler? şeklindedir. İlk aşamada Form araştırmacı tarafından İngilizce den Türkçe ye çevrilmiştir. Ayrıca ortaya çıkması olası çeviri sorunlarını önlemek amacıyla her iki dili bilen Psikolojik Danışma ve Rehberlik alanında uzman kişiler tarafından değerlendirilmiştir. Bu uzmanlar tarafından tanımlanan sorunlar değerlendirilerek gerekli değişiklikler yapılmıştır. Değişiklikler yapıldıktan sonra 2. pilot çalışmada bazı oturumlarda kullanılmış ve üyelerin soruları anlamada zorluk yaşamadıkları görülmüştür Grup Sürecinin Genel Değerlendirilmesi Formu (Evaluation at the End of Group by Members) Grup Sürecinin Genel Değerlendirilmesi Formu (GSGDF) DeLucia-Waack (2006) tarafından geliştirilmiştir. Psiko-eğitim gruplarında üyelerin gruptan kazanımlarını, grup süreci ile ilgili geribildirimlerini değerlendirmek amacıyla kullanılmaktadır. Form 8 maddeden oluşmaktadır. 6 madde 3 lü Likert tipi bir ölçek olarak, 2 madde açık uçlu soru olarak değerlendirilmektedir. Likert tipi değerlendirilen

144 121 maddeler 1 (Evet), 2 (Hayır) ve 3 (Bilmiyorum) şeklinde kategorilerden biri işaretlenerek yanıtlanmaktadır. Formdan alınabilecek en yüksek puan 18 en düşük puan 6 dır. Puan yüksekliği üyenin grup sürecinden yararlanmadığı ve kazanımlarının az olduğunu, düşük puan ise grup sürecinden yararlandığını ve kazanımlarının olduğunu göstermektedir. İlk aşamada Form da yer alan ifadeler araştırmacı tarafından İngilizce den Türkçe ye çevrilmiştir. Ortaya çıkması olası çeviri sorunlarını önlemek amacıyla iki dili iyi bilen dilbilimciler tarafından incelenmiş daha sonra her iki dili bilen Psikolojik Danışma ve Rehberlik alanında uzman kişiler tarafından değerlendirilmiştir. Bu uzmanlar tarafından tanımlanan sorunlar değerlendirilerek gerekli değişiklikler yapılmıştır. Değişiklikler yapıldıktan 5 kişilik bir öğrenci grubuna uygulanmış ve ifadelerin anlaşıldığı belirtilmiştir. Ayrıca 2. pilot çalışmada son oturumda da kullanılmış ve üyelerin soruları anlamada zorluk yaşamadıkları görülmüştür Verilerin Toplanması Araştırmanın yapılabilmesi için grup çalışmalarının yürütülebileceği fiziksel koşulları uygun olan liselerin okul psikolojik danışmanları ve müdürleriyle görüşülmüştür. Koşulları uygun olan Piri Reis ve Danişment Gazi Anadolu liseleri belirlenmiş ve gerekli resmi izinler alınmıştır. Araştırmacı tarafından deney ve kontrol gruplarına seçilecek deneklerin belirlenmesi için araştırmaya katılmaya gönüllü Piri Reis ve Danişment Gazi Anadolu lisesi dokuzuncu sınıflardan birer şube belirlenmiştir. Belirlenen bu şubelere rehberlik ders saatlerinde okul psikolojik danışmanı ile birlikte Ergenlerde Karar Verme Ölçeği (EKVÖ), Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği (SED), Problem Çözme Envanteri (PÇE), Kendine Saygı Ölçeği (KSÖ), Denetim Odağı Ölçeği (DOÖ) ve Anne-baba Tutum Ölçeği uygulanmıştır. Ölçeğin yanı sıra araştırmacı tarafından hazırlanan kişisel bilgileri kapsayan bir form da öğrencilere sunulmuştur. Yapılan değerlendirmeler sonucunda Piri Reis ve Danişment Gazi Anadolu liselerinden 18 er öğrenci belirlenmiştir. Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerle okul rehberlik servisinde bireysel olarak ön görüşme yapılmıştır. Ön görüşmede araştırmacının hazırladığı sorular sorulmuştur. Ayrıca adaylara Veli İzin Formu verilmiş doldurarak getirmeleri istenmiştir. Araştırmaya katılmaya gönüllü olan adaylardan toplanan bu veriler aynı zamanda öntest olarak kabul edilmiştir.

145 122 Araştırmanın sontestleri ise deney grubuna uygulanan deneysel müdahale programının bitiminden sonraki haftada iki gruptan aynı gün rehberlik ders saatinde toplanmıştır. Sontestin son oturumda uygulanmamasının nedeni öğrencilerin son oturumun duygusal ortamından etkilenerek yanlı cevaplamada bulunabilme ihtimali olmasından kaynaklanmaktadır. Araştırmanın deneysel müdahale programının etkisiyle elde edilen kazanımların kalıcılığını test etmek üzere sontest ölçümlerinin uygulanmasından dört hafta sonra izleme ölçümleri yapılmıştır. İzleme ölçümleri de yine rehberlik ders saatinde araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Araştırmanın nitel verileri ise sadece deney grubundan elde edilmiştir. Nitel veriler kapsamında DeLucia-Waack (2006) tarafından oluşturulan araştırmacı tarafından Türkçe ye uyarlanan Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem Formu, Oturum Sonu Süreç Değerlendirme Formu (Kivlighan ve Goldfine, 1991) ve Grup Sürecinin Genel Değerlendirilmesi Formu (DeLucia-Waack, 2006) olmak üzere üç ayrı doküman formu oluşturulmuştur. Gruba İlişkin Gözlem Formu oturumların sonunda lider ve yardımcı lider tarafından ayrı ayrı doldurulmuştur. Oturum Sonu Süreç Değerlendirme Formu ev ödevi olarak verilmiş ve bir sonraki oturuma başlamadan önce toplanıp kişisel dosyalarında saklanmıştır. Lider oturumların sonunda yardımcı lider ile birlikte bir önceki oturumun değerlendirmelerini okumuş ve süpervizyonda yardımcı lider ile konuşmuştur. Grup Sürecinin Genel Değerlendirilmesi Formu tüm oturumlar bittikten 1 hafta sonra rehberlik ders saatinde uygulanmıştır Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarına (KVBE) İlişkin Genel Açıklamalar Bu bölümde karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının genel kapsamı, dayandığı ilkeler ve özelliklerine ilişkin açıklamalara yer verilmiştir Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Genel Kapsamı Janis ve Mann ın Çatışma Kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları, yaşları arasında değişen ergenlerin karar verme

146 123 deneyimi yaşamasına, karar vermenin ilkeleri hakkında tutarlı bir bilgi bütünlüğü kazanmasına, yanlış kararların nedenlerini anlamalarına ve daha iyi, daha emin kararlar vermelerine yardımcı olmaktır. Grup uygulamaları ön ergenlerin kişisel gelişimlerinin, karar verme deneyimleri ve eğitim aracılığıyla geliştirilebileceği varsayımı temeline dayanmaktadır. Ayrıca ergenlerin karar verme becerilerini geliştirerek daha bilinçli karar vermelerine, kararlarını daha iyi nasıl kontrol edebileceklerine ve alternatiflerini nasıl genişleteceklerini öğretmeyi amaçlamaktadır. Çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları karar verme aşamalarını, karar verici olarak kendi görüşünün ve seçim alternatiflerinin genişletilmesinin önemini, seçim yapmada ergenler üzerinde zayıf karar verme örneklerini, sınırlamaları ve kısıtlamaları kapsamaktadır. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları ergenleri karar verme sürecinde araştırma yapmaya cesaretlendirecek, karar verme basamaklarını kazanmalarına yardımcı olacak şekilde yapılandırılmıştır. Grup uygulamaları, üyeleri karar verme durumları ile ilgili konularda birbirleriyle duygu, düşünce ve davranışlarına ilişkin paylaşımlarda bulunarak artan bir farkındalık kazanmalarına, farklı açılardan yaşantılarını değerlendirmelerine birbirlerinden destek almalarına, karar vermede başa çıkmada kazanılan becerileri grup ortamında denemeye izin veren durumların yaşanmasına olanak sağlayacak biçimde uygun teknikler ve alıştırmalar yer almaktadır. Ayrıca zor kararlarla karşılaşıldığında sistematik ve bağımsız karar uygulaması için uygulanabilir öneriler de yer almaktadır. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları oluşturulurken, karar vermeye ilişkin kuramsal görüşlerden ve benzer amaçla hazırlanmış beceri eğitimi programlarından yararlanılmıştır (Mann, Harmoni ve Power, 1988; Fischhoff, Crowell ve Kipke, 1999). Ancak bu beceri eğitimi grup uygulamaları, büyük ölçüde Janis ve Mann tarafından geliştirilen çatışma kuramına dayandırılmıştır. Bu beceri eğitimi grup uygulamalarına katılan ergenlerin alan seçimleri, meslek seçimleri ve yaşamlarında karşılaşacakları zorluklarla ve belirsizliklerle başa çıkmada daha hazırlıklı olacakları beklenmektedir.

147 Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Dayandığı Temel İlkeler ve Özellikleri Çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının temel ilkeleri ve özellikleri maddeler halinde sunulmuştur: Çatışma Kuramı temellidir: Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları, Janis ve Mann (1977) tarafından geliştirilen Çatışma Kuramı (Conflict Theory) temel alınarak hazırlanmıştır. Oturumlar, Çatışma Kuramı karar verme basamaklarına göre oluşturulmuştur: Araştırmanın müdahale grup uygulamalarında yer alan oturumlar Çatışma Kuramını karar verme basamaklarına göre oluşturulmuştur. Karar verme basamakları: 1. Amaçların belirlenmesi 2. Seçeneklerin oluşturulması 3. Seçeneklerle ilgili bilgi toplama 4. Seçeneklerin etkileri 5. Planlama 6. Gözden geçirme 7. Uygulama Ayrıca Mann, Harmoni ve Power (1989) tarafından karar verme becerilerini geliştirmeye yönelik hazırlanan GOFER müfredat programından yararlanılmıştır. Çatışma Kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları grup türlerinden psiko-eğitim grubu temellidir: Karar verme, problem çözme, iletişim becerileri gibi konularda üyelerin yeni bilgiler öğrenmesi amaçlanıyorsa psiko-eğitim grupları tercih edilmektedir (Brown, 2004; DeLucia-Waack, 2006). Psiko-eğitim grupları, eğitimsel içerikli olup beceri geliştirmeyi hedefleyen ve başarılması gereken amaçların yer aldığı bir grup çeşidi olarak tanımlanmaktadır (Brown, 1998;2004;

148 125 DeLucia-Waack, 2006; Jacobs, Masson ve Harvill, 2006; Madrid ve Swanson, 1995). Psiko-eğitim grupları, bireylere kendileri hakkında ve diğer insanlarla nasıl ilişki içinde olduklarını öğrenmelerine olanak sağlar. Aynı zamanda üyelere etkili iletişim, kişilerarası beceriler, problem çözme ve karar verme becerilerini öğrenmelerine yardımcı olur. Bir psiko-eğitim grubunda üyelerin duygularını ve düşüncelerini paylaşılırken yeni beceriler öğrenmelerine olanak sağlanır. Psiko-eğitim gruplarında anlamlı etkileşimler ve ait olma duygusu yer almaktadır (De-Lucia-Waack, 2006; Güçray, Çekici ve Çolakkadıoğlu, 2009). Psiko-eğitim gruplarının önemi: Günlük hayatta kendimizle ilgili geribildirimler almak zor olabilir. İnsanlar nadiren diğer insanların davranışlarını gözlemler ve onlara davranışları hakkında dürüst geribildirimler verirler. Gruplar bireylere birbirlerini gözlemleme ve gözlemler içinde geribildirim verme yerleridir. Yapıcı olan geribildirimler, üyelerin kendilerini geliştirmelerine yardımcı olur. Gruplar aynı zamanda yabancılaşma ve yalnızlık duygularını azaltmaya yardım ederler. Gruptaki üyeler, diğer kişilerinde benzer problemleri olduğunu görürler. Aynı zamanda bir üyenin değişim için cesareti diğer üyelerinde değişimini kolaylaştırır. Her grup üyesinin kendine özgü davranışları diğer üyeler için bir model olur. Psiko-eğitim gruplarının genel özellikleri: o Önleme odaklıdır. o Genelde eğitim ortamlarında uygulanır. o Üyelerinin gelişimini destekler. o Genel olarak bilişsel becerileri geliştirmeye yardımcı olur. o Geniş gruplara uygulanabilir. o Gönüllülük önemlidir ama her zaman dikkate alınmayabilir. o Kendini açmaya izin verilir fakat bu durum cesaretlendirilip desteklenmez. Çünkü bu konu odak noktası olmaya başlar.

149 126 o Oturumların sayısı ve süresi bellidir. Oturum sayısı 6 ile 20 arasında değişebilir. Bazen bir oturum dahi olabilir. Oturumların süresi çocuklarda dakika, ergenlerde dakika ve yetişkinler için 90 dakikadır (Brown, 2004; DeLucia-Waack, 2006). Psiko-eğitim gruplarının amaçları: o Yeni beceriler öğretmek ve bunları denemek, o Duyguları paylaşma, etkin dinleme gibi iletişim becerilerini kullanmak, o Problem çözme becerilerini geliştirmek, seçeneklerin avantajları ve dezavantajlarını listelemek ve diğer üyelerden bunlarla ilgili geribildirim almak, o Pozitif ve negatif duyguları içeren hislerimizi paylaşmak, o İstenildiği zaman diğer üyelere geribildirim vermek, o Problem çözme ve değişim için başa çıkma stratejileri geliştirmek ve düşünceler, davranışlar ve durum hakkında geribildirim istemek. o Diğer üyelerden destek görmek ve aynı durumlarda diğer üyelere destek vermek (DeLucia-Waack, 2006). Psiko-eğitim gruplarında liderler: Grup liderleri, bireysel gelişimi ve grup gelişimine olanak sağlamak için bu konuda gerekli olan bilgisini kullanmakla sorumlu olan kişilerdir. Grup liderleri aktiviteleri düzenlerler, grup süreci konusunda grubu bilgilendirirler, temel kuralları oluşturmalarına yardım ederler, üyelerin dürüstçe kendilerini ifade etmelerine yardımcı olurlar, ayrıca grup içinde iletişimlere açıklık getirmeye çalışırlar. Grup liderleri aynı zamanda güven, destek ve grup içinde motivasyon sağlamakla da sorumludurlar. Bu araştırmada da grup iki lider tarafından yürütülmüştür. Yardımcı lider Adana İhsan Sabancı Kız Meslek Lisesinde okul psikolojik danışmanı olarak çalışmaktadır. Aynı zamanda Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı nda doktora öğrenimine devam etmekte ve tez aşamasındadır.

150 127 Psiko-eğitim gruplarında liderlerin müdahaleleri o Kendini açma o Geribildirim verme o Yüzleştirme o Rol oynama o Ben ifadeleri o Çözüm üretme o Şimdi ve burada Uygulanan KVBE grup uygulamaları da psiko-eğitim gruplarında olması gereken yukarıdaki özellikleri taşımasının yanı sıra sahip olduğu özellikler aşağıda ifade edilmiştir. Aşağıda KVBE grup uygulamalarının özellikleri ve son şeklini almasında yapılan çalışmalar sunulmuştur: KVBE grup uygulamaları önleme odaklıdır. KVBE grup uygulamaları beceri geliştirme odaklı olup, üyelerin karar verme becerilerini geliştirme hedeflenmiştir. KVBE grup uygulamaları oturumları yapılandırılmıştır: Buna göre her bir oturumda ulaşılacak amaçlar, kullanılacak materyaller, oturum sürecinin işleyişi, liderin sözel tepkileri, süreçte beceri geliştirmede ve üyelerin iletişimlerinin artmasına yardımcı olacak aktivitelerin ne zaman ve nasıl kullanılacağı belirlenmiştir. Bu amaçla oluşturulan grup uygulamalarının, ilk pilot çalışması öğretim yılı bahar yarıyılında Danişment Gazi Anadolu Lisesi hazırlık sınıfı 9-A şubesinde, ikinci pilot çalışması öğretim yılı güz yarıyılında İMKB Anadolu Öğretmen Lisesi 9-B sınıfında uygulanmıştır. Birinci pilot çalışmaya 14 üye katılmış ve 6 oturum gerçekleştirilmiştir. Oturumlar rehberlik ders saatinde grup çalışma odasında uygulanmıştır. Birinci pilot çalışmanın sonunda üyelerin motivasyonlarının biraz düşük olduğu gözlenmiştir. Bunun nedeni üyelerle paylaşıldığında, üyelerin daha uygulamaya dönük bilgiler istediği, örneklerin yaşam içinden olması gerektiği ve bazen de eğlenceli aktiviteler yapmak istediklerine dair geribildirimler

151 128 alınmıştır. Ayrıca bazı konuların öğrenciler tarafından anlaşılmasında sıkıntı yaşandığı, bilişsel ağırlıklı konuları içerdiği için öğrencilerin sıkıldıkları, bazı oturumların süreyi aştığı, örneklerin öğrencilerin günlük yaşam alanlarından olmadığı görülmüştür. Bunun üzerine oturumlar üzerinde detaylı çalışılarak ve belirlenen noktalar geliştirilerek 2. pilot çalışma yapıldı. 2. pilot çalışmaya 15 üye katıldı ve 7 oturum gerçekleştirildi. Son iki oturuma yardımcı lider de katıldı. Üyelerin motivasyonlarının yüksek olduğu görüldü. Özellikle günlük yaşam olaylarıyla ilgili örnekler çok ilgilerini çekti. Rol oynama, kendine yönerge verme ve ısınma egzersizleri üyeler tarafından çok beğenildi. Üyeler tarafından karar basamaklarının pratik bir biçimde uygulanabildiğine ilişkin geribildirimler alındı. Genel olarak değerlendirildiğinde oturumların öğrenciler tarafından anlaşıldığı ve sürece dahil oldukları gözlenmiştir. Bazı düzenlemeler ve eklemeler yapılarak KVBE grup uygulamaları hazır hale getirilmiştir. Oturumlar üyelerin bilişsel, duygusal ve davranışsal boyutlarına hitap edecek şekilde oluşturulmuştur. Ayrıca didaktik, yaşantısal ve süreç boyutlarını da (Furr, 2000) içerecek şekilde planlanmıştır. Bu üç boyut oturumların konusuna bağlı olarak her bir oturumda farklı oranlarda bulunmaktadır. KVBE grup uygulamaları oturumlarının her biri, amacına uygun olacak şekilde kısa bilgilendirmeler ve yaşantısal egzersizleraktiviteler i içerecek şekilde planlanmıştır (Furr, 2000). Oturumlarda kullanılan yaşantısal egzersizlerin seçimi, planlanması ve uygulanması aşamalarında literatürden destekler alınmıştır. Buna göre her bir egzersizin ne amaçla, ne zaman, nerede ve nasıl uygulanacağına ilişkin gerekli bilgiler edinildikten sonra her bir oturumun içeriğine uygun olarak egzersizlerin kullanımına ilişkin planlamada bulunulmuştur (DeLucia-Waack, 2006; Güçray, Çolakkadıoğlu ve Çekici, 2009).

152 129 Her bir oturum ortalama 60 dakika sürmüştür: Literatüre göre ergenlere yönelik psiko-eğitim grupları dakika arasında olmalıdır. Daha uzun süren grup çalışmaları amacına ulaşamayabilir. Çünkü ergenlik döneminde bireylerin dikkat süreleri daha sınırlıdır ve çabuk sıkılabilirler (Brown, 2004; DeLucia-Waack, 2006). Bu bilgiler dikkate alınarak grup oturumlarının her biri ortalama 60 dakika olacak şekilde planlanmıştır Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamaları Burada çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının genel amacı, içeriği ve hazırlanması, grup uygulamalarıyla ilgili kurallar ve uygulama hakkında bilgiler verilmektedir Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Genel Amacı Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları programının genel amacı, yaşları arasındaki ergenlerin tüm yaşamlarını etkileyebilecek önemdeki karar verme becerilerine dikkat çekmek, olumlu karar verme stillerini kullanmalarında anlayış ve beceri kazanmalarına yardım ederek bu konudaki beceri eksikliğinin okul başarısı, eğitsel yönlenme ve sosyal ilişkilerine olan olumsuz etkilerini bir ölçüde de olsa önüne geçebilmektir. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları, ortalama 60 dakikalık 10 oturumda grupla uygulanmak üzere hazırlanmıştır. Tüm aşamalar tamamlandıktan sonra şu amaçlara ulaşılabileceği düşünülmektedir: 1. Karar vermeye ilişkin bilgi sahibi olma, 2. Karar verme durumlarında, karar verici olarak kendi zayıf ve kuvvetli yönlerinin farkında olma, 3. Karar verme durumlarında, karar vermeye yardımcı kaynakları etkili bir biçimde kullanabilme, 4. Karar verme durumlarında, ihtiyatlı ve kendine güvenen bir birey olma,

153 Karar verme durumlarında, karar verme basamaklarını etkili bir biçimde uygulayabilme. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları, bilişsel, duyuşsal ve davranışsal boyutlar çerçevesinde ergenlere; 1. Karar verme konusunda bilgi verilmesi, 2. Karar verme durumunda etkili kararın verilmesine yönelik olumlu başa çıkma stillerinin kullanımının geliştirilmesi, 3. Kazanılan becerilerin grup ortamında uygulamaya konması ve gerçek yaşama aktarılabilmesi, alt boyutlarını içermektedir Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının İçeriği ve Hazırlanması Bu araştırmada uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının içeriğinin oluşturulmasında Janis ve Mann (1977) tarafından geliştirilen Çatışma Kuramı (Conflict Theory) temel alınarak hazırlanmıştır. Ayrıca Mann, Harmoni ve Power (1988) tarafından karar verme becerilerini geliştirmeye yönelik hazırlanan GOFER müfredat programı temel kaynak olarak kullanılmıştır. Bu temel kaynakların yanında benzer amaçlarla hazırlanmış programların içeriğinden faydalanılmıştır (Baron, Laskey ve Brown,1989; Brown, Campbell ve Laskey, 1990 Akt. Baron ve Brown, 1991; Ersever, 1996; Fischhoff, Crowell ve Kipke, 1999; Graumlich ve Baron, 1991; Schinke ve Gilchrist, 1984; Shanteau, Grier, Johnson ve Berner,1991; Şeyhun, 2000). Çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları, toplam 10 oturum olacak şekilde tasarlanmış ve altı haftada uygulanmıştır. Uygulama yapılan okulun müfredat programı çerçevesinde iki defa haftada bir oturum 4 defa da haftada iki oturum yapılmıştır. Oturumlar ortalama 60 dakika sürmüştür.

154 131 Deney grubuna uygulan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının her bir oturumunun içeriği genel olarak şu şekildedir (Not: Oturumların kapsamlı içeriği Ek 3 de sunulmuştur): Birinci Oturum: Tanışma ve Müdahale Programına Giriş 1. Grup liderlerinin kendini tanıtması ve I. oturumun ve programın genel amacını açıklaması: 2. Grup üyeleriyle tanışma: 3. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları ve psiko-eğitim grupları hakkında bilgi sahibi olma: 4. Grupta uyulması gereken kuralları kararlaştırma: 5. Bireysel amaç belirleme: 6. Oturumun değerlendirilmesi: 7. Oturumun sona erdirilmesi: Özetleme ve kapanış egzersizi uygulaması. İkinci Oturum: Amaç Belirleme ve Seçenek Oluşturma 1. I. Oturumun özeti yapılır: 2. Oturumun gündemi hakkında açıklamalar yapılması: 3. Karar verme basamaklarının açıklanması: 4. Amaçlarımız etkinliğinin uygulanması: 5. Seçenekler basamağının açıklanması: 6. Seçeneklerle ilgili alıştırma formunun uygulanması: 7. Oturumun değerlendirilmesi: 8. Oturumun sona erdirilmesi: Özetleme ve kapanış egzersizi uygulaması. Üçüncü Oturum: Bilgi Toplamanın Önemi 1. II. Oturumun özeti yapılır: 2. Oturumun gündemi hakkında açıklamalar yapılması:

155 Bilgi toplama basamağının açıklanması: 4. Bilgi toplama ile ilgili alıştırma formunun uygulanması: 5. Kararları sınıflandırma formunun uygulanması 6. Oturumun değerlendirilmesi: 7. Oturumun sona erdirilmesi: Özetleme ve kapanış egzersizi uygulaması. Dördüncü Oturum: Seçeneklerin Etkilerini Belirleme 1. III. Oturumun özeti yapılır: 2. Oturumun gündemi hakkında açıklamalar yapılması: 3. Seçeneklerin etkileri basamağının açıklanması: 4. Seçeneklerin etkileri ile ilgili alıştırmanın yapılması: 5. Karar verme formunun uygulanması: 6. Oturumun değerlendirilmesi: 7. Oturumun sona erdirilmesi: Özetleme ve kapanış egzersizi uygulaması. Beşinci Oturum: Planlama, Gözden Geçirme ve Uygulama 1. IV. Oturumun özeti yapılır: 2. Oturumun gündemi hakkında açıklamalar yapılması: 3. Planlama, gözden geçirme ve uygulama basamağının açıklanması: 4. Karar verme basamaklarının genel olarak değerlendirilmesi 5. Karar verme ile ilgili bir senaryonun canlandırılması 6. Oturumun değerlendirilmesi: 7. Oturumun sona erdirilmesi: Özetleme ve kapanış egzersizi uygulaması. Altıncı Oturum: Karar Verme Basamaklarının Uygulandığı Örnek Olaylar 1. V. Oturumun özeti yapılır: 2. Oturumun gündemi hakkında açıklamalar yapılması:

156 Karar verme basamaklarının tekrar açıklanması: 4. Karar verme basamaklarının bir örnek ile açıklanması: 5. Karar verme basamaklarının farklı bir örnekle ele alınması: 6. Karar verme ve yaş isimli alıştırmanın yapılması 7. Oturumun değerlendirilmesi: 8. Oturumun sona erdirilmesi: Özetleme ve kapanış egzersizi uygulaması. Yedinci Oturum: Karar Verme Basamaklarını Liderin Yönergesiyle Üyelerin Çalıştığı Örnek Olaylar 1. VI. Oturumun özeti yapılır: 2. Oturumun gündemi hakkında açıklamalar yapılması: 3. Kendine yönerge verme tekniğinin basamaklarından açık dışsal rehberlik ile gönüllü bir üyenin karar verme basamaklarını uygulaması: 4. Kendine yönerge verme tekniğinin basamaklarından açık dışsal rehberlik ile gönüllü bir üyenin karar verme basamaklarını uygulaması: 5. Oturumun değerlendirilmesi: 6. Oturumun sona erdirilmesi: Özetleme ve kapanış egzersizi uygulaması. Sekizinci Oturum: Karar Verme Basamaklarının Üyelerle Çalışıldığı Örnek Olaylar 1. VII. Oturumun özeti yapılır: 2. Oturumun gündemi hakkında açıklamalar yapılması: 3. Örnek karar durumları verilerek üyelerin karar verme basamaklarına uygun bir şekilde çözmeleri beklenir: 4. Oturumun değerlendirilmesi: 5. Oturumun sona erdirilmesi: Özetleme ve kapanış egzersizi uygulaması.

157 134 Dokuzuncu Oturum: Karar Verme Basamaklarından Birinin Atlandığı Durumunda Ne Olacağına İlişkin Örnek Olaylar 1. VIII. Oturumun özeti yapılır: 2. Oturumun gündemi hakkında açıklamalar yapılması: 3. Karar verme basamaklarından birinin atlandığı örnek durumların verilmesi: 4. Oturumun değerlendirilmesi: 5. Oturumun sona erdirilmesi: Özetleme ve kapanış egzersizi uygulaması. Onuncu Oturum: Sonlandırma 1. IX. Oturumun özeti yapılır: 2. Oturumun gündemi hakkında açıklamalar yapılması: 3. Her bir oturumda geçirilen yaşantıların grup üyeleriyle gözden geçirilmesi: 4. Oturumun değerlendirilmesi: 5. Oturumun sona erdirilmesi: Özetleme ve kapanış egzersizi uygulaması Grup Uygulamalarıyla İlgili Kurallar Grup çalışması aşağıdaki kurallar çerçevesinde yürütülmüştür: 1. Öngörüşme: Gruba katılacak kişilerle ön görüşme yapılmıştır. Bu öngörüşme de genel olarak iki nokta üzerinde durulmuştur. Bunlar: Grubun amaçları, konular ve grubun detayları konusunda bilgi vermek. Gönüllülük ve bireyin gruptan yararlanıp yararlanamayacağına ilişkin kişilerarası iletişim becerilerine sahip olup olmadığına ilişkin karar verebilmektir. Bu iki durumun yanında DeLucia-Waack (2006) tarafından belirtilen psiko-eğitim grubuna üye seçme kriterleri dikkate alınmıştır. Bu kriterler: - Grup üyeleri birbirinden öğrenmeye istekli olmalı ve birbirine yakın olmalıdır. - Kardeşler aynı grupta yer almamalıdır.

158 135 - İdeal olarak gruba katılacak üyeler benzer özelliklere sahip olmamalıdır. Ne kadar çok problemlere farklı bakış açıları getirebilecek üyelerden oluşursa o kadar iyidir. - Herhangi bir grup üyesi diğerlerinden de çok farklı olmamalıdır. Aksi durumda kendini terkedilmiş hissedebilir ve günah keçisi olabilir. - Okullarda birbiriyle problemleri olan öğrencilerin aynı grupta olmamalarına özen gösterilmelidir. - Her grupta üyelere model olabilecek en az bir öğrenci olmalıdır. Bu kriterler değerlendirildikten sonra bir sonraki aşamaya geçilir ve bu aşamada: - Grubun amaçlarına amaçları uymayan öğrenciler, - Oldukça sinirli, agresif vb. özelliklere sahip olan öğrenciler, - Grup aktivitelerine odaklanamayan ve hiperaktif öğrenciler, - Diğerleri ile empati kurmada zorluk yaşayan öğrenciler, - Eleştiriye duyarlı, kapalı olan öğrenciler, - Psikolojik rahatsızlıkları olan (depresyon vb), ya da intihara eğilimli olan öğrenciler gruba dahil edilmezler. 2. Gizlilik: Grupta konuşulanlar hiçbir şekilde grup dışına çıkmamalıdır (DeLucia- Waack, 2006; Kuzgun, 1997, 150). 3. Zamanında grupta olmak. Grup üyelerinin çok zorunlu durumlar dışında (hastalık, sınav vb ) oturumlara tam vaktinde gelmeleri beklenir. 4. Düzenli olarak devam etmek. Grup üyelerinin çok zorunlu durumlar dışında (hastalık, yakın bir kişinin vefatı vb ) her oturuma düzenli olarak katılmaları beklenir. Eğer grup üyesi oturumlardan birine gelememe durumu varsa veya geç kalacaksa mutlaka grup liderini haberdar etmelidir. Grupta üyelerin eksik olması üyeleri ve grup verimliliğini olumsuz etkiler. 5. Sözel ifade becerisi: Gruba alınacak kişiler kendilerini sözel olarak ifade edebilecek yeterliliğe sahip olmalıdır (Kuzgun, 1997, 148).

159 Üyelerin grup sürecine aktif katılımı: Gruba katılan bireyler oturum sürecinde aktif olmak ve grubun işleyişinde rol almak durumundadırlar. Bir köşeye çekilip diğer üyelerin etkileşimlerini izlemek, başka üyeleri rahatsız eden bir davranıştır. Her üyenin mümkün olduğunca grup etkileşimlerine katılması gerekmektedir (Kuzgun, 1997, ). 7. Ayrıca ergenler için gruba başlamadan önce grup hakkında aileyi bilgilendirmek ve gruba katılacak kişilerin ailelerden izin almak gerekmektedir Uygulama Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları deney grubundaki deneklerle okulun eğitim programı çerçevesinde iki defa haftada bir oturum, 4 defa da haftada iki oturum olmak üzere toplam 10 oturumda gerçekleştirilmiştir. Oturumlar ortalama 60 dakika sürmüştür. Bu süre içinde kontrol grubuyla herhangi bir çalışma yapılmamış, uygulamalar tamamlandıktan ve izleme ölçümü yapıldıktan sonra kontrol grubuyla her hafta iki oturum olacak şekilde 5 haftalık sürede çalışma gerçekleştirilmiştir. Deney grubunda yer alan üyelere ön görüşmede oturumların görüntülü kaydın alınması konusunda izinlerinin olup olmadığı sorulmuştur. Üyeler oturumların video kaydına alınmasına izin vermişlerdir. Uygulama sürecinde her bir oturumdan sonra üyelere oturumla ilgili yaşantılarını aktarmak amacıyla oturum günlükleri dağıtılmıştır. Ayrıca lider ve yardımcı lider oturum sonunda Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem formunu doldurmuşlardır. Oturum günlükleri, gözlem formları, oturumların genel değerlendirildiği formlar ve liderin ve yardımcı liderin tuttuğu raporlara dayalı olarak grup sürecinde yaşanılanlar kayıt altında tutulmuştur. Deney grubunda dördüncü oturumdan sonra iki grup üyesi ayrılmak istediğini belirtmiş ve grup üyeleriyle vedalaşarak ayrılmışlardır. Deney grubunda çalışma 16 üye ile tamamlanmıştır Verilerin Çözümlenmesi Deney ve kontrol gruplarından Ergenlerde Karar Verme Ölçeği ile toplanan öntest, sontest ve kalıcılık verileri araştırmanın denencelerine yönelik olarak ve SPSS 11.5 programı kullanılarak ANCOVA analizi uygulanmıştır. Öntest-sontest kontrol gruplu deneysel desenlerde, deneysel işlemin etkili olup olmadığına odaklanılmışsa genellikle en uygun ve tercih edilen istatistiksel analiz yöntemi, öntestin ortak değişken olarak kontrol edildiği kovaryans (ANCOVA) analizidir (Balcı, 1995, 248;

160 137 Büyüköztürk, 2002, 106). ANCOVA sonucunda elde edilen bulgular, ilgili literatür kapsamında tartışılıp yorumlanmıştır. Ayrıca, araştırmanın nitel boyutunda lider ve yardımcı lider tarafından doldurulan gruba ilişkin ölçümler gözlem formu ve denek grubundaki üyelere sunulan dökümanlar, oturum formları, oturumların genel değerlendirilme formları derlenerek doküman incelemesi yapılarak analiz işlemi tamamlanmıştır. Araştırmada yer alan ölçekler ve formlar, ölçtüğü değişkenler, kullanıldığı aşamalar ve analiz yöntemleri Tablo 12 de verilmiştir. Tablo 12. Testler ve Formlar, Ölçtüğü Değişkenler, Kullanıldığı Aşamalar ve Analiz Yöntemleri Ölçekler ve Formlar Ölçtüğü Değişkenler Kullanıldığı Aşamalar Analiz Yöntemi Kişisel Bilgi Formu Kişisel bilgiler Araştırmadan önce Kay Kare Ergenlerde Karar Verme Ölçeği Sosyo-Ekonomik Düzey Ölçeği Karar verme stilleri Sosyo-ekonomik düzey Öntest, sontest ve izleme Araştırmadan önce ANOVA, t-test, ANCOVA, Mann Whitney U Test t-test Problem Çözme Envanteri Problem çözme becerisi Araştırmadan önce t-test Kendine Saygı Ölçeği Benlik saygısı düzeyi Araştırmadan önce t-test Denetim Odağı Ölçeği Anne-Baba Tutum Ölçeği Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem Formu Kendilerini etkileyen olayları ne düzeyde kontrol ettiklerine inandıkları Bireylerin annebabalarının tutumlarını algılayışlarını Grupta üyelerin davranışları Araştırmadan önce Araştırmadan önce Araştırma sürecinde t-test t-test Nitel araştırma gözlem Oturum Sonu Süreç Değerlendirme Formu Grup Sürecinin Genel Değerlendirilmesi Formu Üyelerin her bir oturuma ilişkin değerlendirmeleri Üyelerin genel olarak grup yaşantısını değerlendirmeleri Araştırma sürecinde Araştırma sonunda Nitel araştırma doküman analizi Nitel araştırma doküman analizi

161 138 BÖLÜM IV BULGULAR Bu bölümde araştırmanın denencelerini test etmek amacıyla yapılan istatistiksel analizler sonucunda elde edilen bulgular yer almaktadır. Araştırmanın bulguları, araştırmadaki denencelerin sırasına göre sunulmuştur. Deney ve kontrol grubunda yer alan katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeğinin (EKVÖ), Öz-saygı (KVÖS), İhtiyatlı-Seçicilik (KVİS), Umursamazlık (KVU), Panik (KVP) ve Sorumluluktan Kaçma (KVSK) alt ölçeklerinden aldıkları öntest, sontest ve izleme testi puanlarının aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 13 de yer almaktadır. Tablo 13. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği Alt Ölçekleri Öntest, Sontest ve İzleme Testi Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama Standart Sapma Değerleri EKVÖ Deney Grubu Kontrol Grubu Alt Öntest Sontest İzleme Testi Öntest Sontest İzlemeTesti Ölçekleri X Ss X Ss X Ss X Ss X Ss X Ss KVÖS KVİS KVU KVP KVSK Tablo 13 incelendiğinde deney grubunda yer alan katılımcıların EKVÖ nün, KVÖS ve KVİS, KVU, KVP, KVSK alt ölçeklerinin öntest ortalama puanları sırasıyla X =11.05, X =11.33, X =4.66, X =7.16, X =5.11; sontest ortalama puanları X =16.00, X =15.56, X =1.62, X =2.87, X =2.50 ve izleme testi ortalama puanlarının X =16.25, X =16.31, X =1.18, X =2.43, X =1.68 olduğu görülmektedir. Deney grubunda yer alan katılımcıların ortalama puanlarının son test ve izleme testinde KVÖS ve KVİS alt ölçeklerinde yükseldiği, KVU, KVP ve KVSK alt ölçeklerinde ise düştüğü görülmektedir. Kontrol grubunda yer alan katılımcıların EKVÖ nün, KVÖS ve KVİS,

162 139 KVU, KVP, KVSK alt ölçeklerinin öntest ortalama puanları sırasıyla X =11.16, X =11.16, X =4.50, X =6.66, X =5.22; sontest ortalama puanları X =10.87, X =10.87, X =4.50, X =7.18, X =5.56 ve izleme testi ortalama puanlarının X =10.81, X =11.25, X =4.62, X =7.37, X =5.87 olduğu görülmektedir. Kontrol grubunda yer alan katılımcıların EKVÖ nün, KVÖS alt ölçeği ortalama puanlarının son test ve izleme testinde düştüğü, KVİS alt ölçeğini ortalama puanlarının sontestte düştüğü izleme testinde ise yükseldiği, KVU alt ölçeği ortalama puanlarının sontestte aynı olduğu ama izleme testinde yükseldiği, KVP ve KVSK alt ölçeklerinin ortalama puanlarının sontest ve izleme testinde yükseldiği görülmektedir. Deney grubunda yer alan katılımcıların cinsiyetlerine göre Ergenlerde Karar Verme Ölçeğinin (EKVÖ), Öz-saygı (KVÖS), İhtiyatlı-Seçicilik (KVİS), Umursamazlık (KVU), Panik (KVP) ve Sorumluluktan Kaçma (KVSK) alt ölçeklerinden aldıkları öntest, sontest ve izleme testi puanlarının aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri Tablo 14 de yer almaktadır. Tablo 14. Deney Grubunda Yer Alan Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği Alt Ölçekleri Öntest, Sontest ve İzleme Testi Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama Standart Sapma Değerleri EKVÖ Deney Grubu Alt Öntest Sontest İzleme Testi Ölçekleri Kız Erkek Kız Erkek Kız Erkek X Ss X Ss X Ss X Ss X Ss X Ss KVÖS KVİS KVU KVP KVSK Tablo 14 incelendiğinde deney grubunda yer alan kız öğrencilerin EKVÖ nün, KVÖS ve KVİS, KVU, KVP, KVSK alt ölçeklerinin öntest ortalama puanları sırasıyla X =10.80, X =11.20, X =5.10, X =7.80, X =5.20; sontest ortalama puanları X =15.62 X =15.37, X =2.12, X =3.37, X =1.50 ve izleme testi ortalama puanları X =15.87, X =16.12, X =1.75, X =2.75 ve X =1.87 dir. Deney grubunda yer alan kız öğrencilerin

163 140 ortalama puanlarının son test ve izleme testinde KVÖS ve KVİS alt ölçeklerinde yükseldiği, KVU, KVP ve KVSK alt ölçeklerinde ise düştüğü görülmektedir. Deney ve kontrol grubunda yer alan katılımcıların sontest ve izleme testi ortalama puanları arasındaki farkların ve deney grubunda yer alan kız ve erkek katılımcıların sontest ortalama puanları arasındaki farkların anlamlı olup olmadığı Kovaryans Analizi yapılarak incelenmiş ve elde edilen bu bulgular da araştırmanın denencelerinin sırasına göre sunulmuştur Deney ve Kontrol Gruplarının Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) Öz-Saygı (KVÖS) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular Araştırmanın ilk denencesi Deney ve kontrol gruplarının karar vermede özsaygı alt ölçeği ön test ortalama puanları kontrol altına alındığında, son test ortalama puanları arasında anlamlı fark vardır şeklinde ifade edilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının EKVÖ nün Öz-Saygı alt ölçeği ortalama puanlarına dayalı olarak sontest ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin regresyon doğrularının eğimlerinin eşitliğini sınamak amacıyla uygulanan ANOVA sonucuna göre, katılımcıların sontest ortalama puanları üzerinde grupxöntest ortak etkisinin anlamlı olmadığı belirlenmiştir [F (1-28) =0.657, p>.05]. Bu bulgu, deney ve kontrol gruplarındaki katılımcıların EKVÖ nün Öz-Saygı öntest ortalama puanlarına dayalı olarak sontest ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin hesaplanan regresyon doğrularının eğimlerinin eşit olduğunu göstermektedir. Kontrol edilen değişkenlerle, bağımlı değişken arasındaki ilişkinin doğrusal olup olmadığına Pearson Momentler Korelasyon katsayısı ile bakılmıştır. Kontrol edilen değişkenlerle bağımlı değişken arasında pozitif bir ilişki olduğu görülmüştür. Bu durumda kontrol edilen değişkenlerle bağımlı değişken arasında doğrusal bir ilişkinin olduğunu göstermektedir. Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Öz-Saygı alt ölçeği sontest aritmetik ortalamaları ve öntest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş sontest aritmetik ortalamala değerleri Tablo 15 de verilmiştir.

164 141 Tablo 15. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Öz-Saygı Alt Ölçeği Sontest ve Düzeltilmiş Sontest Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri Grup N Aritmetik Ortalama Düzeltilmiş Aritmetik Ortalama Deney Grubu Kontrol Grubu Tablo 15 de görüldüğü gibi EKVÖ nün Öz-Saygı alt ölçeği sontest ortalama puanları deney grubu için 16.00, kontrol grubu için dir. Bu puanlara bakarak, bir farkın olduğu ve deney grubunun EKVÖ nün Öz-Saygı sontest ortalama puanlarının daha yüksek olduğu düşünülebilir. Ancak grupların Öz-Saygı alt ölçeği öntest ortalama puanları kontrol edildiğinde sontest ortalama puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. Öz-Saygı alt ölçeği sontest düzeltilmiş ortalama puanları deney grubu için 16.06, kontrol grubu için dir. Grupların EKVÖ nün öz-saygı alt ölçeği düzeltilmiş ortalama puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları Tablo 16 da verilmiştir. Tablo 16. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Öz-Saygı Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş Sontest Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları Varyansın Kareler sd Kareler F p Kaynağı Toplamı Orlaması Öntest Grup Hata Toplam Tablo 16 da görüldüğü gibi ANCOVA sonuçlarına göre deney ve kontrol gruplarında yer alan katılımcıların EKVÖ nün öz-saygı alt ölçeği öntest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş öz-saygı alt ölçeği sontest ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farkın olduğu bulunmuştur [F (1-29) = , p<.001]. Elde edilen bulgulara göre araştırmanın birinci denencesi doğrulanmıştır. Sonuç olarak karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarına katılmış olan deney grubunun karar vermede öz-

165 142 saygı puanlarındaki artışın uygulanan beceri eğitimi grup uygulamalarına bağlı olarak oluştuğu söylenebilir Deney ve Kontrol Gruplarının Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) İhtiyatlı Seçicilik (KVİS) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular Araştırmanın ikinci denencesi Deney ve kontrol gruplarının karar vermede ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği ön test ortalama puanları kontrol altına alındığında, son test ortalama puanları arasında anlamlı fark vardır şeklinde ifade edilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının EKVÖ nün ihtiyatlı seçicilik alt ölçeği ortalama puanlarına dayalı olarak sontest ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin regresyon doğrularının eğimlerinin eşitliğini sınamak amacıyla uygulanan ANOVA sonucuna göre, katılımcıların sontest ortalama puanları üzerinde grupxöntest ortak etkisinin anlamlı olmadığı belirlenmiştir [F (1-28) =3.393, p>.05]. Bu bulgu, deney ve kontrol gruplarındaki katılımcıların EKVÖ nün ihtiyatlı seçicilik öntest ortalama puanlarına dayalı olarak sontest ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin hesaplanan regresyon doğrularının eğimlerinin eşit olduğunu göstermektedir. Kontrol edilen değişkenlerle, bağımlı değişken arasındaki ilişkinin doğrusal olup olmadığına Pearson Momentler Korelasyon katsayısı ile bakılmıştır. Kontrol edilen değişkenlerle bağımlı değişken arasında pozitif bir ilişki olduğu görülmüştür. Bu durumda kontrol edilen değişkenlerle bağımlı değişken arasında doğrusal bir ilişkinin olduğunu göstermektedir. Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin ihtiyatlı seçicilik alt ölçeği sontest aritmetik ortalamaları ve öntest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş sontest aritmetik ortalama değerleri Tablo 17 de verilmiştir. Tablo 17. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin İhtiyatlı Seçicilik Alt Ölçeği Sontest ve Düzeltilmiş Sontest Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri Grup N Aritmetik Ortalama Düzeltilmiş Aritmetik Ortalama Deney Grubu Kontrol Grubu

166 143 Tablo 17 de görüldüğü gibi EKVÖ nün ihtiyatlı seçicilik alt ölçeği sontest ortalama puanları deney grubu için 15.56, kontrol grubu için dir. Bu puanlara bakarak, bir farkın olduğu ve deney grubunun EKVÖ nün ihtiyatlı seçicilik sontest ortalama puanlarının daha yüksek olduğu düşünülebilir. Ancak grupların ihtiyatlı seçicilik alt ölçeği öntest ortalama puanları kontrol edildiğinde sontest ortalama puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. İhtiyatlı Seçicilik alt ölçeği sontest düzeltilmiş ortalama puanları deney grubu için 15.53, kontrol grubu için dur. Grupların EKVÖ nün ihtiyatlı seçicilik alt ölçeği düzeltilmiş ortalama puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları Tablo 18 de verilmiştir. Tablo 18. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin İhtiyatlı Seçicilik Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş Sontest Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları Varyansın Kareler sd Kareler F p Kaynağı Toplamı Orlaması Öntest Grup Hata Toplam Tablo 18 de görüldüğü gibi ANCOVA sonuçlarına göre deney ve kontrol gruplarında yer alan katılımcıların EKVÖ nün ihtiyatlı seçicilik alt ölçeği öntest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş ihtiyatlı seçicilik alt ölçeği sontest ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farkın olduğu bulunmuştur [F (1-29)= , p<.001]. Elde edilen bulgulara göre araştırmanın ikinci denencesi doğrulanmıştır. Sonuç olarak karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarına katılmış olan deney grubunun karar vermede ihtiyatlı seçicilik puanlarındaki artışın uygulanan beceri eğitimi grup uygulamalarına bağlı olarak oluştuğu söylenebilir.

167 Deney ve Kontrol Gruplarının Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) Umursamazlık (KVU) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular Araştırmanın üçüncü denencesi Deney ve kontrol gruplarının karar vermede umursamazlık alt ölçeği ön test ortalama puanları kontrol altına alındığında, son test ortalama puanları arasında anlamlı fark vardır şeklinde ifade edilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının EKVÖ nün umursamazlık alt ölçeği ortalama puanlarına dayalı olarak sontest ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin regresyon doğrularının eğimlerinin eşitliğini sınamak amacıyla uygulanan ANOVA sonucuna göre, katılımcıların sontest ortalama puanları üzerinde grupxöntest ortak etkisinin anlamlı olmadığı belirlenmiştir [F (1-28) =0.031, p>.05]. Bu bulgu, deney ve kontrol gruplarındaki katılımcıların EKVÖ nün umursamazlık öntest ortalama puanlarına dayalı olarak sontest ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin hesaplanan regresyon doğrularının eğimlerinin eşit olduğunu göstermektedir. Kontrol edilen değişkenlerle, bağımlı değişken arasındaki ilişkinin doğrusal olup olmadığına Pearson Momentler Korelasyon katsayısı ile bakılmıştır. Kontrol edilen değişkenlerle bağımlı değişken arasında pozitif bir ilişki olduğu görülmüştür. Bu durumda kontrol edilen değişkenlerle bağımlı değişken arasında doğrusal bir ilişkinin olduğunu göstermektedir. Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin umursamazlık alt ölçeği sontest aritmetik ortalamaları ve öntest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş sontest aritmetik ortalama değerleri Tablo 19 da verilmiştir. Tablo 19. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Umursamazlık Alt Ölçeği Sontest ve Düzeltilmiş Sontest Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri Grup N Aritmetik Ortalama Düzeltilmiş Aritmetik Ortalama Deney Grubu Kontrol Grubu Tablo 19 da görüldüğü gibi EKVÖ nün umursamazlık alt ölçeği sontest ortalama puanları deney grubu için 1.62, kontrol grubu için 4.50 dir. Bu puanlara

168 145 bakarak, bir farkın olduğu ve deney grubunun EKVÖ nün umursamazlık alt ölçeği sontest ortalama puanlarının daha düşük olduğu düşünülebilir. Ancak grupların umursamazlık alt ölçeği öntest ortalama puanları kontrol edildiğinde sontest ortalama puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. Umursamazlık alt ölçeği sontest düzeltilmiş ortalama puanları deney grubu için 1.59, kontrol grubu için 4.53 tür. Grupların EKVÖ nün umursamazlık alt ölçeği düzeltilmiş ortalama puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları Tablo 20 de verilmiştir. Tablo 20. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Umursamazlık Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş Sontest Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları Varyansın Kareler sd Kareler F p Kaynağı Toplamı Orlaması Öntest Grup Hata Toplam Tablo 20 de görüldüğü gibi ANCOVA sonuçlarına göre deney ve kontrol gruplarında yer alan katılımcıların EKVÖ nün umursamazlık alt ölçeği öntest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş umursamazlık alt ölçeği sontest ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farkın olduğu bulunmuştur [F (1-29) =73.251, p<.001]. Elde edilen bulgulara göre araştırmanın üçüncü denencesi doğrulanmıştır. Sonuç olarak karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarına katılmış olan deney grubunun karar vermede umursamazlık puanlarındaki düşüşün uygulanan beceri eğitimi grup uygulamalarına bağlı olarak oluştuğu söylenebilir Deney ve Kontrol Gruplarının Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) Panik (KVP) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular Araştırmanın dördüncü denencesi Deney ve kontrol gruplarının karar vermede panik alt ölçeği ön test ortalama puanları kontrol altına alındığında, son test ortalama puanları arasında anlamlı fark vardır şeklinde ifade edilmiştir.

169 146 Deney ve kontrol gruplarının EKVÖ nün panik alt ölçeği ortalama puanlarına dayalı olarak sontest ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin regresyon doğrularının eğimlerinin eşitliğini sınamak amacıyla uygulanan ANOVA sonucuna göre, katılımcıların sontest ortalama puanları üzerinde grupxöntest ortak etkisinin anlamlı olmadığı belirlenmiştir [F (1-28) =2.495, p>.05]. Bu bulgu, deney ve kontrol gruplarındaki katılımcıların EKVÖ nün panik öntest ortalama puanlarına dayalı olarak sontest ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin hesaplanan regresyon doğrularının eğimlerinin eşit olduğunu göstermektedir. Kontrol edilen değişkenlerle, bağımlı değişken arasındaki ilişkinin doğrusal olup olmadığına Pearson Momentler Korelasyon katsayısı ile bakılmıştır. Kontrol edilen değişkenlerle bağımlı değişken arasında pozitif bir ilişki olduğu görülmüştür. Bu durumda kontrol edilen değişkenlerle bağımlı değişken arasında doğrusal bir ilişkinin olduğunu göstermektedir. Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin panik alt ölçeği sontest aritmetik ortalamaları ve öntest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş sontest aritmetik ortalama değerleri Tablo 21 de verilmiştir. Tablo 21. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Panik Alt Ölçeği Sontest ve Düzeltilmiş Sontest Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri Grup N Aritmetik Ortalama Düzeltilmiş Aritmetik Ortalama Deney Grubu Kontrol Grubu Tablo 21 de görüldüğü gibi EKVÖ nün panik alt ölçeği sontest ortalama puanları deney grubu için 2.87, kontrol grubu için 7.18 dir. Bu puanlara bakarak, bir farkın olduğu ve deney grubunun EKVÖ nün panik alt ölçeği sontest ortalama puanlarının daha düşük olduğu düşünülebilir. Ancak grupların panik alt ölçeği öntest ortalama puanları kontrol edildiğinde sontest ortalama puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. Panik alt ölçeği sontest düzeltilmiş ortalama puanları deney grubu için 2.73, kontrol grubu için 7.32 dir.

170 147 Grupların EKVÖ nün panik alt ölçeği düzeltilmiş ortalama puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları Tablo 22 de verilmiştir. Tablo 22. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Panik Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş Sontest Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları Varyansın Kareler sd Kareler F p Kaynağı Toplamı Orlaması Öntest Grup Hata Toplam Tablo 22 de görüldüğü gibi ANCOVA sonuçlarına göre deney ve kontrol gruplarında yer alan katılımcıların EKVÖ nün panik alt ölçeği öntest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş panik alt ölçeği sontest ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farkın olduğu bulunmuştur [F (1-29) = , p<.001]. Elde edilen bulgulara göre araştırmanın dördüncü denencesi doğrulanmıştır. Sonuç olarak karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarına katılmış olan deney grubunun karar vermede panik puanlarındaki düşüşün uygulanan beceri eğitimi grup uygulamalarına bağlı olarak oluştuğu söylenebilir Deney ve Kontrol Gruplarının Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) Sorumluluktan Kaçma (KVSK) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular Araştırmanın beşinci denencesi Deney ve kontrol gruplarının karar vermede sorumluluktan kaçma alt ölçeği ön test ortalama puanları kontrol altına alındığında, son test ortalama puanları arasında anlamlı fark vardır şeklinde ifade edilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının EKVÖ nün sorumluktan kaçma alt ölçeği ortalama puanlarına dayalı olarak sontest ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin regresyon doğrularının eğimlerinin eşitliğini sınamak amacıyla uygulanan ANOVA sonucuna göre, katılımcıların sontest ortalama puanları üzerinde grupxöntest ortak etkisinin anlamlı olmadığı belirlenmiştir [F (1-28) =0.062, p>.05]. Bu bulgu, deney ve kontrol gruplarındaki katılımcıların EKVÖ nün sorumluktan kaçma öntest ortalama puanlarına

171 148 dayalı olarak sontest ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin hesaplanan regresyon doğrularının eğimlerinin eşit olduğunu göstermektedir. Kontrol edilen değişkenlerle, bağımlı değişken arasındaki ilişkinin doğrusal olup olmadığına Pearson Momentler Korelasyon katsayısı ile bakılmıştır. Kontrol edilen değişkenlerle bağımlı değişken arasında pozitif bir ilişki olduğu görülmüştür. Bu durumda kontrol edilen değişkenlerle bağımlı değişken arasında doğrusal bir ilişkinin olduğunu göstermektedir. Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin sorumluktan kaçma alt ölçeği sontest aritmetik ortalamaları ve öntest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş sontest aritmetik ortalama değerleri Tablo 23 de verilmiştir. Tablo 23. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Sorumluktan Kaçma Alt Ölçeği Sontest ve Düzeltilmiş Sontest Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri Grup N Aritmetik Ortalama Düzeltilmiş Aritmetik Ortalama Deney Grubu Kontrol Grubu Tablo 23 de görüldüğü gibi EKVÖ nün sorumluktan kaçma alt ölçeği sontest ortalama puanları deney grubu için 2.50, kontrol grubu için 5.56 dır. Bu puanlara bakarak, bir farkın olduğu ve deney grubunun EKVÖ nün sorumluktan kaçma alt ölçeği sontest ortalama puanlarının daha düşük olduğu düşünülebilir. Ancak grupların sorumluluktan kaçma alt ölçeği öntest ortalama puanları kontrol edildiğinde sontest ortalama puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. Sorumluluktan kaçma alt ölçeği sontest düzeltilmiş ortalama puanları deney grubu için 2.53, kontrol grubu için 5.52 dir. Grupların EKVÖ nün sorumluluktan kaçma alt ölçeği düzeltilmiş ortalama puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları Tablo 24 de verilmiştir.

172 149 Tablo 24. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Sorumluluktan Kaçma Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş Sontest Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları Varyansın Kareler sd Kareler F p Kaynağı Toplamı Orlaması Öntest Grup Hata Toplam Tablo 24 de görüldüğü gibi ANCOVA sonuçlarına göre deney ve kontrol gruplarında yer alan katılımcıların EKVÖ nün sorumluluktan kaçma alt ölçeği öntest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş sorumluluktan kaçma alt ölçeği sontest ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farkın olduğu bulunmuştur [F (1-29) =83.576, p<.001]. Elde edilen bulgulara göre araştırmanın beşinci denencesi doğrulanmıştır. Sonuç olarak karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarına katılmış olan deney grubunun karar vermede sorumluluktan kaçma puanlarındaki düşüşün uygulanan beceri eğitimi grup uygulamalarına bağlı olarak oluştuğu söylenebilir Deney ve Kontrol Gruplarının Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) Öz-Saygı (KVSO) Alt Ölçeği İzleme Puanlarına İlişkin Bulgular Araştırmanın altıncı denencesi Deney ve kontrol gruplarının karar vermede özsaygı alt ölçeği son test ortalama puanları kontrol altına alındığında, izleme testi ortalama puanları arasında anlamlı bir fark vardır şeklinde ifade edilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının EKVÖ nün öz-saygı alt ölçeği ortalama puanlarına dayalı olarak izleme testi ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin regresyon doğrularının eğimlerinin eşitliğini sınamak amacıyla uygulanan ANOVA sonucuna göre, katılımcıların izleme testi ortalama puanları üzerinde grupxöntest ortak etkisinin anlamlı olmadığı belirlenmiştir [F (1-28) =0.075, p>.05]. Bu bulgu, deney ve kontrol gruplarındaki katılımcıların EKVÖ nün öz-saygı sontest ortalama puanlarına dayalı olarak izleme testi ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin hesaplanan regresyon doğrularının eğimlerinin eşit olduğunu göstermektedir.

173 150 Kontrol edilen değişkenlerle, bağımlı değişken arasındaki ilişkinin doğrusal olup olmadığına Pearson Momentler Korelasyon katsayısı ile bakılmıştır. Kontrol edilen değişkenlerle bağımlı değişken arasında pozitif bir ilişki olduğu görülmüştür. Bu durumda kontrol edilen değişkenlerle bağımlı değişken arasında doğrusal bir ilişkinin olduğunu göstermektedir. Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin öz-saygı alt ölçeği izleme testi aritmetik ortalamaları ve sontest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş izleme testi aritmetik ortalama değerleri Tablo 25 te verilmiştir. Tablo 25. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Öz-Saygı Alt Ölçeği İzleme Testi ve Düzeltilmiş İzleme Testi Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri Grup N Aritmetik Ortalama Düzeltilmiş Aritmetik Ortalama Deney Grubu Kontrol Grubu Tablo 25 te görüldüğü gibi EKVÖ nün öz-saygı alt ölçeği izleme testi ortalama puanları deney grubu için 16.25, kontrol grubu için dir. Bu puanlara bakarak, bir farkın olduğu ve deney grubunun EKVÖ nün öz-saygı alt ölçeği izleme testi ortalama puanlarının daha yüksek olduğu düşünülebilir. Ancak grupların öz-saygı alt ölçeği sontest ortalama puanları kontrol edildiğinde izleme testi ortalama puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. Öz-saygı alt ölçeği izleme testi düzeltilmiş ortalama puanları deney grubu için 14.33, kontrol grubu için dir. Grupların EKVÖ nün öz-saygı alt ölçeği düzeltilmiş ortalama puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları Tablo 26 da verilmiştir.

174 151 Tablo 26. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Öz-Saygı Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş İzleme Testi Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları Varyansın Kareler sd Kareler F p Kaynağı Toplamı Orlaması Sontest Grup Hata Toplam Tablo 26 da görüldüğü gibi ANCOVA sonuçlarına göre deney ve kontrol gruplarında yer alan katılımcıların EKVÖ nün öz-saygı alt ölçeği sontest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş öz-saygı alt ölçeği izleme testi ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farkın olduğu bulunmuştur [F (1-29) =10.304, p<.005]. Elde edilen bulgulara göre araştırmanın altıncı denencesi doğrulanmıştır Deney ve Kontrol Gruplarının Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) İhtiyatlı-Seçicilik (KVİS) Alt Ölçeği İzleme Puanlarına İlişkin Bulgular Araştırmanın yedinci denencesi Deney ve kontrol gruplarının karar vermede ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği son test ortalama puanları kontrol altına alındığında, izleme testi ortalama puanları arasında anlamlı bir fark vardır şeklinde ifade edilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının EKVÖ nün ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği ortalama puanlarına dayalı olarak izleme testi ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin regresyon doğrularının eğimlerinin eşitliğini sınamak amacıyla uygulanan ANOVA sonucuna göre, katılımcıların izleme testi ortalama puanları üzerinde grupxöntest ortak etkisinin anlamlı olmadığı belirlenmiştir [F (1-28) =3.815, p>.05]. Bu bulgu, deney ve kontrol gruplarındaki katılımcıların EKVÖ nün ihtiyatlı-seçicilik sontest ortalama puanlarına dayalı olarak izleme testi ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin hesaplanan regresyon doğrularının eğimlerinin eşit olduğunu göstermektedir. Kontrol edilen değişkenlerle, bağımlı değişken arasındaki ilişkinin doğrusal olup olmadığına Pearson Momentler Korelasyon katsayısı ile bakılmıştır. Kontrol edilen değişkenlerle bağımlı değişken arasında pozitif bir ilişki olduğu görülmüştür. Bu

175 152 durumda kontrol edilen değişkenlerle bağımlı değişken arasında doğrusal bir ilişkinin olduğunu göstermektedir. Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği izleme testi aritmetik ortalamaları ve sontest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş izleme testi aritmetik ortalama değerleri Tablo 27 de verilmiştir. Tablo 27. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin İhtiyatlı-Seçicilik Alt Ölçeği İzleme Testi ve Düzeltilmiş İzleme Testi Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri Grup N Aritmetik Ortalama Düzeltilmiş Aritmetik Ortalama Deney Grubu Kontrol Grubu Tablo 27 de görüldüğü gibi EKVÖ nün ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği izleme testi ortalama puanları deney grubu için 16.31, kontrol grubu için tir. Bu puanlara bakarak, bir farkın olduğu ve deney grubunun EKVÖ nün ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği izleme testi ortalama puanlarının daha yüksek olduğu düşünülebilir. Ancak grupların ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği sontest ortalama puanları kontrol edildiğinde izleme testi ortalama puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. İhtiyatlı-seçicilik alt ölçeği izleme testi düzeltilmiş ortalama puanları deney grubu için 15.44, kontrol grubu için dir. Grupların EKVÖ nün ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği düzeltilmiş ortalama puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları Tablo 28 de verilmiştir. Tablo 28.Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin İhtiyatlı Seçicilik Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş İzleme Testi Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları Varyansın Kareler sd Kareler F p Kaynağı Toplamı Orlaması Sontest Grup Hata Toplam

176 153 Tablo 28 de görüldüğü gibi ANCOVA sonuçlarına göre deney ve kontrol gruplarında yer alan katılımcıların EKVÖ nün ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği sontest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği izleme testi ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farkın olduğu bulunmuştur [F (1-29) =25.002, p<.001]. Elde edilen bulgulara göre araştırmanın yedinci denencesi doğrulanmıştır Deney ve Kontrol Gruplarının Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) Umursamazlık (KVU) Alt Ölçeği İzleme Puanlarına İlişkin Bulgular Araştırmanın sekizinci denencesi Deney ve kontrol gruplarının karar vermede umursamazlık alt ölçeği son test ortalama puanları kontrol altına alındığında, izleme testi ortalama puanları arasında anlamlı bir fark vardır şeklinde ifade edilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının EKVÖ nün umursamazlık alt ölçeği ortalama puanlarına dayalı olarak izleme testi ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin regresyon doğrularının eğimlerinin eşitliğini sınamak amacıyla uygulanan ANOVA sonucuna göre, katılımcıların izleme testi ortalama puanları üzerinde grupxöntest ortak etkisinin anlamlı olmadığı belirlenmiştir [F (1-28) =1.435, p>.05]. Bu bulgu, deney ve kontrol gruplarındaki katılımcıların EKVÖ nün umursamazlık sontest ortalama puanlarına dayalı olarak izleme testi ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin hesaplanan regresyon doğrularının eğimlerinin eşit olduğunu göstermektedir. Kontrol edilen değişkenlerle, bağımlı değişken arasındaki ilişkinin doğrusal olup olmadığına Pearson Momentler Korelasyon katsayısı ile bakılmıştır. Kontrol edilen değişkenlerle bağımlı değişken arasında pozitif bir ilişki olduğu görülmüştür. Bu durumda kontrol edilen değişkenlerle bağımlı değişken arasında doğrusal bir ilişkinin olduğunu göstermektedir. Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin umursamazlık alt ölçeği izleme testi aritmetik ortalamaları ve sontest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş izleme testi aritmetik ortalama değerleri Tablo 29 de verilmiştir.

177 154 Tablo 29. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Umursamazlık Alt Ölçeği İzleme Testi ve Düzeltilmiş İzleme Testi Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri Grup N Aritmetik Ortalama Düzeltilmiş Aritmetik Ortalama Deney Grubu Kontrol Grubu Tablo 29 da görüldüğü gibi EKVÖ nün umursamazlık alt ölçeği izleme testi ortalama puanları deney grubu için 1.18, kontrol grubu için 4.62 dir. Bu puanlara bakarak, bir farkın olduğu ve deney grubunun EKVÖ nün umursamazlık alt ölçeği izleme testi ortalama puanlarının daha düşük olduğu düşünülebilir. Ancak grupların umursamazlık alt ölçeği sontest ortalama puanları kontrol edildiğinde izleme testi ortalama puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. Umursamazlık alt ölçeği izleme testi düzeltilmiş ortalama puanları deney grubu için 2.30, kontrol grubu için 3.51 dir. Grupların EKVÖ nün umursamazlık alt ölçeği düzeltilmiş ortalama puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları Tablo 30 da verilmiştir. Tablo 30. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Umursamazlık Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş İzleme Testi Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları Varyansın Kareler sd Kareler F p Kaynağı Toplamı Orlaması Sontest Grup Hata Toplam Tablo 30 da görüldüğü gibi ANCOVA sonuçlarına göre deney ve kontrol gruplarında yer alan katılımcıların EKVÖ nün umursamazlık alt ölçeği sontest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş umursamazlık alt ölçeği izleme testi ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farkın olduğu bulunmuştur [F (1-29) =7.214, p<.05]. Elde edilen bulgulara göre araştırmanın sekizinci denencesi doğrulanmıştır.

178 Deney ve Kontrol Gruplarının Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) Panik (KVP) Alt Ölçeği İzleme Puanlarına İlişkin Bulgular Araştırmanın dokuzuncu denencesi Deney ve kontrol gruplarının karar vermede panik alt ölçeği son test ortalama puanları kontrol altına alındığında, izleme testi ortalama puanları arasında anlamlı bir fark vardır şeklinde ifade edilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının EKVÖ nün panik alt ölçeği ortalama puanlarına dayalı olarak izleme testi ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin regresyon doğrularının eğimlerinin eşitliğini sınamak amacıyla uygulanan ANOVA sonucuna göre, katılımcıların izleme testi ortalama puanları üzerinde grupxöntest ortak etkisinin anlamlı olmadığı belirlenmiştir [F (1-28) =0.012, p>.05]. Bu bulgu, deney ve kontrol gruplarındaki katılımcıların EKVÖ nün panik sontest ortalama puanlarına dayalı olarak izleme testi ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin hesaplanan regresyon doğrularının eğimlerinin eşit olduğunu göstermektedir. Kontrol edilen değişkenlerle, bağımlı değişken arasındaki ilişkinin doğrusal olup olmadığına Pearson Momentler Korelasyon katsayısı ile bakılmıştır. Kontrol edilen değişkenlerle bağımlı değişken arasında pozitif bir ilişki olduğu görülmüştür. Bu durumda kontrol edilen değişkenlerle bağımlı değişken arasında doğrusal bir ilişkinin olduğunu göstermektedir. Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin panik alt ölçeği izleme testi aritmetik ortalamaları ve sontest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş izleme testi aritmetik ortalama değerleri Tablo 31 de verilmiştir. Tablo 31. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Panik Alt Ölçeği İzleme Testi ve Düzeltilmiş İzleme Testi Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri Grup N Aritmetik Ortalama Düzeltilmiş Aritmetik Ortalama Deney Grubu Kontrol Grubu

179 156 Tablo 31 de görüldüğü gibi EKVÖ nün panik alt ölçeği izleme testi ortalama puanları deney grubu için 2.43, kontrol grubu için 7.37 dir. Bu puanlara bakarak, bir farkın olduğu ve deney grubunun EKVÖ nün panik alt ölçeği izleme testi ortalama puanlarının daha düşük olduğu düşünülebilir. Ancak grupların panik alt ölçeği sontest ortalama puanları kontrol edildiğinde izleme testi ortalama puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. Panik alt ölçeği izleme testi düzeltilmiş ortalama puanları deney grubu için 4.31, kontrol grubu için 5.50 dir. Grupların EKVÖ nün panik alt ölçeği düzeltilmiş ortalama puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları Tablo 32 de verilmiştir. Tablo 32. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Panik Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş İzleme Testi Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları Varyansın Kareler sd Kareler F p Kaynağı Toplamı Orlaması Sontest Grup Hata Toplam Tablo 32 de görüldüğü gibi ANCOVA sonuçlarına göre deney ve kontrol gruplarında yer alan katılımcıların EKVÖ nün panik alt ölçeği sontest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş panik alt ölçeği izleme testi ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farkın olduğu bulunmuştur [F (1-29) =20.834, p<.001]. Elde edilen bulgulara göre araştırmanın dokuzuncu denencesi doğrulanmıştır Deney ve Kontrol Gruplarının Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) Sorumluluktan Kaçma (KVSK) Alt Ölçeği İzleme Puanlarına İlişkin Bulgular Araştırmanın onuncu denencesi Deney ve kontrol gruplarının karar vermede sorumluluktan kaçma alt ölçeği son test ortalama puanları kontrol altına alındığında, izleme testi ortalama puanları arasında anlamlı bir fark vardır şeklinde ifade edilmiştir.

180 157 Deney ve kontrol gruplarının EKVÖ nün sorumluluktan kaçma alt ölçeği ortalama puanlarına dayalı olarak izleme testi ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin regresyon doğrularının eğimlerinin eşitliğini sınamak amacıyla uygulanan ANOVA sonucuna göre, katılımcıların izleme testi ortalama puanları üzerinde grupxöntest ortak etkisinin anlamlı olmadığı belirlenmiştir [F (1-28) =0.523, p>.05]. Bu bulgu, deney ve kontrol gruplarındaki katılımcıların EKVÖ nün sorumluluktan kaçma sontest ortalama puanlarına dayalı olarak izleme testi ortalama puanlarının yordanmasına ilişkin hesaplanan regresyon doğrularının eğimlerinin eşit olduğunu göstermektedir. Kontrol edilen değişkenlerle, bağımlı değişken arasındaki ilişkinin doğrusal olup olmadığına Pearson Momentler Korelasyon katsayısı ile bakılmıştır. Kontrol edilen değişkenlerle bağımlı değişken arasında pozitif bir ilişki olduğu görülmüştür. Bu durumda kontrol edilen değişkenlerle bağımlı değişken arasında doğrusal bir ilişkinin olduğunu göstermektedir. Katılımcıların Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin sorumluluktan kaçma alt ölçeği izleme testi aritmetik ortalamaları ve sontest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş izleme testi aritmetik ortalama değerleri Tablo 33 te verilmiştir. Tablo 33. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Sorumluluktan Kaçma Alt Ölçeği İzleme Testi ve Düzeltilmiş İzleme Testi Aritmetik Ortalamalarının Gruplara Göre Betimsel İstatistikleri Grup N Aritmetik Ortalama Düzeltilmiş Aritmetik Ortalama Deney Grubu Kontrol Grubu Tablo 33 te görüldüğü gibi EKVÖ nün sorumluluktan kaçma alt ölçeği izleme testi ortalama puanları deney grubu için 1.68, kontrol grubu için 5.87 dir. Bu puanlara bakarak, bir farkın olduğu ve deney grubunun EKVÖ nün sorumluluktan kaçma alt ölçeği izleme testi ortalama puanlarının daha düşük olduğu düşünülebilir. Ancak grupların sorumluluktan kaçma alt ölçeği sontest ortalama puanları kontrol edildiğinde izleme testi ortalama puanlarında değişmeler olduğu görülmektedir. Sorumluluktan

181 158 kaçma alt ölçeği izleme testi düzeltilmiş ortalama puanları deney grubu için 3.10, kontrol grubu için 4.46 dır. Grupların EKVÖ nün sorumluluktan kaçma alt ölçeği düzeltilmiş ortalama puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılan ANCOVA sonuçları Tablo 34 te verilmiştir. Tablo 34. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Sorumluluktan Kaçma Alt Ölçeğine Göre Düzeltilmiş İzleme Testi Ortalama Puanlarının Gruplara Göre ANCOVA Sonuçları Varyansın Kareler sd Kareler F p Kaynağı Toplamı Orlaması Sontest Grup Hata Toplam Tablo 34 te görüldüğü gibi ANCOVA sonuçlarına göre deney ve kontrol gruplarında yer alan katılımcıların EKVÖ nün sorumluluktan kaçma alt ölçeği sontest ortalama puanlarına göre düzeltilmiş sorumluluktan kaçma alt ölçeği izleme testi ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı farkın olduğu bulunmuştur [F (1-29)=10.487, p<.005]. Elde edilen bulgulara göre araştırmanın onuncu denencesi doğrulanmıştır Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) Öz-Saygı (KVÖS) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular Araştırmanın on birinci denencesi Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin karar vermede öz-saygı alt ölçeği son test puanları arasında anlamlı bir fark vardır şeklinde ifade edilmiştir. Örneklem sayısının düşük olmasından dolayı (Kız: 8, Erkek: 8) bu hipotezi test etmek amacıyla, parametrik olmayan testlerden biri olan Mann Whitney U Testi kullanılmıştır. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği Öz-Saygı Alt Ölçeği sontest puanları

182 159 arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını sınamak amacıyla yapılan Mann Whitney U Testi analiz sonuçları Tablo 35 te sunulmuştur. Tablo 35. Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Öz-Saygı Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Analizi Sonuçları Sıra Sıra Cinsiyet N U p Ortalaması Toplamı Kız Erkek Tablo 35 te görüldüğü gibi kız ve erkek öğrencilerin EKVÖ nün öz-saygı alt ölçeği sontest puanları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir (U=20.50, p>.05). Elde edilen bulgulara göre araştırmanın on birinci denencesi doğrulanmamıştır Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) İhtiyatlı Seçicilik (KVİS) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular Araştırmanın on ikinci denencesi Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin karar vermede ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği son test puanları arasında anlamlı bir fark vardır şeklinde ifade edilmiştir. Örneklem sayısının düşük olmasından dolayı (Kız: 8, Erkek: 8) bu hipotezi test etmek amacıyla, parametrik olmayan testlerden biri olan Mann Whitney U Testi kullanılmıştır. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği İhtiyatlı-Seçicilik Alt Ölçeği sontest puanları arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını sınamak amacıyla yapılan Mann Whitney U Testi analiz sonuçları Tablo 36 da sunulmuştur. Tablo 36. Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin İhtiyatlı- Seçicilik Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Analizi Sonuçları Sıra Sıra Cinsiyet N U p Ortalaması Toplamı Kız Erkek

183 160 Tablo 36 da görüldüğü gibi kız ve erkek öğrencilerin EKVÖ nün ihtiyatlıseçicilik alt ölçeği sontest puanları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir (U=20.50, p>.05). Elde edilen bulgulara göre araştırmanın on ikinci denencesi doğrulanmamıştır Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) Umursamazlık (KVU) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular Araştırmanın on üçüncü denencesi Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin karar vermede umursamazlık alt ölçeği son test puanları arasında anlamlı bir fark vardır şeklinde ifade edilmiştir. Örneklem sayısının düşük olmasından dolayı (Kız: 8, Erkek: 8) bu hipotezi test etmek amacıyla, parametrik olmayan testlerden biri olan Mann Whitney U Testi kullanılmıştır. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği Umursamazlık Alt Ölçeği sontest puanları arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını sınamak amacıyla yapılan Mann Whitney U Testi analiz sonuçları Tablo 37 de sunulmuştur. Tablo 37. Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Umursamazlık Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Analizi Sonuçları Sıra Sıra Cinsiyet N U p Ortalaması Toplamı Kız Erkek Tablo 37 de görüldüğü gibi kız ve erkek öğrencilerin EKVÖ nün umursamazlık alt ölçeği sontest puanları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir (U=22.50, p>.05). Elde edilen bulgulara göre araştırmanın on üçüncü denencesi doğrulanmamıştır.

184 Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) Panik (KVP) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular Araştırmanın on dördüncü denencesi Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin karar vermede panik alt ölçeği son test puanları arasında anlamlı bir fark vardır şeklinde ifade edilmiştir. Örneklem sayısının düşük olmasından dolayı (Kız: 8, Erkek: 8) bu hipotezi test etmek amacıyla, parametrik olmayan testlerden biri olan Mann Whitney U Testi kullanılmıştır. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği Panik Alt Ölçeği sontest puanları arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını sınamak amacıyla yapılan Mann Whitney U Testi analiz sonuçları Tablo 38 de sunulmuştur. Tablo 38. Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Panik Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Analizi Sonuçları Sıra Sıra Cinsiyet N U p Ortalaması Toplamı Kız Erkek Tablo 38 de görüldüğü gibi kız ve erkek öğrencilerin EKVÖ nün panik alt ölçeği sontest puanları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir (U=19.50, p>.05). Elde edilen bulgulara göre araştırmanın on dördüncü denencesi doğrulanmamıştır Deney Grubundaki Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin (EKVÖ) Sorumluluktan Kaçma (KVSK) Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Bulgular Araştırmanın on beşinci denencesi Deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin karar vermede sorumluluktan kaçma alt ölçeği son test puanları arasında anlamlı bir fark vardır şeklinde ifade edilmiştir. Örneklem sayısının düşük olmasından dolayı (Kız: 8, Erkek: 8) bu hipotezi test etmek amacıyla, parametrik olmayan testlerden biri olan Mann Whitney U Testi kullanılmıştır. Ergenlerde Karar Verme Ölçeği Sorumluluktan Kaçma Alt Ölçeği

185 162 sontest puanları arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını sınamak amacıyla yapılan Mann Whitney U Testi analiz sonuçları Tablo 39 de sunulmuştur. Tablo 39. Kız ve Erkek Öğrencilerin Ergenlerde Karar Verme Ölçeği nin Sorumluluktan Kaçma Alt Ölçeği Sontest Puanlarına İlişkin Mann Whitney U Testi Analizi Sonuçları Sıra Sıra Cinsiyet N U p Ortalaması Toplamı Kız Erkek Tablo 39 da görüldüğü gibi kız ve erkek öğrencilerin EKVÖ nün sorumluluktan kaçma alt ölçeği sontest puanları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir (U=29.00, p>.05). Elde edilen bulgulara göre araştırmanın on beşinci denencesi doğrulanmamıştır Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarına Katılan Katılımcıların Oturumlardaki Yaşantılarına İlişkin Grup Liderlerinin Gözlemleri ve Katılımcıların Görüşlerine İlişkin Bulgular Araştırmada, karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları yaşantısının katılımcıların davranışlarına etkisi nitel araştırma yöntemlerinden gözlem ve doküman incelemesi ile yapılmıştır. Bu amaçla grup lideri ve yardımcı lider her bir katılımcının oturumlardaki yaşantıları ile ilgili Gruba İlişkin Gözlem Formu nu (DeLucia-Waack, 2006) doldurmuştur. Ayrıca doküman analizi için katılımcılar, her bir oturumun sonunda Oturum Sonu Süreç Değerlendirme Formu (Kivlighan ve Goldfine, 1991) ve tüm sürecin değerlendirilmesi için Grup Sürecinin Genel Değerlendirilmesi Formu nu (DeLucia-Waack, 2006) doldurmuştur. Analizler gözlem, oturum sonu süreç değerlendirme ve grup sürecinin genel değerlendirilmesi olarak 3 başlıkta değerlendirilmiş ve gözlem ve doküman incelemesine (Yıldırım ve Şimşek, 1999) başvurularak nitel veriler çözümlenmiştir.

186 Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarına Katılan Katılımcıların Oturumlardaki Yaşantılarına İlişkin Grup Liderlerinin Gözlemlerine İlişkin Bulgular Çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının etkisini değerlendirmek amacıyla her bir oturumda katılımcıların yaşantıları Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem Formu (DeLucia-Waack, 2006) çerçevesinde gözlemlenmiştir. Gözlem formunun incelenmesinde verilerin çözümlenmesi sürecinde katılımcıların davranışları gözlem formundaki ifadelerle sınırlandırılmıştır. Araştırmada O: oturum, Yar. Lid.: yardımcı lider, Ort: ortalama, Kat. 1, Kat. 2. vb ise katılımcılara verilen sıra numaraları şeklinde kısaltmalar kullanılmıştır. Her bir katılımcı on oturumda en yüksek 40 puan, en düşük 0 puan alabilmektedirler. Puan yüksekliği katılımcının grup sürecinden yararlandığını, düşük puan ise yararlanmadığı şeklinde değerlendirilmektedir ve 20 puan kesme noktası olarak alınmaktadır. Katılımcıların bir oturumda alabilecekleri (16 üye) en yüksek puan 64, en düşük puan 0 dır. Puan yüksekliği oturumların amacına ulaştığı, düşük puan ise oturumların amacına ulaşmadığı şeklinde değerlendirilmektedir ve 32 puan kesme noktası olarak alınmaktadır. Lider ve yardımcı liderin gözlemleri sonucunda katılımcıların her bir oturumda Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem Formu ndan aldıkları puanlar, 10 oturumun toplam puanları ve her bir oturumun toplam puanları Tablo 40 ta verilmiştir.

187 164 Tablo 40. Lider ve Yardımcı Liderin Gözlemleri Sonucunda Katılımcıların Her Bir Oturumda Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem Formundan Aldıkları Puanlar, Tüm Oturumlardan Aldıkları Toplam Puanlar ve Her Bir Oturumun Toplam Puanları Katılımcı Gözlemci O.1 O. 2 O. 3 O. 4 O. 5 O. 6 O. 7 O.8 O.9 O. 10 Toplam Ort Lider Kat. 1 Yar. Lid Kat. 2 Lider Yar. Lid Kat. 3 Lider ,71 Yar. Lid ,92 Kat. 4 Lider ,23 32,04 Yar. Lid ,85 Kat. 5 Lider ,05 34,34 Yar. Lid ,62 Kat. 6 Lider ,97 35,32 Yar. Lid ,66 Kat. 7 Lider ,85 35,66 Yar. Lid ,47 Kat. 8 Lider ,87 31,17 Yar. Lid ,47 Kat. 9 Lider ,46 36,78 Yar. Lid ,1 Kat. 10 Lider ,15 34,41 Yar. Lid ,67 Kat. 11 Lider ,36 34,84 Yar. Lid ,31 Kat. 12 Lider ,94 35,89 Yar. Lid ,83 Kat. 13 Lider ,43 34,29 Yar. Lid ,15 Kat. 14 Lider ,53 35,32 Yar. Lid ,12 Kat. 15 Lider ,26 36,55 Yar. Lid ,84 Lider ,46 Kat. 16 Yar. Lid ,07 36,26 Toplam Lider Yar. Lid Ortalama Tablo 40 incelendiğinde lider ve yardımcı liderin gözlemleri sonucunda katılımcıların her bir oturumda Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem Formu ndan aldıkları toplam ortalama puanlarının 20 ve üzerinde olduğu görülmektedir. Bu durum katılımcıların grup sürecinden yararlandığını göstermektedir şeklinde değerlendirilebilir. Ayrıca her bir oturum toplam puan ortalamalarının 32 ve üzerinde olduğu görülmektedir. Bu sonuç oturumların amacına ulaştığı şeklinde değerlendirilebilir. Oturumlarda elde edilen kazanımların grafik olarak gösterimi Şekil 9 da gösterilmiştir.

188 165 Puan I II III IV V VI VII VIII IX X Oturum Seri 1 Şekil 9. Gruba İlişkin Gözlem Formu Puanlarının Oturumlara Göre Dağılımları Şekil 9 incelendiğinde tüm oturumların toplam ortalama puanlarının 32 ve üzerinde olduğu grafikte de görülmektedir. Ayrıca dördüncü oturuma kadar toplam ortalama puanların artış gösterdiği, beşinci oturumda düştüğü ve altıncı oturumdan sonra tekrar düzenli olarak yükseldiği görülmektedir Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarına Katılan Katılımcıların Oturumlardaki Yaşantılarına İlişkin Görüşlerine Yönelik Bulgular Çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının etkisini değerlendirmek amacıyla her bir oturumda katılımcıların yaşantıları Oturum Sonu Süreç Değerlendirme Formu (Kivlighan ve Goldfine, 1991) ile toplanmıştır. Katılımcılardan elde edilen bu dokümanlar araştırmacı tarafından bilgisayar ortamında yazılı hale getirilmiş ve doküman incelemesi yöntemiyle katılımcıların cevapları incelenmiştir. Ayrıca random yolla iki katılımcı belirlenmiş ve iki katılımcının verdiği cevaplar her oturumun sonunda yazılmıştır. Bu iki katılımcı oturumlarda değiştirilmemiş her oturumda aynı iki katılımcının cevapları verilmiştir. Katılımcıların uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının birinci

189 166 oturumuna ilişkin görüşlerini değerlendirmek üzere sorulan sorular ve katılımcıların verdikleri cevaplar ve cevapların frekansları Tablo 41 de verilmiştir. Tablo 41. Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Birinci Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan SORULAR 1. Bugün bu oturumdaki yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en önemlisiydi? Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da yaşantıyı anlatır mısın: gerçekten ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler? 2. Bu olaydan ya da yaşantıdan ve bugünkü karar verme beceri eğitimi oturumundan neler elde ettiğini düşünüyorsun? Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları CEVAPLAR FREKANS (f) Grup üyeleri hakkında bilgi sahibi olma 11 Bireysel amaç belirleme 9 Grubun işleyişi ve karar verme hakkında bilgi sahibi olma 8 Hayatımdaki en önemli kişiyi düşünme 2 Grup kuralları hakkında bilgi sahibi olma 2 Önemli olay olmaması 3 Grup üyelerini daha yakından tanıma 11 Karar verme becerisinin nasıl geliştirileceği ile ilgili ve psiko-eğitim 9 grubu hakkında bilgi sahibi olma Kendimi ifade etmeme yardımcı olma 4 Kazanım elde etmeme 3 Tablo 41 de görüldüğü gibi katılımcılar birinci oturumda kendileri için önemli olayların, grup üyeleri hakkında bilgi sahibi olma, grubun işleyişi ve karar verme hakkında bilgi sahibi olma, hayatımdaki en önemli kişiyi düşünme, grup kuralları hakkında bilgi sahibi olma olduğunu belirtmişlerdir. Üç katılımcı ise önemli bir olay olmadığını belirtmiştir. Elde edilen kazanımlara ilişkin katılımcılar karar verme becerisinin nasıl geliştirileceği ile ilgili ve psiko-eğitim grubu hakkında bilgi sahibi olma, grup üyelerini daha yakından tanıma ve kendimi ifade etmeme yardımcı olma şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir. Üç katılımcı ise kazanım elde etmediğini belirtmiştir. Birinci oturumda katılımcıların birbirleriyle tanışması, karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları ve psiko-eğitim grupları hakkında bilgi sahibi olma, grupta uyulması gereken kuralları belirleme ve bireysel amaç belirleme amaçlar olarak belirlenmiştir. Bu bağlamda genel olarak üyelerin oturumun amaçları doğrultusunda kazanımlar elde ettiği söylenebilir. İki katılımcının birinci oturumda, birinci ve ikinci soruya ilişkin verdikleri cevaplar aşağıda sunulmuştur;

190 167 Soru 1: Bugün bu oturumdaki yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en önemlisiydi? Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da yaşantıyı anlatır mısın: gerçekten ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler? Birinci oturumda öyle çok önemli bir olay olmadı. Fakat ben çok fazla samimi olmadığım arkadaşlarım hakkında yeni şeyler öğrendim. Örneğin ben gruptaki kızların annesini, erkeklerin babasını daha yakın bulacağını düşünüyordum. Ama öyle değilmiş. Birisi halasına, biri anneannesine vb. daha yakın daha önemli buluyor. Ben buna çok şaşırdım. (K1) Bugün grubumuz ilk olarak toplandı ve böyle bir gruba girmek benim için ilginç oldu. Grubumuzun nasıl olacağını, neler yapacağımızı gördük. Bugün hayatımda değer verdiğim kişileri düşündüm. Benim için en önemli olanı bulduğuma inanıyorum. Ama tek bir kişi de bir insan için az bir sayıdır diye düşünüyorum. (K2) Soru 2: Bu olaydan ya da yaşantıdan ve bugünkü karar verme beceri eğitimi oturumundan neler elde ettiğini düşünüyorsun? Arkadaşlarım hakkında daha fazla bilgi öğrendim. Herkesin kendine daha önemli olan kişinin kim olduğunu öğrendim. Herkesin karar verme sorunu olabileceğini anladım. (K1) İnsan hayatında birçok kişiye değer verebiliyor ama onların içlerinden bir iki kişi gerçekten olmazsa olmazlarıdır. (K2) Katılımcıların uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının ikinci oturumuna ilişkin görüşlerini değerlendirmek üzere sorulan sorular ve katılımcıların verdikleri cevaplar ve cevapların frekansları Tablo 42 de verilmiştir. Tablo 42. Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının İkinci Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan SORULAR 1. Bugün bu oturumdaki yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en önemlisiydi? Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da yaşantıyı anlatır mısın: gerçekten ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler? 2. Bu olaydan ya da yaşantıdan ve bugünkü karar verme beceri eğitimi oturumundan neler elde ettiğini düşünüyorsun? Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları CEVAPLAR FREKANS (f) Amaçları ve seçenekleri belirlemenin önemini anlama 12 Karar verme basamakları hakkında bilgi sahibi olma 5 Düşünceleri ifade ederken zorlanma 1 Önemli olay olmaması 2 Amaçları ve seçenekleri belirlemeyi öğrenme 11 Karar verme basamaklarını öğrenme 8 Düşünceleri çekinmeden ifade etmeyi öğrenme 2 Kazanım elde etmeme 3

191 168 Tablo 42 de görüldüğü gibi katılımcılar ikinci oturumda kendileri için önemli olayların, karar verme hakkında bilgi sahibi olma, amaçları ve seçenekleri belirlemenin önemini anlama ve düşünceleri ifade ederken zorlanma olduğunu belirtmişlerdir. İki katılımcı ise önemli bir olay olmadığını belirtmiştir. Elde edilen kazanımlara ilişkin katılımcılar amaçları ve seçenekleri belirlemeyi öğrenme, karar verme basamaklarını öğrenme ve düşünceleri çekinmeden ifade etmeyi öğrenme şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir. İki katılımcı ise kazanım elde etmediğini belirtmiştir. İkinci oturumda katılımcıların karar verme basamaklarını tanımlaması, karar verme durumunda karar problemini tanımlaması (amacını belirlemesi) ve amaca ulaşmak için farklı seçenekler oluşturulması amaçlar olarak belirlenmiştir. Bu bağlamda genel olarak üyelerin oturumun amaçları doğrultusunda kazanımlar elde ettiği söylenebilir. İki katılımcının ikinci oturumda, birinci ve ikinci soruya ilişkin verdikleri cevaplar aşağıda sunulmuştur; Soru 1: Bugün bu oturumdaki yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en önemlisiydi? Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da yaşantıyı anlatır mısın: gerçekten ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler? Herkesin amacının farklı olabileceği ve seçeneklerinin farklı olabileceği önemliydi. (K1) Karar verme basamakları hakkında bilgi aldım ve amaçlarımızı belirlemede yardımcı oldular ve bir karar verirken ne kadar seçenek üretirsem o kadar iyi olacağını anladım. (K2) Soru 2: Bu olaydan ya da yaşantıdan ve bugünkü karar verme beceri eğitimi oturumundan neler elde ettiğini düşünüyorsun? Amaçlarımızı belirlemeyi öğrendim. Ayrıca bu amaçlar için nasıl seçenekler üretebileceğimizi öğrendim. Bunlarla ilgili örnekleri anladım. (K1) Seçenek artırıp ilerde daha mutlu olabilmeyi aaa bu seçenek de varmış dememek için neler yapabileceğimi elde ettiğimi düşünüyorum. (K2)

192 169 Katılımcıların uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının üçüncü oturumuna ilişkin görüşlerini değerlendirmek üzere sorulan sorular ve katılımcıların verdikleri cevaplar ve cevapların frekansları Tablo 43 te verilmiştir. Tablo 43. Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Üçüncü Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan SORULAR 1. Bugün bu oturumdaki yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en önemlisiydi? Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da yaşantıyı anlatır mısın: gerçekten ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler? 2. Bu olaydan ya da yaşantıdan ve bugünkü karar verme beceri eğitimi oturumundan neler elde ettiğini düşünüyorsun? Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları CEVAPLAR FREKANS (f) Karar verme sürecinde bilgi toplamanın önemini anlama 13 Bilgi toplama kaynaklarını belirleme 7 Etkinliğin güzel olması 4 Bir arkadaşa gülünmesi 4 Önemli olay olmaması 3 Karar verme sürecinde bilgi toplamanın gerekliliğini öğrenme 12 Bilgi toplama kaynaklarını öğrenme 9 Kendine olan güvenin artması 3 Kazanım elde etmeme 3 Tablo 43 te görüldüğü gibi katılımcılar üçüncü oturumda kendileri için önemli olayların, karar verme sürecinde bilgi toplamanın önemini anlama, bilgi toplama kaynaklarını belirleme, etkinliğin güzel olması ve bir arkadaşa gülünmesi olduğunu belirtmişlerdir. Üç katılımcı ise önemli bir olay olmadığını belirtmiştir. Elde edilen kazanımlara ilişkin katılımcılar karar verme sürecinde bilgi toplamanın gerekliliğini öğrenme, bilgi toplama kaynaklarını öğrenme ve kendine olan güvenin artması şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir. Üç katılımcı ise kazanım elde etmediğini belirtmiştir. Üçüncü oturumda katılımcıların karar verme durumunda amaca ulaşmak için bilgi toplamanın önemini kavraması ve karar verme sürecinde aktif rol almanın önemini kavraması amaçlar olarak belirlenmiştir. Bu bağlamda genel olarak üyelerin oturumun amaçları doğrultusunda kazanımlar elde ettiği söylenebilir. İki katılımcının üçüncü oturumda, birinci ve ikinci soruya ilişkin verdikleri cevaplar aşağıda sunulmuştur; Soru 1: Bugün bu oturumdaki yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en önemlisiydi? Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da yaşantıyı anlatır mısın: gerçekten ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler?

193 170 Bir arkadaşımızın grupta diğer arkadaşımıza gülmesi çok canımı sıktı. (K1) Bilgi toplama basamağı hakkında bilgi sahibi oldum. Nerelerden, ne şekilde ve hangi amaçla bilgi toplayacağımızı gördük. (K2) Soru 2: Bu olaydan ya da yaşantıdan ve bugünkü karar verme beceri eğitimi oturumundan neler elde ettiğini düşünüyorsun? Bilgi toplamanın karar verme sürecinde önemli olduğunu gördüm. Olabildiğince farklı ve güvenilir kaynaklardan bilgi toplamalıyım. (K1) İleride karar almadan önce bilgi toplamayı bunun bana ne gibi faydaları olacağını öğrendim bu da kararlarımı doğru almam için büyük bir adımdır. (K2) Katılımcıların uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının dördüncü oturumuna ilişkin görüşlerini değerlendirmek üzere sorulan sorular ve katılımcıların verdikleri cevaplar ve cevapların frekansları Tablo 44 de verilmiştir. Tablo 44. Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Dördüncü Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları SORULAR 1. Bugün bu oturumdaki yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en önemlisiydi? Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da yaşantıyı anlatır mısın: gerçekten ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler? 2. Bu olaydan ya da yaşantıdan ve bugünkü karar verme beceri eğitimi oturumundan neler elde ettiğini düşünüyorsun? CEVAPLAR FREKANS (f) Karar verme sürecinde seçeneklerin etkilerini belirleme 14 Karar verme ile ilgili yanlış inanışların farkına varma 11 Etkinliğin güzel olması 5 Farklı görüşlerin önemini anlama 3 Önemli olay olmaması 2 Karar verme sürecinde seçeneklerin etkilerini belirlemeyi öğrenme 14 Karar verme ile ilgili yanlış anlayışları öğrenme 9 Kendine olan güvenin artması 4 Kazanım elde etmeme 2 Tablo 44 de görüldüğü gibi katılımcılar dördüncü oturumda kendileri için önemli olayların, karar verme sürecinde seçeneklerin etkilerini belirleme, karar verme ile ilgili yanlış inanışların farkına varma, etkinliğin güzel olması ve farklı görüşlerin önemini anlama olduğunu belirtmişlerdir. İki katılımcı ise önemli bir olay olmadığını belirtmiştir. Elde edilen kazanımlara ilişkin katılımcılar karar verme sürecinde

194 171 seçeneklerin etkilerini belirlemeyi öğrenme, karar verme ile ilgili yanlış anlayışları öğrenme ve kendine olan güvenin artması şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir. İki katılımcı ise kazanım elde etmediğini belirtmiştir. Dördüncü oturumda katılımcıların karar verme durumunda amaca ulaşmada her seçeneğin etkilerinin neler olabileceğini belirlemesi ve karar verme ile ilgili yanlış inançların farkına varması amaçlar olarak belirlenmiştir. Bu bağlamda genel olarak üyelerin oturumun amaçları doğrultusunda kazanımlar elde ettiği söylenebilir. İki katılımcının dördüncü oturumda, birinci ve ikinci soruya ilişkin verdikleri cevaplar aşağıda sunulmuştur; Soru 1: Bugün bu oturumdaki yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en önemlisiydi? Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da yaşantıyı anlatır mısın: gerçekten ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler? Seçeneklerin etkilerinin neler olabileceğini düşündük en olumlu kararın hangi seçenekle gerçekleşeceğini gördük. (K1) Seçeneklerin etkileri üzerine konuştuk. Bilgi sahibi olduk. Doldurduğumuz formdaki sorular üzerine düşündük ve fikirlerimizi paylaştık. Her kişinin farklı düşünceleri olabileceğini gördük. (K2) Soru 2: Bu olaydan ya da yaşantıdan ve bugünkü karar verme beceri eğitimi oturumundan neler elde ettiğini düşünüyorsun? Sorularla ilgili tartıştık ve karar vermede yanlış inançlarım olduğunu fark ettim ve seçeneklerin etkilerinin önemini anladım. (K1) Seçeneklerin etkileri hakkında bilgiler edindik ve iyi karar verme adına bir adım daha atmış olduk. (K2) Katılımcıların uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının beşinci oturumuna ilişkin görüşlerini değerlendirmek üzere sorulan sorular ve katılımcıların verdikleri cevaplar ve cevapların frekansları Tablo 45 de verilmiştir.

195 172 Tablo 45. Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Beşinci Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları SORULAR CEVAPLAR FREKANS (f) Karar verme sürecinde planlama yapma Bugün bu oturumdaki yaşantı ya da Etkinliğin güzel olması 12 olaylardan hangisi senin için en önemlisiydi? Karar verme sürecinde gözden Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da 11 geçirmenin önemini anlama yaşantıyı anlatır mısın: gerçekten ne oldu, Farklı görüşlerin önemini anlama 6 kimler nasıl tepki verdiler? Önemli olay olmaması 1 Karar verme sürecinde planlama 14 yapmayı öğrenme 2. Bu olaydan ya da yaşantıdan ve bugünkü Karar verme sürecinde gözden karar verme beceri eğitimi oturumundan 10 geçirmenin nasıl yapıldığını öğrenme neler elde ettiğini düşünüyorsun? Herkesin farklı bir karar verebileceğini 5 öğrenme Kendine olan güvenin artması 3 Kazanım elde etmeme 1 Tablo 45 de görüldüğü gibi katılımcılar beşinci oturumda kendileri için önemli olayların, karar verme sürecinde planlama yapma, karar verme sürecinde gözden geçirmenin önemini anlama, etkinliğin güzel olması ve farklı görüşlerin önemini anlama olduğunu belirtmişlerdir. Bir katılımcı ise önemli bir olay olmadığını belirtmiştir. Elde edilen kazanımlara ilişkin katılımcılar karar verme sürecinde planlama yapmayı öğrenme, karar verme sürecinde gözden geçirmenin nasıl yapıldığını öğrenme, herkesin farklı bir karar verebileceğini öğrenme ve kendine olan güvenin artması şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir. Bir katılımcı ise kazanım elde etmediğini belirtmiştir. Beşinci oturumda katılımcıların karar verme durumunda amaçlarına ulaşmada oluşması muhtemel sorunlar karşısında ne yapacağını belirleme amaç olarak belirlenmiştir. Bu bağlamda genel olarak üyelerin oturumun amacı doğrultusunda kazanımlar elde ettiği söylenebilir. İki katılımcının beşinci oturumda, birinci ve ikinci soruya ilişkin verdikleri cevaplar aşağıda sunulmuştur; Soru 1: Bugün bu oturumdaki yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en önemlisiydi? Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da yaşantıyı anlatır mısın: gerçekten ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler?

196 173 Rol oynamada bir arkadaşımızın doğum gününü kutladık. Hayali olarak topladığı parayı nasıl harcayacağı konusunda karar verme basamaklarını kullandık. Arkadaşımız amacını belirledi, seçeneklerini belirledi. Bu seçenekler hakkında bilgi toplayıp seçeneklerin etkilerini belirledi ve parasını ne şekilde harcayacağına karar verdi. (K1) Bütün basamakları öğrenip uygulamaya geçtik. Bir arkadaşımızın doğum gününü kutladık ve onun kararını basamaklar üzerine uyguladık. (K2) Soru 2: Bu olaydan ya da yaşantıdan ve bugünkü karar verme beceri eğitimi oturumundan neler elde ettiğini düşünüyorsun? Basamaklar bitti. Bu oturumda planlama yapmayı ve gözden geçirmeyi öğrendim ve uygulamayı yaptık. Artık karar verme zorluğunda karşılaşırsam bu basamakları uygulayacağım. (K1) Artık basamakları bitirip uygulamaya geçtiğimiz için günlük hayatıma daha fazla etkisi olacak diye düşünüyorum. (K2) Katılımcıların uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının altıncı oturumuna ilişkin görüşlerini değerlendirmek üzere sorulan sorular ve katılımcıların verdikleri cevaplar ve cevapların frekansları Tablo 46 da verilmiştir. Tablo 46. Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Altıncı Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan SORULAR 1. Bugün bu oturumdaki yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en önemlisiydi? Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da yaşantıyı anlatır mısın: gerçekten ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler? 2. Bu olaydan ya da yaşantıdan ve bugünkü karar verme beceri eğitimi oturumundan neler elde ettiğini düşünüyorsun? Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları CEVAPLAR FREKANS (f) Karar verme basamaklarını uygulayabilme 15 Karar verme becerisinin yaşa göre farklılaştığını anlama 11 Farklı görüşlerin önemini anlama 4 Önemli olay olmaması 1 Karar verme basamaklarını uygulamayı öğrenme 14 Karar verme becerisinde yaşın önemli olduğunu öğrenme 10 Herkesin farklı bir karar verebileceğini öğrenme 9 Kendine olan güvenin artması 2 Kazanım elde etmeme 1 Tablo 46 da görüldüğü gibi katılımcılar altıncı oturumda kendileri için önemli olayların, karar verme basamaklarını uygulayabilme, karar verme becerisinin yaşa göre farklılaştığını anlama ve farklı görüşlerin önemini anlama olduğunu belirtmişlerdir. Bir

197 174 katılımcı ise önemli bir olay olmadığını belirtmiştir. Elde edilen kazanımlara ilişkin katılımcılar karar verme basamaklarını uygulamayı öğrenme, karar verme becerisinde yaşın önemli olduğunu öğrenme, herkesin farklı bir karar verebileceğini öğrenme ve kendine olan güvenin artması şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir. Bir katılımcı ise kazanım elde etmediğini belirtmiştir. Altıncı oturumda katılımcıların karar verme durumunda karar verme basamaklarını etkili bir biçimde uygulayabilme ve karar verme becerisinin yaşa göre değiştiğini anlama amaçlar olarak belirlenmiştir. Bu bağlamda genel olarak üyelerin oturumun amaçları doğrultusunda kazanımlar elde ettiği söylenebilir. İki katılımcının altıncı oturumda, birinci ve ikinci soruya ilişkin verdikleri cevaplar aşağıda sunulmuştur; Soru 1: Bugün bu oturumdaki yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en önemlisiydi? Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da yaşantıyı anlatır mısın: gerçekten ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler? Bugünkü oturumda bir örnek üzerinde karar verme basamaklarını uygulayarak çözmeye çalıştık. Bu sorun alan seçimiydi. Bizde görüşlerimizi belirttik. Seçeneklerin etkilerini beraber bulduk. Bazı arkadaşların görüşleri farklıydı. (K1) Basamaklar bittiği için uygulamaya geçtik. Herkesin hayatında olan olaylardan bahsettik. Bazı arkadaşlarımız tepkiler verdi. Bence çünkü onlar bu durumdan mutlu değillerdi. (K2) Soru 2: Bu olaydan ya da yaşantıdan ve bugünkü karar verme beceri eğitimi oturumundan neler elde ettiğini düşünüyorsun? Bugünkü oturumda herkesin fikrinin ayrı olacağını ve bu fikre saygı göstermek gerektiğini öğrendim. Bu öğrendiğimiz karar basamaklarını uygulayarak bu psiko-eğitim grubunun yararını göreceğimi sanıyorum. (K1) Öğrendiklerimizin günlük hayata aktarılması, uygulanması bizim daha rahat kavramamızı sağladı ve böyle uygulamalar yaparak pratiklik ve açıklık kazanacağımıza inanıyorum. (K2) Katılımcıların uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının yedinci oturumuna ilişkin görüşlerini değerlendirmek üzere sorulan sorular ve katılımcıların verdikleri cevaplar ve cevapların frekansları Tablo 47 de verilmiştir.

198 175 Tablo 47. Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Yedinci Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan SORULAR 1. Bugün bu oturumdaki yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en önemlisiydi? Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da yaşantıyı anlatır mısın: gerçekten ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler? 2. Bu olaydan ya da yaşantıdan ve bugünkü karar verme beceri eğitimi oturumundan neler elde ettiğini düşünüyorsun? Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları CEVAPLAR FREKANS (f) Karar verme basamaklarını uygulayabilme 16 Etkinliğin güzel olması 11 Farklı görüşlerin önemini anlama 7 Karar verme basamaklarını uygulamayı öğrenme 14 Herkesin farklı bir karar verebileceğini öğrenme 11 Kendine olan güvenin artması 2 Tablo 47 de görüldüğü gibi katılımcılar yedinci oturumda kendileri için önemli olayların, karar verme basamaklarını uygulayabilme, etkinliğin güzel olması ve farklı görüşlerin önemini anlama olduğunu belirtmişlerdir. Elde edilen kazanımlara ilişkin katılımcılar karar verme basamaklarını uygulamayı öğrenme, herkesin farklı bir karar verebileceğini öğrenme ve kendine olan güvenin artması şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir. Yedinci oturumda katılımcıların karar verme durumunda karar verme basamaklarını etkili bir biçimde uygulayabilme amaç olarak belirlenmiştir. Bu bağlamda genel olarak üyelerin oturumun amacı doğrultusunda kazanımlar elde ettiği söylenebilir. İki katılımcının yedinci oturumda, birinci ve ikinci soruya ilişkin verdikleri cevaplar aşağıda sunulmuştur; Soru 1: Bugün bu oturumdaki yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en önemlisiydi? Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da yaşantıyı anlatır mısın: gerçekten ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler? Oğuzhan hocanın yönergesi ile karar verme basamaklarını kullandığımız karar sorunlarını çözdük. Sırasıyla bütün basamakları uyguladık. Karar sorununu çözdük. Herkesin seçeneklerde, seçeneklerin etkilerindeki cevaplarının farklı olduğunu gördüm. (K1) İki arkadaşımız hocamızın yönergesi ile karar verme basamaklarını uyguladılar. Böylece pratik yapmış olduk. (K2)

199 176 Soru 2: Bu olaydan ya da yaşantıdan ve bugünkü karar verme beceri eğitimi oturumundan neler elde ettiğini düşünüyorsun? Bazı karar sorunu örneklerini karar basamaklarına uygun çözdükten sonra artık daha sağlıklı kararlar veriyorum. Bir karar sorunum olduğunda basamakları uyguluyorum. (K1) Bu oturumda artık basamaklarımızı rahatça uygulayabildiğimizi gördük. Önemli bir yol kat ettiğimizi düşünüyorum. (K2) Katılımcıların uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının sekizinci oturumuna ilişkin görüşlerini değerlendirmek üzere sorulan sorular ve katılımcıların verdikleri cevaplar ve cevapların frekansları Tablo 48 de verilmiştir. Tablo 48. Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Sekizinci Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları SORULAR 1. Bugün bu oturumdaki yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en önemlisiydi? Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da yaşantıyı anlatır mısın: gerçekten ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler? 2. Bu olaydan ya da yaşantıdan ve bugünkü karar verme beceri eğitimi oturumundan neler elde ettiğini düşünüyorsun? CEVAPLAR FREKANS (f) Karar verme basamaklarını uygulayabilme 16 Etkinliğin güzel olması 11 Farklı görüşlerin önemini anlama 3 Karar verme basamaklarını uygulamayı öğrenme Herkesin farklı bir karar verebileceğini öğrenme Tablo 48 de görüldüğü gibi katılımcılar sekizinci oturumda kendileri için önemli olayların, karar verme basamaklarını uygulayabilme, etkinliğin güzel olması ve farklı görüşlerin önemini anlama olduğunu belirtmişlerdir. Elde edilen kazanımlara ilişkin katılımcılar karar verme basamaklarını uygulamayı öğrenme ve herkesin farklı bir karar verebileceğini öğrenme şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir. Sekizinci oturumda katılımcıların karar verme durumunda karar verme basamaklarını etkili bir biçimde uygulayabilmesi amaç olarak belirlenmiştir. Bu bağlamda genel olarak üyelerin oturumun amacı doğrultusunda kazanımlar elde ettiği söylenebilir. İki katılımcının sekizinci oturumda, birinci ve ikinci soruya ilişkin verdikleri cevaplar aşağıda sunulmuştur;

200 177 Soru 1: Bugün bu oturumdaki yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en önemlisiydi? Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da yaşantıyı anlatır mısın: gerçekten ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler? Bu oturumda ben ve bir arkadaşım karar sorunumuzu karar verme basamaklarına göre çözdük. Bu oturum daha iyiydi. Fakat ikili konuşmalar oldu. (K1) İki arkadaşımız karar sorunlarını tek başına çözdü. Bizde zorda kaldıkları yerlerde yardım ettik. Bunu görerek ilerde bizimde tek başımıza bu şekilde basamakları uygulayacağımızı düşünüyorum. (K2) Soru 2: Bu olaydan ya da yaşantıdan ve bugünkü karar verme beceri eğitimi oturumundan neler elde ettiğini düşünüyorsun? Artık karar verme konusunda daha iyiyim. Bir karar vereceğim zaman basamakları uyguluyorum. Daha sağlıklı kararlar vermeye başladım. (K1) Bugün tek başımıza basamakları uygulayabiliyoruz ve her geçen gün pratiklik kazandık. (K2) Katılımcıların uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının dokuzuncu oturumuna ilişkin görüşlerini değerlendirmek üzere sorulan sorular ve katılımcıların verdikleri cevaplar ve cevapların frekansları Tablo 49 da verilmiştir. Tablo 49. Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Dokuzuncu Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları SORULAR 1. Bugün bu oturumdaki yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en önemlisiydi? Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da yaşantıyı anlatır mısın: gerçekten ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler? 2. Bu olaydan ya da yaşantıdan ve bugünkü karar verme beceri eğitimi oturumundan neler elde ettiğini düşünüyorsun? CEVAPLAR Karar verme basamaklarını atlamamanın önemini anlama Yanlış kararların bireyi mutsuz edeceğini anlama FREKANS (f) Etkinliğin güzel olması 3 Karar verme basamaklarından biri atlandığında yanlış karar verileceğini öğrenme Etkili kararların insan yaşamını mutlu edebileceğini öğrenme

201 178 Tablo 49 da görüldüğü gibi katılımcılar dokuzuncu oturumda kendileri için önemli olayların, karar verme basamaklarını atlamamanın önemini anlama, yanlış kararların bireyi mutsuz edeceğini anlama ve etkinliğin güzel olması olduğunu belirtmişlerdir. Elde edilen kazanımlara ilişkin katılımcılar karar verme basamaklarından biri atlandığında yanlış karar verilebileceğini öğrenme ve etkili kararların insan yaşamını mutlu edebileceğini öğrenme şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir. Dokuzuncu oturumda katılımcıların karar verme durumunda kararı uygulamada karar basamaklarından birini atladığında kararın başarısızlıkla sonuçlanabileceğini anlaması amaçlar olarak belirlenmiştir. Bu bağlamda genel olarak üyelerin oturumun amaçları doğrultusunda kazanımlar elde ettiği söylenebilir. İki katılımcının dokuzuncu oturumda, birinci ve ikinci soruya ilişkin verdikleri cevaplar aşağıda sunulmuştur; Soru 1: Bugün bu oturumdaki yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en önemlisiydi? Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da yaşantıyı anlatır mısın: gerçekten ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler? Karar vermede basamakları atlarsak çıkabilecek sonucun kendi açımızdan nasıl bir sonuç olduğunu gördük. Basamakların atlanması sonucumuzu sağlıklı sonuçtan yoksun eder. (K1) Karar verme basamaklarını atlarsak ne gibi durumlarla karşılaşabileceğimizi gördük. Bir arkadaşımızın örnekleri üzerine konuştuk ve mutlaka her basamağı görmemiz üzerinde durmamız gerektiğini düşünüyorum. (K2) Soru 2: Bu olaydan ya da yaşantıdan ve bugünkü karar verme beceri eğitimi oturumundan neler elde ettiğini düşünüyorsun? Basamak atladığımda kararlarımızın sağlıklı, iyi bir karar olmadığını anladım. Daha dikkatli olmam gerektiğini anladım. (K1) Oturum sonu etkinliğimiz eğlenceli geçti. Artık sona yaklaştığımız için bir burukluk oluştu grupta ve basamakları atlarsak neler olabileceğini gördük. Atlamamamız gerektiğini öğrendim. (K2) Katılımcıların uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının onuncu (son) oturumuna ilişkin görüşlerini değerlendirmek üzere sorulan sorular ve katılımcıların verdikleri cevaplar ve cevapların frekansları Tablo 50 de verilmiştir.

202 179 Tablo 50. Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Onuncu Oturumuna İlişkin Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan SORULAR 1. Bugün bu oturumdaki yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en önemlisiydi? Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da yaşantıyı anlatır mısın: gerçekten ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler? 2. Bu olaydan ya da yaşantıdan ve bugünkü karar verme beceri eğitimi oturumundan neler elde ettiğini düşünüyorsun? Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları CEVAPLAR FREKANS (f) Gruptan ayrılmanın hüzünlü olması 15 Etkinliğin güzel olması 15 Grup üyelerinin diğer üyelerle ilgili düşünceleri Karar verme konusunda kendimi geliştirme Tablo 50 de görüldüğü gibi katılımcılar son oturumda kendileri için önemli olayların, gruptan ayrılmanın hüzünlü olması ve etkinliğin güzel olması olduğunu belirtmişlerdir. Elde edilen kazanımlara ilişkin katılımcılar karar verme konusunda kendimi geliştirme şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir. Son oturumda grubun sonlandırılması ve grup sürecinden kazanımları amaçlar olarak belirlenmiştir. Bu bağlamda genel olarak üyelerin oturumun amaçları doğrultusunda kazanımlar elde ettiği söylenebilir. İki katılımcının son oturumda, birinci ve ikinci soruya ilişkin verdikleri cevaplar aşağıda sunulmuştur; Soru 1: Bugün bu oturumdaki yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en önemlisiydi? Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da yaşantıyı anlatır mısın: gerçekten ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler? Arkadaşlarımızın bizim hakkımızdaki düşüncelerini öğrendik. Ayrıca veda günümüzdü. En son veda partisi yaptık. (K1) Son oturumumuzu yaptık. Aslında alıştığımız için hepimiz hüzünlendik. Karar verme becerimize ne gibi gelişimlerde bulunduğunu konuştuk. Bugün en çok yaptığımız etkinliği beğendim. Gerçekten çok güzeldi. İnsanların iyi düşünceleri kendimizi iyi hissetmemizi sağlıyor. (K2) Soru 2: Bu olaydan ya da yaşantıdan ve bugünkü karar verme beceri eğitimi oturumundan neler elde ettiğini düşünüyorsun?

203 180 Artık karar verirken daha iyi kararlar veriyorum. Basamakları uyguluyorum. Sonra sağlıklı kararlar veriyorum. (K1) Artık amaçlarımıza ulşatığımızı düşünüyorum. Gerçekten bize çok faydalı bir psiko-eğitim grubuydu. Her şey için teşekkürler. (K2) Genel olarak katılımcıların oturumlara ilişkin görüşlerine bakıldığında kendileri için önemli olayların grup üyeleri hakkında bilgi sahibi olma, bireysel amaç belirleme, amaçları ve seçenekleri belirlemenin önemini anlama, karar verme basamakları hakkında bilgi sahibi olma, karar verme sürecinde bilgi toplamanın önemini anlama, bilgi toplama kaynaklarını belirleme, karar verme sürecinde seçeneklerin etkilerini belirleme, karar verme ile ilgili yanlış inanışların farkına varma, karar verme sürecinde planlama yapma, karar verme sürecinde gözden geçirmenin önemini anlama, karar verme basamaklarını uygulayabilme ve karar verme basamaklarını atlamamanın önemini anlama olduğunu belirttikleri görülmektedir. Elde edilen kazanımlara ilişkin katılımcılar grup üyelerini daha yakından tanıma, karar verme becerisinin nasıl geliştirileceği ile ilgili ve psiko-eğitim grubu hakkında bilgi sahibi olma, amaçları ve seçenekleri belirlemeyi öğrenme, karar verme basamaklarını öğrenme, karar verme sürecinde bilgi toplamanın gerekliliğini öğrenme, bilgi toplama kaynaklarını öğrenme, karar verme sürecinde seçeneklerin etkilerini belirlemeyi öğrenme, karar verme ile ilgili yanlış anlayışları öğrenme, karar verme sürecinde planlama yapmayı öğrenme, karar verme sürecinde gözden geçirmenin nasıl yapıldığını öğrenme, karar verme basamaklarını uygulamayı öğrenme, herkesin farklı bir karar verebileceğini öğrenme, karar verme basamaklarından biri atlandığında yanlış karar verileceğini öğrenme ve karar verme konusunda kendimi geliştirme şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir. Genel olarak katılımcıların oturumların amaçlarına uygun kazanımlar elde ettikleri söylenebilir Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarına Katılan Katılımcıların Oturumlardaki Yaşantılarına İlişkin Genel Görüşlerine Yönelik Bulgular Çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının etkisini değerlendirmek amacıyla son oturumun sonunda katılımcıların yaşantıları Grup Sürecinin Genel Değerlendirilmesi Formu (DeLucia-Waack, 2006)

204 181 ile toplanmıştır. Katılımcılardan elde edilen bu dokümanlar araştırmacı tarafından bilgisayar ortamında yazılı hale getirilmiş ve doküman incelemesi yöntemiyle katılımcıların cevapları incelenmiştir. Grup sürecinin genel olarak değerlendirilmesi formunda altıncı ve sekizinci sorular açık uçlu sorular olup diğerleri 3 lü likert tipidir. Bu nedenle altıncı ve sekizinci sorularda temalar araştırmacı tarafından çıkarılmıştır. Katılımcıların uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarına ilişkin genel görüşlerini değerlendirmek üzere sorulan sorular ve katılımcıların verdikleri cevaplar ve cevapların frekansları Tablo 51 de verilmiştir. Tablo 51. Katılımcıların Uygulanan Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarına İlişkin Genel Görüşlerini Değerlendirmek Üzere Sorulan Sorular, Cevapları ve Cevapların Frekansları Evet Hayır Bilmiyorum 1. Karar verme beceri eğitimi grubu öğrencilerin kendilerini 16 daha iyi hissetmelerine yardımcı oldu. 2. Karar verme beceri eğitimi grubu öğrencilerin duygularını 12 4 açığa çıkarmalarına yardımcı oldu. 3. Karar verme beceri eğitimi grup çalışması aile, arkadaşlar ve öğretmenlerle ilgili konularda öğrencilerin yeni bazı şeyler öğrenmelerine yardımcı oldu. 4. Karar verme beceri eğitimi grup çalışması karar verme 16 becerilerini kazanmamda benim için yararlı oldu. 5. Liderler karar verme beceri eğitimi grubunu iyi yönetti. 16 Evet Hayır Belki 7. Arkadaşlarıma karar verme beceri eğitimi grubuna katılmalarını söyleyeceğim Tablo 51 de görüldüğü gibi deney grubunda yer alan katılımcılar tüm soruları cevaplamıştır. Katılımcıların uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarına ilişkin görüşleri karar verme beceri eğitimi grubu öğrencilerin kendilerini daha iyi hissetmelerine yardımcı oldu görüşüne tüm katılımcılar evet cevabını vermiştir. Karar verme beceri eğitimi grubu öğrencilerin duygularını açığa çıkarmalarına yardımcı oldu görüşüne 12 katılımcı evet, 4 katılımcı ise bilmiyorum cevabını

205 182 vermiştir. Karar verme beceri eğitimi grup çalışması aile, arkadaşlar ve öğretmenlerle ilgili konularda öğrencilerin yeni bazı şeyler öğrenmelerine yardımcı oldu görüşüne 14 katılımcı evet, 1 katılımcı hayır, bir katılımcı ise bilmiyorum cevabını vermiştir. Karar verme beceri eğitimi grup çalışması karar verme becerilerini kazanmamda benim için yararlı oldu görüşüne tüm katılımcılar evet cevabını vermiştir. Liderler karar verme beceri eğitimi grubunu iyi yönetti görüşüne tüm katılımcılar evet cevabını vermiştir. Arkadaşlarıma karar verme beceri eğitimi grubuna katılmalarını söyleyeceğim görüşüne ise 12 katılımcı evet, 4 katılımcı belki cevabını vererek görüşlerini belirtmişlerdir. Elde edilen sonuçlara göre katılımcıların karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları hakkında genelde olumlu düşüncelere sahip oldukları söylenebilir. Grup sürecinin genel olarak değerlendirilmesi formunda yer alan 2 açık uçlu soru ve katılımcıların verdikleri cevaplar aşağıda sunulmuştur. Katılımcılara sorulan altıncı soru karar verme beceri eğitimi grubu yaşantısı sonunda öğrendiklerim şeklinde açık uçlu bir sorudur. Deney grubunu oluşturan katılımcıların verdikleri cevaplar ise şu şekildedir; Önce yani ilk oturumda amaç edinmem gerektiğini öğrendim. Sonra fazla seçenek üretmem gerektiğini daha sonra uygun seçeneği bulmak için bilgi toplamam gerektiğini ve seçeneklerime (+), (-) değerler vermeyi öğrendim. Bu basamakları uygulayarak uygun seçeneği bulmayı ve planlayıp gözden geçirerek uygulamayı öğrendim. (K1) Karar vermede zorlandığım zamanlarda basamakları uygulayarak ve acele karar vermeden daha sağlıklı karar verebiliriz. Bu öğrendiğimiz basamakları atlamadan yapmamız gerektiği, basamaklardan birini bile atlasak yanlış kararlar verebileceğimizi öğrendim. (K2) Artık karar verirken daha bilinçli olacağım. Amacımızı doğru seçmenin bize çok daha faydalı olacaktır. Seçenekler ve etkilerini düşünmemiz çok önemli. Gözden geçirmezsek bir problem çıkıyor. Buna da dikkat etmeliyiz. Eğer basamakları uygulayarak karar verirsek çok daha başarılı ve dolayısıyla mutlu olacağız. (K3) Bu çok güzel projede bana sorulan bu soruda çoğu şeyi yazmayı unutmuş olabilirim ama buraya geldiğim ilk günden itibaren karar vermem açısından çok çok çok geliştiğime inanıyorum. İlk oturumdan itibaren amaçlar, seçenekler, bilgi toplama, seçeneklerin etkileri ve planlama, gözden geçirme ve uygulama

206 183 basamaklarında kendi duygularımı ve arkadaşlarımın duygularını öğrenmek çok güzeldi. Bir sürü güzel oyunlar, etkinlikler, kutlamalar yaptık. Çok güzeldi. ARTIK BİR PROBLEM KARŞISINDA GAYET RAHAT KARAR VEREBİLİYORUM. TEŞEKKÜRLER. (K4) 1. oturumda tanışmıştık bunu geçelim. 2. oturum sonunda artık karar verirken amacımı iyi belirlemem gerektiğini anladım. Sonra seçeneklerin bize uygun olması gerektiğini ve ne kadar çok olursa iyi bir karara gideceğimi anladım. 3. oturumun sonunda bir karar sorunum olduğunda seçeneklerim hakkında bilgi toplamam gerektiğini anladım. Bilgi toplayınca kararımızı daha iyi veririz. 4. oturumun sonunda seçeneklerin etkilerini karşılaştırmayı öğrendim. Seçeneklerin etkilerini daha iyi planlamak gerekiyor. 5. oturumun sonunda planlama, gözden geçirme ve uygulamanın dikkatli yapılması gerektiğini anladım. Buna dikkat etmezsek kararımız sağlıklı olmaz. Diğer oturumlarda ise örnek karar sorunlarını basamaklara uygun çözdük. Artık daha iyi kararlar verebiliyorum. (K5) Bu grup bana karar vermenin basamaklar uygulanarak karar vermemiz gerektiğini, bu basamaklardan herhangi birini atladığımızda ortaya çıkabilecek olayları öğrendik. Bu gruptan sonra karar verirken daha özen göstermeye ve önemli kararlarımızda basamakları uygulamaya çalışacağım. Karar verirken amaçları belirlemenin çok önemli olduğunu ve daha fazla seçenek üretmenin doğru kararı vermemizde daha önemli olduğunu öğrendim. (K6) Karar vermeden önce karar verme basamaklarını uygulamam gerektiğini öğrendim. Bu sayede daha sağlıklı kararlar verebileceğimi öğrendim. Karar verme basamaklarını örnek yaparak öğrendim. Karar verme basamaklarından birinin atlandığında sorunlar olacağını öğrendim. (K7) Karar vermede zorlandığımızda direkt aklımıza gelen şeyi seçmememiz, eğer yanlış karar verebileceğimizi düşünüyorsak karar verme basamaklarının hepsini tek tek uygulayarak doğru karar verme aşamasında olduğumuzu öğrendim. Seçenekleri değerlendirme, etkilerini belirleme ve özellikle de bilgi toplamada vereceğimiz kararların bizim için ne kadar önemli olacağını öğrendim. Kararları artık aceleye gelse bile basamakları uygulayarak vermemiz gerektiğini öğrendim. (K8) Karar verme beceri eğitimi, daha kolay karar vermemi ve daha doğru karar vermemi sağladı. En çok, seçeneklerin etkileri bana çok şeyler kazandırdı. Artık karar verme durumunu artı, eksileri ile değerlendiriyorum. Bu grubun benim için çok önemli olduğunu söyleyebilirim. Karar vermeme gerçekten bayağı yardımcı oldu. İyi bir deneyimdi. (K9) Karar verme beceri eğitiminde çok şey öğrendim. Bana çok şey kattığına inanıyorum. Mesela karar vermede önce seçeneklerimizi araştırmamız gerektiği, seçeneklerimizin belirlenmesi, seçeneklerin etkilerinin tartılması, arkadaşlarımın benim hakkındaki düşünceleri, gruptaki bir konuyu tartışma ortamı ve şuan hatırlamadığım birçok şey. (K10)

207 184 Bu yaşantıların, bundan sonraki hayatım için çok verimli olacağını düşünüyorum. Önemli kararlar vermek için bu basamaklar çok işe yarayacak. Böylece en doğru kararları vereceğim ve doğru kararlar beni yanıltmayacak ve pişmanlığa sürüklemeyecek. Aldığım kararlardan mutlu olacağımı zannediyorum ve umuyorum. Bu ortamda iyi vakit geçirdiğimi de düşünüyorum. Çok güzel bir hava oluştu. Liderlerin bize yaklaşımları da çok yakın, sıcak ve içten. Bu karar verme basamaklarından yararlanmamızda bunların çok etkisi olduğunu düşünüyorum. (K11) Karar verirken bir çok seçenek oluşturulunca daha iyi olduğu, karar verirken tek tek basmakları yapmamız gerektiğini, hata yapmadan karar vermeyi de öğrendik. Seçeneklerin iyi ve kötü etkisini iyi değerlendirmeliyiz. Planlama yapmadan kararlarımızı uygulamayız. (K12) Karar verme sırasında acele etmemeli sonuçları iyi düşünmeli ve daha çok düşünerek iyi bir şekilde yapmak kararlarımızı daha sağlam yapacaktır. Buna bağlı olarak da artık karar verirken sonunu iyi düşünüp daha çok seçenek üreteceğim. (K13) Bu grup yaşantısından önce ben kararlarımı direk fazla düşünmeden verirdim ve sonuçlar bazen olumsuz olurdu. Bu grup yaşantısından sonra ise verdiğim bazı kararlar bunlar fazla büyük olmasa da burada öğrendiklerimi kullanarak çok doğru kararlar alıyorum. Bu da beni sevindiriyor ve insan doğru kararlar aldığı zaman bu kararların sonucunda oluşacak sorunlar daha kolay aşılıyor ve çözülmesi zaman almıyor. Benim en önemli gördüğüm nokta ise doğru karar verdiğimde oluşan özgüvendi. Bu basamakları öğrendiğime seviniyorum ve zamanım boşuna gitmediği ve bir şeyler öğrendiğim için seviniyorum. (K14) Karar vermede hangi detaylara önem vermem gerektiğini önemli kararlarda daha olumlu karar nasıl verilir. Böyle konular hakkında daha iyi bilgi sahibi oldum. Karar verme eğitimi sayesinde artık kararlarımı daha olumlu veriyorum çok olumlu oldu. İnşallah başka arkadaşlarımıza da kısmet olur da onlarda daha iyi kararlar verirler. Bizlere çok yol gösterdiler çok yardımcı oldular. Hocalarımıza çok teşekkür ederiz. (K15) İlk olarak bazı arkadaşlarımın yaşantılarını, doğru bir karar verebilmek için ilk olarak gerçek bir amaç çerçevesinde çok seçenek üretmemiz gerektiğini öğrendim. Daha sonra bilgi toplama basamağını kullanarak bilgi toplamalıyız. Daha sonra seçeneğin etkilerini inceleyip doğru olan seçeneği seçmeliyiz. Sonra ne yapacağımızı planlayıp ve gözden geçirdikten sonra doğru bir karar vermiş oluruz. Bu bilgilerin dışında yeni yeni aktiviteler öğrendik. Bir tartışma anında herkesin fikrine saygı göstermemiz gerektiğini ve her kişinin yorumu farklı olacağını öğrendik. (K16) Katılımcıların verdikleri cevaplar incelendiğinde, karar verme basamaklarını öğrendikleri, yaşamlarında karşılaştıkları durumlarda karar verme basamaklarını uyguladıkları, karar verme becerilerinin geliştiği, gibi ifadeler tüm katılımcıların

208 185 cevaplarında göze çarpmaktadır. Bunun yanında grup sürecinde özgüven kazandıkları, etkinliklerden hoşlandıkları gibi ifadeler bazı katılımcıların cevaplarında göze çarpmaktadır. Bu bilgiler doğrultusunda katılımcıların karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarından grubun amaçları doğrultusunda kazanımlar elde ettikleri söylenebilir. Katılımcılara sorulan sekizinci soru karar verme beceri eğitimi grubunun daha iyi işlemesi için önerilerim şeklinde açık uçlu bir sorudur. Deney grubunu oluşturan katılımcıların verdikleri cevaplar ise şu şekildedir; Her şey mükemmel ama bence daha az ödev olmalı. (K1) Ödevlerin ve formların daha az olması ve kazançlarımızı yazmanın bize bir şey kazandırdığını düşünmüyorum. (K2) Grup arkadaşlarımız daha sosyal olmalı daha çok katılmamalılar. (K3) Bu haliyle gayet güzeldi. (K4) Benim önerim yok. Çünkü bu eğitim grubunun çok iyi yapıldığını düşünüyorum. (K5) Grupta bazı konulara çok fazla takılıp kalıyoruz. Önemli olmayan bazı konular daha hızlı geçilebilir ve etkinliklere daha fazla yer verilebilir. Bunlar dışında her şey çok güzel ve zevkliydi. Bu gruba katıldığım için çok mutluyum. (K6) Çok iyi devam etti. Böyle devam etmesini isterim. Ama yine de ek önerilerim olacak. Örneklerin daha eğlenceli olması sağlanabilir. Grup üyesinin daha az olması güvenliği artırabilir. (K7) Bence gayet iyiydi. Önerilerimin hepsi zaten uygulandı. (K8) Bir önerim yok. Çok iyi gruptu. Çok sevdim. Her şey çok iyiydi. (K9) Çok iyi işlendi. Daha iyi işlenmesi için bir şey düşünemiyorum. (K10) Herkes için önemlidir doğru karar vermek. Bunun için burada yaşadıklarımızı, bize kazandırdıklarını ve önemini başka kişilere anlatabilirim. (K11)

209 186 Bence gayet iyi. Bir önerim yok. Biraz daha erken ve öz olursa daha iyi olur. (K12) Bence gruba karşı biraz daha açık olmak daha çok verimli olacaktır. İnsanların kendini iyi hissetmesine yardımcı olacaktır. (K13) Biraz daha kendi yönetimimizde geçen oturumlar olmasını isterdim. Bu aslında bize de bağlı. Bizlerde çok konuşkan olsaydık daha da akıcı ve zevkli olurdu. (K14) Her sınıf için yapılması iyi olur. Bu gruba karşı olanların gruba alınması. (K15) Bu gruptaki eğitim gerçekten çok güzel. Önerilerim bu eğitimin tüm okullarda verilmesi ve bu eğitim ile ilgili yarışmalar düzenlenmesi. (K16) Katılımcıların verdikleri cevaplar incelendiğinde, genel olarak grubun işleyişinden memnun oldukları görülmektedir. Bunun yanında ödevlerin ve formların daha az olması, daha eğlenceli örnekler sunulması, daha az katılımcı ile yürütülmesi ve katılımcıların daha fazla sürece katılması ile ilgili önerileri göze çarpmaktadır.

210 187 BÖLÜM V TARTIŞMA ve YORUM Bu çalışma, araştırmacılar tarafından geliştirilen çatışma kuramı temelli karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının dokuzuncu sınıf öğrencilerinin karar verme de öz saygı ve karar verme stilleri üzerindeki etkilerini incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma bulguları, karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarına katılan öğrencilerin karar vermede öz saygı alt ölçeği ve olumlu başa çıkma stili olan ihtiyatlı seçicilik alt ölçeği puanlarının yükseleceği, olumsuz başa çıkma stilleri olan umursamazlık, panik, sorumluluktan kaçma alt ölçek puanlarının düşeceği hipotezini desteklemiştir. Çatışma kuramı temelli karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları sonrasında öğrencilerin karar vermede öz-saygı düzeylerinin ve olumlu başa çıkma stili (ihtiyatlı-seçicilik) puanlarının yükseldiği, olumsuz başa çıkma stilleri (umursamazlık, panik, sorumluluktan kaçma) puanlarının azaldığı ve bu durumun izleme testinde de devam ettiği gözlenmiştir. Kontrol grubundaki öğrencilerin ise karar vermede öz saygı puanı ile olumlu ve olumsuz başa çıkma stilleri puanlarında anlamlı bir değişme olmadığı bulunmuştur. Elde edilen sonuç, Mann, Harmoni ve Power ın (1988) ve Mann, Beswick, Allouche ve Ivey nin (1989) çalışmalarıyla tutarlıdır. Ayrıca karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının, karar vermede öz-saygı ve olumlu başa çıkma stilini (ihtiyatlı-seçicilik) kullanımını artırmada, olumsuz başa çıkma stillerinin (umursamaz, panik, sorumluluktan kaçma) kullanımını azaltmada kız ve erkek katılımcılar arasında anlamlı bir farklılığa neden olmadığı görülmüştür. Genel olarak karar verme becerisini geliştirmeye yönelik hazırlanan programların etkililiğini araştıran (odak noktalarına göre, sosyal ya da bilişsel, kapsamına göre, genel ya da özeldir) diğer çalışmalarda olduğu gibi bu çalışmanın bulguları da, karar verme beceri eğitiminin ergenlere olumlu karar verme becerilerini kazandırmada başarılı olduğunu göstermektedir (Botvin ve Wills, 1985; Ersever, 1996; Hansen, 1992; Mann, Beswick, Allouche ve Ivey, 1989; Mann, Harmoni ve Power, 1988; Ross, 1981; Baron, Laskey ve Brown, 1989; Shanteau, Grier, Johnson ve Berner, 1991; Şeyhun, 2000; Taal ve De Carvalho, 1997).

211 188 Çatışma kuramı temelli karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının öğrencilerin karar vermede öz-saygı düzeylerini yükselteceği beklenmiştir. Bulgular, karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarına katılan öğrencilerin karar vermede özsaygı düzeylerinde yükselme olduğunu, kontrol grubunda ise bir fark olmadığını göstermektedir. Karar vermede öz-saygı çatışma kuramında yer alan bir kavram olup karar verme ile ilgili diğer kuramlarda yer almamaktadır (Byrnes, 1998; Hammond, Stewart, Brehmer ve Steinmann, 1986; Janis, 1989; Kahneman ve Iversky, 1979; Von Neuman ve Morgenstern, 1947). Bu nedenle literatürde yer alan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının karar vermede öz-saygı üzerine etkisi Mann, Harmoni ve Power ın (1988) çalışmasında incelenmiştir. Elde edilen sonuç Mann, Harmoni ve Power ın (1988) ve Mann, Beswick, Allouche ve Ivey nin (1989) çalışmalarıyla tutarlıdır. Karar vermede öz-saygı, bireyin karar vermesi gereken durumda karar vermesiyle ilgili kendine ilişkin değerlendirmeleridir (Örneğin karar verme yeteneğime güvenirim, verdiğim kararlar olumlu sonuçlanır, vb). Çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarında da öğrencilerin öz-saygı düzeylerinin yükselmesine yönelik çalışmalar yapılmıştır. Öğrencilerin oturumların amaçları doğrultusunda kazanımlar elde etmesi, karar vermede öz-saygı düzeylerini olumlu etkilediği şeklinde yorumlanabilir. Ergenler karar verme sorunu ile karşılaştıklarında Acaba atladığım bir nokta oldu mu? endişesi taşıyabilmektedir. Bu durumda ergenlerin kararlarına güvenememelerine neden olmaktadır (Ross, 1981; Mann, Harmoni ve Power, 1988). Bu nedenle grup uygulamalarında karar verme çatışma kuramı temelinde beş basamakta ele alınmış ve her basamakta neler yapılması gerektiği anlatılmıştır. Katılımcıların son oturumlara doğru karar verme basamaklarını bir bütün olarak ifade edebildikleri ve karar sorunu ile ilgili örneklerde başarıyla uygulayabildikleri görülmüştür. Josephs, Larrick ve Steele (1992), bir karar verme durumunda bireyin yapılabilecekleri bilmesi ve o doğrultuda davranmasının öz-saygının yükselmesine neden olabileceğini belirtmektedirler. Literatür incelendiğinde karar vermede öz-saygı ile genel öz-saygı arasında pozitif anlamlı ilişki olduğu görülmektedir (Çolakkadıoğlu ve Güçray, 2007; Güçray, 1998; Josephs, Larrick ve Steele, 1992; Thunholm, 2003). Bu durumda öz-

212 189 saygının yükselmesi karar vermede öz-saygıyı da olumlu etkilemektedir (Çolakkadıoğlu ve Güçray, 2007; Güçray, 1998). Ergenlik döneminde kendini yargılama artmaktadır. Kimlik kazanma sürecine giren ergen yaşamını ve kendini sorgulamaktadır. Bu sorgulamada olumsuz özellikler üzerinde odaklanan ergenlerin, öz-saygılarını olumsuz etkileyebilmektedir. Özellikle sorumluluklarını yerine getirmediklerinde bu durum öz-saygı gelişimini olumsuz etkilemektedir (Simmons, 1987; Harter, 1993). Bu nedenle ergenlerin sorumluluklarını yerine getirmelerinde onlara destek sağlamak, sıcak ve destekleyici ilişkiler kurmak özsaygı gelişimini olumlu etkilemektedir. Harter (1993) ergenlik döneminde ergenin kendisi için önemli olan insanlarla etkileşimlerinin öz-saygısı üzerinde olumlu etkisi olduğunu belirtmektedir. Ergenin kendisi için önemli olan kişilerin başında da arkadaşları gelmektedir. Arkadaşlarından aldıkları olumlu geribildirimler de özsaygılarını olumlu etkilemektedir (Whitehead ve Corbin, 1997). Öz-saygının olumlu gelişimi için özellikle ergenler bu dönemde akranlarından gelecek desteğe ihtiyaç duyarlar (Koon, 1997). Bu bağlamda karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarında da katılımcıların karar sorunlarını tanımalarında ve basamaklara uygun bir şekilde çözebilmelerinde destek olunmuş ve karar problemlerini başarıyla çözebilmeleri için liderler ve katılımcılar tarafından cesaretlendirilmiş ve olumlu geribildirimler sunulmuştur. Akran grubunun eğitsel değeri göz önünde bulundurulmuştur. Bu durumun da katılımcıların karar vermede öz-saygı düzeylerine olumlu etkisinin olduğu düşünülebilir. Ergenlik döneminin özelliği olarak ergenler arkadaş grubundan etkilenmekte ve onların görüşlerini diğerlerine göre daha fazla dikkate almaktadır (Gander ve Gandier, 1995). Bu nedenle kendileri için uygun bir karar verse bile verdiği kararın başkalarına uymadığı düşüncesi ile kararından emin olamamaktadır. Bu nedenle bir karar sorunu ile karşılaşıldığında bu sorunun karar verme basamaklarına uygun bir şekilde nasıl çözüleceği ve herkesin kararının farklı olabileceği grup yaşantısında katılımcılara kazandırılmaya çalışılmıştır. Bu durumun da katılımcıların karar vermede öz-saygı düzeylerine olumlu etkisi olduğu şeklinde yorumlanabilir. Çatışma kuramı temelli karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının, öğrencilerin olumlu başa çıkma stili puanlarında yükselmeye neden olması

213 190 beklenmiştir. Bulgular, karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarına katılan öğrencilerin olumlu başa çıkma stili puanlarında yükselme olduğunu, kontrol grubunda ise bir fark olmadığını göstermektedir. Bu durum araştırma sonuçlarıyla da tutarlılık göstermektedir (Botvin ve Wills, 1985; Ersever, 1996; Hansen, 1992; Mann, Beswick, Allouche ve Ivey, 1989; Mann, Harmoni ve Power, 1988; Ross, 1981; Baron, Laskey ve Brown, 1989; Shanteau, Grier, Johnson ve Berner, 1991; Şeyhun, 2000; Taal ve De Carvalho, 1997). Bireyin karar vermesi gereken durumlarda bir dizi alternatifi dikkatlice araştırması ve alternatiflerin olumlu ve olumsuz yanlarını değerlendirmesi ihtiyatlıseçicilik olarak değerlendirilmektedir. Karar verme durumunda ihtiyatlı-seçici davranan bir birey nasıl bir yol izleyeceği konusunda bilgiye sahip olan kişidir. Bu durum aynı zamanda bireyin öz-saygı düzeyine de olumlu etki etmektedir (Josephs, Larrick ve Steele, 1992). Deney grubundaki öğrencilerin karar vermede olumlu başa çıkma stili puanlarındaki yükselişin uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının içeriğinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları da karar verme aşamalarını, karar verici olarak kendi görüşünün ve seçim alternatiflerinin genişletilmesinin önemini, seçim yapmada ergenler üzerinde zayıf karar verme örneklerini, sınırlamaları ve kısıtlamaları kapsamaktadır. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları ergenleri karar verme sürecinde araştırma yapmaya cesaretlendirecek, karar verme basamaklarını kazanmalarına yardımcı olacak şekilde yapılandırılmıştır. Ayrıca katılımcıların karar verme deneyimi yaşamasına, karar vermenin ilkeleri hakkında tutarlı bir bilgi bütünlüğü kazanmasına, yanlış kararların nedenlerini anlamalarına ve daha iyi, daha emin kararlar vermelerine, kararlarını daha iyi nasıl kontrol edeceklerine ve alternatiflerini nasıl genişleteceklerine yardımcı olacak şekilde planlanmıştır. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarında karar verme basamakları her bir oturumda tek tek ele alınarak uygulamalı olarak katılımcılarla birlikte çalışılmıştır. Bunun yanında her bir basamak çalışıldıktan sonra bu basamakların karar verme durumlarına uygulandığı örnekler üzerinde durulmuş ve katılımcıların kendine yönerge verme eğitimleriyle karar sorunlarını çözmelerine yardımcı olunmuş ve her bir katılımcı sürecin sonunda karşılaştığı bir karar durumunu karar verme basamaklarına uygun bir şekilde yapabilmiştir. Literatür incelendiğinde karar verme ile ilgili programlar

214 191 değerlendirilirken odak noktalarına ve kapsamına göre sınıflandırılarak sunulmuştur. Odak noktalarına göre geliştirilen programlar sosyal ve bilişsel olmak üzere, kapsamına göre geliştirilen programlar da genel ve özel olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Genel sosyal programlar, bireylere karar verme stratejilerini ve kişisel iletişim problemlerini çözmek için beceriler öğretmeye odaklanmaktadır. Özel sosyal programlar ise sigara içme, uyuşturucu, alkol akran ve aile ilişkileri, cinsellik, psikolojik sağlık, mesleki ya da sosyal uyum gibi yaşam becerilerini geliştirmeye yönelik programlar içerisinde karar verme becerisini öğretmeye odaklanmaktadır. Genel bilişsel programlar birçok düşünme becerisi ile birlikte karar vermeyi öğretmeyi amaçlarken, özel bilişsel programlar karar vermeyi tek başına bilişsel bir beceri olarak öğretmeyi amaçlamaktadır. Genel olarak bakıldığında tüm programların ana amacı bireylere karşılaştıkları durumlarda olumlu karar verme stillerini kullanmalarına yardımcı olmayı öğretmektedir. Bu programların etkililiğinin sınandığı çalışmalarda ergenlerin olumlu karar verme stillerini kullanmaya başladıkları görülmüştür (Baron ve Brown, 1991; Byrnes, 1998; Byrnes, Miller ve Reynolds, 1999; Fletcher ve Wooddell, 1981; Fuligni ve Eccles, 1993; Klaczynski, Byrnes ve Jacobs, 2001; Lewis, 1983; Mann, Harmoni ve Power, 1989; Simon, 1980; Schvaneveldt ve Adam, 1983; Strauss ve Clark, 1992; Taal ve De Carvalho, 1997). Karar verme programları içerisinde özel bilişsel programlar arasında değerlendirilen bu çalışmada da olumlu başa çıkma stili puanlarının yükselmesine etki etmiştir. Karar vermede olumlu başa çıkma stili puanının yükselmesi, karar vermede özsaygı düzeyinin yükselmesine ve olumsuz başa çıkma stilleri puanlarının azalmasına neden olmaktadır (Mann, Harmoni ve Power, 1988; Mann, Beswick, Allouche ve Ivey, 1989). Araştırma sonucunda çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının katılımcıların karar vermede olumsuz başa çıkma stilleri (umursamaz, panik, sorumluluktan kaçma) puanlarını azalttığı görülmüştür. Bu durum önceki araştırma sonuçlarıyla da tutarlılık göstermektedir (Botvin ve Wills, 1985; Ersever, 1996; Hansen, 1992; Mann, Beswick, Allouche ve Ivey, 1989; Mann, Harmoni ve Power, 1988; Ross, 1981; Baron, Laskey ve Brown, 1989; Shanteau, Grier, Johnson ve Berner, 1991; Şeyhun, 2000; Taal ve De Carvalho, 1997). Karar vermede umursamaz, panik ve sorumluluktan kaçma stilleri, olumsuz başa çıkma stilleri olarak değerlendirilmekte ve birlikte ele alınmaktadır. Mann, Harmoni ve Power (1988) karar vermede bireylere ihtiyatlı seçici karar vermenin basamakları

215 192 öğretildiğinde karar vermede öz-saygılarının yükseleceğini, olumsuz başa çıkma stillerinin kullanımının azalacağını belirtmektedirler. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarında öğrencilere karar verme basamaklarının karar durumlarında nasıl uygulanacağı ile ilgili örnekler sunulmuş ve sürecin sonunda öğrenciler karar problemlerini karar verme basamaklarına uygun bir şekilde yapabilmişlerdir. Bu durumda katılımcıların ergenlerde karar verme ölçeği ihtiyatlı seçicilik alt ölçeği puanlarında artışlar olduğu görülmüştür. Katılımcıların karar verme durumlarında olumlu bir karar verme stili olan ihtiyatlı seçicilik puanlarındaki artışın, olumsuz karar verme stilleri puanlarını azalttığı şeklinde değerlendirilebilir. Karar vermede umursamazlık, bireyin karar vermesi gereken durumlarda sanki verilecek bir karar yokmuş gibi davranmasıdır. Bu karar verme stilinde birey karşılaştığı karar sorununu çözebilecek gücü ve mantıklı yöntemleri bilmediği için olayı akışına bırakır, sorunu görmezden gelir. Karar vermede panik, bireyin karar vermesi gereken durumlarda yeterli zamanı yoksa kendisini stresten ve çatışmadan kurtarmaya yönelik verdiği kararlardır. Bu karar verme stilinde birey karar verme durumunda ne yapacağını bilemediğinden aklına gelen ilk çözümü uygulamaya çalışır. Alternatifleri etkili bir şekilde değerlendiremez. Karar vermede sorumluluktan kaçma, bireyin karar vermesi gereken durumlarda karar vermeyi erteleme veya sorumluluğu başkasına yüklemesidir. Bu karar verme stilinde birey karar verme konusunda kendine güvenememektedir. Genelde kendine güvenememenin önemli etkenlerinden birisi de bireyin karar verme konusunda beceri sahip olamaması ile ilgilidir. Birey karşılaştığı karar durumlarında karar verme basamaklarını etkili bir şekilde uygulayabilirse karşılaştığı karar sorunlarını da etkili bir şekilde çözebilir. Bu durumda umursamaz, panik ve sorumluluktan kaçma stillerinin kullanımının azalmasına neden olur. Deney grubundaki öğrencilerin ergenlerde karar verme ölçeği umursamazlık, panik ve sorumluluktan kaçma alt ölçek puanlarında düşme görülmüştür. Alt ölçeklerde görülen puan düşmelerinin uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının içeriğinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları karar verme aşamalarını, karar verici olarak kendi görüşünün ve seçim alternatiflerinin genişletilmesinin önemini, seçim yapmada ergenler üzerinde zayıf karar verme örneklerini, sınırlamaları ve kısıtlamaları kapsamaktadır. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları ergenleri karar verme

216 193 sürecinde araştırma yapmaya cesaretlendirecek, karar verme basamaklarını kazanmalarına yardımcı olacak şekilde yapılandırılmıştır. Ayrıca katılımcıların karar verme deneyimi yaşamasına, karar vermenin ilkeleri hakkında tutarlı bir bilgi bütünlüğü kazanmasına, yanlış kararların nedenlerini anlamalarına ve daha iyi, daha emin kararlar vermelerine, kararlarını daha iyi nasıl kontrol edeceklerine ve alternatiflerini nasıl genişleteceklerine yardımcı olacak şekilde planlanmış ve sürecin sonunda katılımcıların bu hedeflere ulaştığı görülmüştür. Benzer şekilde Mann, Harmoni ve Power, (1988), Mann, Beswick, Allouche ve Ivey, (1989) ve Şeyhun (2000) da uyguladıkları karar verme beceri eğitimi programları sonucunda katılımcıların olumsuz başa çıkma stilleri puanlarında azalma olduğu sonucuna ulaşmıştır. Katılımcıların karar vermede öz-saygı puanlarının ve olumlu başa çıkma stili puanlarının yükselmesini, olumsuz başa çıkma stilleri puanlarının azalmasını araştırmanın nitel verileri de desteklemektedir. Araştırmada grup liderleri Gruba İlişkin Ölçümler Gözlem Formu ile öğrencilerin gruba katılım konusundaki istekliliği, değişim için istekliliği, problemleri açıkça tartışmak için istekliliği, değişim için sorumluluğu, amaçlarını belirleyebilmesi, diğer grup üyeleri ile bağlantı kurma potansiyeli, diğer grup üyeleri için rol model olma özelliği, grup lideri ile bağlantısı ve grubun yararlı olacağı beklentisi davranışlarını gözlemlemişlerdir. Her iki liderin bağımsız değerlendirmelerinin sonuçları birbirine paralellik göstermiş ve katılımcıların grup uygulamasından karar verme becerileri açısından yararlandıkları sonucuna varılmıştır. Nitel verilerle desteklenen bu sonuç grup uygulamalarının amacına ulaştığı şeklinde yorumlanabilir. Öğrenciler her oturum sonunda Süreç Değerlendirme Formu na oturumla ilgili değerlendirmelerini yazmıştır. Öğrencilerin Süreç Değerlendirme Formu na yazdıkları da grup sürecinden yararlandıklarını göstermektedir. Deneysel işlemin öğrencilerin karar verme becerilerini olumlu etkilediği ve karar vermede öz-saygı düzeylerini yükselttiği ve olumlu başa çıkma stili puanlarını arttırdığı, olumsuz başa çıkma stilleri (umursamaz, panik, sorumluluktan kaçma) puanlarını azalttığı şeklinde ifade edilebilir. Ayrıca öğrencilerin oturumlar tamamlandıktan sonra grup sürecinin genel değerlendirilmesinde de karar verme beceri eğitimi grubu öğrencilerin kendilerini daha iyi hissetmelerine yardımcı oldu ve karar verme beceri eğitimi grup çalışması karar

217 194 verme becerilerini kazanmamda benim için yararlı oldu görüşüne tüm öğrenciler evet şeklinde cevap vermiştir. Bu durumda öğrencilerin kendilerini iyi hissetmesinin ve karar verme becerilerini kazanmalarının karar vermede öz-saygı düzeylerini yükselttiği ve olumlu başa çıkma stili (ihtiyatlı-seçicilik) puanlarını arttırdığı, olumsuz başa çıkma stilleri puanlarını azalttığı şeklinde yorumlanabilir. Çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları, öğrencilerin karar vermede öz-saygı düzeyleri ve olumlu başa çıkma stili puanlarının yükselmesine, olumsuz başa çıkma stili puanlarındaki azalmasına etkisi izleme testinde de devam etmiştir. Bu durumun uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının içeriğinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Mann, Beswick, Allouche ve Ivey (1989) de benzer sonuçlar bulmuşlardır. Çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları da karar verme aşamalarını, karar verici olarak kendi görüşünün ve seçim alternatiflerinin genişletilmesinin önemini, seçim yaparken ergenlerin hata yapabildiği karar verme örneklerini, sınırlamaları ve kısıtlamaları kapsamaktadır. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları ergenleri karar verme sürecinde araştırma yapmaya cesaretlendirecek, karar verme basamaklarını kazanmalarına yardımcı olacak şekilde yapılandırılmıştır. Simmons (1987) ve Harter (1993) ergenlik döneminde kendi kendini yargılamalar arttığından bazı ergenlerin öz-saygılarının etkilenebildiğini özellikle sorumluluklarını yerine getiremediğinde bu durumun öz-saygı gelişimini olumsuz etkilediğini belirtmektedirler. Bu psiko-eğitim grubu yaşantısının sonunda bütün öğrencilerin karşılaştıkları karar sorunlarını karar verme basamaklarına göre çözebildikleri görülmüştür. Bu durumda öğrencilerin yapabileceklerine ilişkin inancının gelişmesine, olumlu başa çıkma stilini puanlarının arttırmasına, bu durumunda öz-saygı düzeylerinin yükselmesine ve olumsuz başa çıkma stilleri puanlarının azalmasına etken olduğu şeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin izleme testinde karar vermede öz-saygı, ihtiyatlı seçicilik puanlarının yükselmesi, umursamaz, panik, sorumluluktan kaçma puanlarının düşmesi de karşılaştıkları karar sorunlarını karar verme basamaklarına uygun şekilde çözebildiklerini ve bu durumunda karar vermede öz-saygı düzeylerini arttırdığı şeklinde

218 195 değerlendirilebilir. Bu durumda uygulanan beceri eğitimi grup uygulamalarının etkisinin uzun süreli olduğu şeklinde yorumlanabilir. Çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarına katılan öğrencilerin karar vermede öz-saygı ve olumlu başa çıkma stilini (ihtiyatlı-seçicilik) kullanımını artırmada, olumsuz başa çıkma stillerini (umursamaz, panik, sorumluluktan kaçma) kullanımını azaltmada kız ve erkek katılımcılar arasında anlamlı bir farklılığa neden olmadığı görülmüştür. Literatür incelendiğinde kız ve erkek öğrencilerin karar vermede öz-saygı düzeylerinde ve ihtiyatlı seçicilik stilinin kullanımında erkeklerin lehine anlamlı bir fark olduğu görülmektedir (Friedmann ve Mann, 1993; Güçray, 1998; Mann, Radford, Burnett, Ford, Bond, Leung, Nakamura, Vaughan ve Yang, 1998; O Hare ve Beutell, 1987; Radford, Mann ve Ohta, 1993). Olumsuz başa çıkma stillerinden umursamazlık stilinin kullanımında erkeklerin, panik ve sorumluluktan kaçma stillerinin kullanımında kızların lehine anlamlı bir fark olduğu görülmektedir (Friedmann ve Mann, 1993; Güçray, 1998; Radford, Mann ve Ohta, 1993). Yalnız literatürde görülen bu fark betimsel araştırmalar için geçerlidir. Deneysel çalışmalarda kızların ve erkeklerin kazanımlarına ilişkin bir araştırma ile karşılaşılmamaktadır. Kız ve erkek katılımcılar arasında anlamlı fark bulunmamasındaki ana etkenlerden birisi, gruplar oluşturulurken kız ve erkek katılımcıların puanlarının birbirine eşitlenmesinden kaynaklandığı düşünülebilir. Anlamlı bir fark bulunmamasında bir diğer etkenin de katılımcıların Anadolu lisesi öğrencileri olması ile ilgili olduğu düşünülmektedir. Güçray (1998) çalışmasında Anadolu lisesinde öğrenimine devam öğrencilerin genel lisede öğrenimine devam öğrencilerden karar verme öz-saygı düzeylerinin yüksek olduğunu bulmuştur. Anadolu liselerine sınavla öğrenci alındığı ve öğrencilerin seçilmiş oldukları düşünülerek karar verme gibi bilişsel bir aktivitede öz-saygılarının yüksek olması yanında etkili karar verme stillerini kullanmaları beklenir. Kız ve erkek katılımcıların kazanımları açısından farklılık olmamasında seçilmiş öğrencilerden oluşan bir okulda öğrenime devam etmeleri ve bilişsel düzey olarak birbirine yakın olmalarının etkisi olduğu düşünülmektedir. Ayrıca oluşturulan gruptaki katılımcıların sosyo-ekonomik düzeylerinin üste yaklaştığı da görülmektedir. Bu durumun da kız ve erkek katılımcılar arasında anlamlı bir farklılık olmamasında etken olduğu düşünülebilir. Çünkü araştırma sonuçları sosyo-ekonomik

219 196 düzey ile karar verme arasında ilişki olduğunu, yüksek sosyo-ekonomik düzeyde yer alan bireylerin karar vermede öz-saygı düzeylerinin daha yüksek olduğunu göstermektedir (Brown ve Mann, 1990; Güçray, 1998). Sonuç olarak bu çalışmada genel olarak, çatışma kuramı temelli olarak hazırlanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının öğrencilerin karar vermede öz-saygı ve olumlu başa çıkma stili puanlarını artırdığı, olumsuz başa çıkma stili puanlarını azalttığı bu durumun izleme testinde de devam ettiği görülmüştür. Ayrıca çatışma kuramı temelli karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları kız ve erkek öğrencilerin karar vermede öz saygı, olumlu başa çıkma stili ve olumsuz başa çıkma stilleri puanlarında anlamlı bir farklılığa neden olmamıştır.

220 197 BÖLÜM VI SONUÇ ve ÖNERİLER Çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının dokuzuncu sınıf öğrencilerinin karar verme becerilerine etkisinin araştırıldığı çalışmanın bu bölümünde, araştırma sonuçlarının genel bir değerlendirilmesi yapılmış ve değerlendirme sonucunda uygulamaya ve gelecekte yapılacak araştırmalara yönelik öneriler sunulmuştur Sonuçlar 1. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının uygulandığı deney grubu ile deneysel işlemin uygulanmadığı kontrol grubunun ergenlerde karar verme ölçeği özsaygı alt ölçeği öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Bu durumda dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları öğrencilerin karar vermede öz-saygı düzeylerinin yükselmesinde etkili olduğu görülmüştür. 2. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının uygulandığı deney grubu ile deneysel işlemin uygulanmadığı kontrol grubunun ergenlerde karar verme ölçeği ihtiyatlı seçicilik alt ölçeği öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Bu durumda dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları öğrencilerin karar verme becerilerinin gelişmesinde ve ihtiyatlı seçici davranmasında etkili olduğu görülmüştür. 3. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının uygulandığı deney grubu ile deneysel işlemin uygulanmadığı kontrol grubunun ergenlerde karar verme ölçeği umursamazlık alt ölçeği öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Bu durumda dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları

221 198 öğrencilerin umursamaz karar verme stilini kullanımını azaltmada etkili olduğu görülmüştür. 4. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının uygulandığı deney grubu ile deneysel işlemin uygulanmadığı kontrol grubunun ergenlerde karar verme ölçeği panik alt ölçeği öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Bu durumda dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları öğrencilerin panik karar verme stilini kullanımını azaltmada etkili olduğu görülmüştür. 5. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının uygulandığı deney grubu ile deneysel işlemin uygulanmadığı kontrol grubunun ergenlerde karar verme ölçeği sorumluluktan kaçma alt ölçeği öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Bu durumda dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları öğrencilerin sorumluluktan kaçma karar verme stilini kullanımını azaltmada etkili olduğu görülmüştür. 6. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının uygulandığı deney grubu ile deneysel işlemin uygulanmadığı kontrol grubunun ergenlerde karar verme ölçeği özsaygı alt ölçeği sontest puanları kontrol altına alındığında, izleme testi ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Bu durumda dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının öğrencilerin karar vermede öz-saygı düzeylerinin yükselmesindeki etkinin izleme testinde de devam ettiği olduğu görülmüştür. 7. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının uygulandığı deney grubu ile deneysel işlemin uygulanmadığı kontrol grubunun ergenlerde karar verme ölçeği ihtiyatlı-seçicilik alt ölçeği sontest puanları kontrol altına alındığında, izleme testi ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Bu durumda dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının öğrencilerin ihtiyatlı-seçici karar verme stilini kullanımını arttırmasındaki etkinin izleme testinde de devam ettiği olduğu görülmüştür.

222 Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının uygulandığı deney grubu ile deneysel işlemin uygulanmadığı kontrol grubunun ergenlerde karar verme ölçeği umursamazlık alt ölçeği sontest puanları kontrol altına alındığında, izleme testi ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Bu durumda dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının öğrencilerin umursamaz karar verme stilini kullanımını azaltmasındaki etkinin izleme testinde de devam ettiği olduğu görülmüştür. 9. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının uygulandığı deney grubu ile deneysel işlemin uygulanmadığı kontrol grubunun ergenlerde karar verme ölçeği panik alt ölçeği sontest puanları kontrol altına alındığında, izleme testi ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Bu durumda dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının öğrencilerin panik karar verme stilini kullanımını azaltmasındaki etkinin izleme testinde de devam ettiği olduğu görülmüştür. 10. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının uygulandığı deney grubu ile deneysel işlemin uygulanmadığı kontrol grubunun ergenlerde karar verme ölçeği sorumluluktan kaçma alt ölçeği sontest puanları kontrol altına alındığında, izleme testi ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Bu durumda dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının öğrencilerin sorumluluktan kaçma karar verme stilini kullanımını azaltmasındaki etkinin izleme testinde de devam ettiği olduğu görülmüştür. 11. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının uygulandığı deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin ergenlerde karar verme ölçeği öz-saygı alt ölçeği öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest ortalama puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Bu durumda dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları kız ve erkek öğrencilerin karar vermede özsaygı düzeylerinin farklılaşmasında etkili olmadığı görülmüştür. 12. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının uygulandığı deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin ergenlerde karar verme ölçeği ihtiyatlı seçicilik alt ölçeği öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest ortalama puanları arasında

223 200 anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Bu durumda dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları kız ve erkek öğrencilerin karar vermede ihtiyatlı seçicilik düzeylerinin farklılaşmasında etkili olmadığı görülmüştür. 13. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının uygulandığı deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin ergenlerde karar verme ölçeği umursamazlık alt ölçeği öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest ortalama puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Bu durumda dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları kız ve erkek öğrencilerin karar vermede umursamazlık düzeylerinin farklılaşmasında etkili olmadığı görülmüştür. 14. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının uygulandığı deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin ergenlerde karar verme ölçeği panik alt ölçeği öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest ortalama puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Bu durumda dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları kız ve erkek öğrencilerin karar vermede panik düzeylerinin farklılaşmasında etkili olmadığı görülmüştür. 15. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının uygulandığı deney grubundaki kız ve erkek öğrencilerin ergenlerde karar verme ölçeği sorumluktan kaçma alt ölçeği öntest puanları kontrol altına alındığında, sontest ortalama puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür. Bu durumda dokuzuncu sınıf öğrencilerine uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları kız ve erkek öğrencilerin karar vermede sorumluluktan kaçma düzeylerinin farklılaşmasında etkili olmadığı görülmüştür. Araştırma sonuçları paralelinde; çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları öğrencilerin karar vermede öz-saygı düzeylerinin yükselmesinde, karar vermede olumlu başa çıkma stilini kullanımını arttırmada, olumsuz başa çıkma stillerini kullanımını azaltmada etkili olduğu ve bu etkinin izlemede de devam ettiği belirtilebilir. Ayrıca karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları kız ve erkek öğrencilerin karar vermede öz-saygı düzeylerinin, karar vermede olumlu başa çıkma stilini kullanımının ve olumsuz başa çıkma stilini kullanımının farklılaşmasında etkili olmadığı görülmüştür.

224 Öneriler Çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının dokuzuncu sınıf öğrencilerinin karar verme becerilerine etkisini araştırmak amacıyla yapılan çalışmanın sonuçları doğrultusunda getirilen öneriler, uygulamaya yönelik ve yapılacak araştırmalara yönelik olmak üzere iki alt başlık halinde sunulmuştur Uygulamaya Yönelik Öneriler 1. Araştırmada geliştirilen ve uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarında hem uygulayıcılara yönelik bir el kitabı hem de danışanlara yönelik bir çalışma kitabı hazırlanıp ortaöğretimde görev yapan okul psikolojik danışmanların ve psikolojik yardım alanında çalışan diğer uzmanların kullanımına sunulabilir. 2. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının daha geniş gruplara uygulanabilmesi için, karar verme beceri eğitimi uygulayabilme yeterliğine sahip uzmanların eğitilmesine yönelik uygulayıcı eğitimi grup çalışmaları oluşturulabilir. 3. Bu araştırma kapsamında geliştirilerek ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencileri üzerinde uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları ortaöğretimin diğer sınıflarında, ilköğretimde ve üniversite de kullanılması için gerekli düzenlemeler yapılarak ve deneysel araştırmalarla etkililiği test edilerek uygulanabilirliği genişletilebilir. 4. Karar verme durumlarında olumlu başa çıkma stillerini kullanımını artırmak üzere ilköğretim ve ortaöğretimde konsültasyon hizmetleri kapsamında anne ve babalara yönelik karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları hazırlanarak uygulanabilir. 5. Ergenlik döneminde görülen riskli davranışların azaltılmasına yönelik (alkol, sigara, uyuşturucu vb ) önleyici nitelikte karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları geliştirilebilir.

225 Öğrencilerin genel karar verme becerilerinin gelişmesine yönelik eğitim programları düzenlenerek ilköğretim ve ortaöğretimde ders olarak verilebilir Araştırmalara Yönelik Öneriler 1. Bu araştırmada karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının etkisi ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencileri üzerinde gerçekleştirilmiştir. Gelecekte yapılacak çalışmalarda aynı grup uygulamaları farklı sınıflardaki ilköğretim, ortaöğretim ve üniversite öğrencileri üzerinde gerçekleştirilebilir. 2. Araştırma karar verme becerisi açısından ortalamanın bir standart sapmanın altında ve üstünde olan ruh sağlığı bakımından herhangi bir psikiyatrik tanı almamış grup üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları ortalamanın altında uç değerler alan ve aynı zamanda belli bir psikiyatrik tanı almış bir grup üzerinde uygulanarak öğrencilerin karar verme becerilerini geliştirmede etkisinin olup olmadığına bakılabilir. 3. Araştırmada uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının bireysel uygulamada da kullanılabilmesi için gerekli düzenlemeler yapılarak yapılacak bir araştırmayla bireysel olarak uygulanabilirliği test edilebilir. 4. Araştırmada karar verme beceri eğitiminin karar verme becerilerine etkisine bakılmıştır. Gelecekte yapılacak çalışmalarda karar verme beceri eğitiminin, karar verme ile ilişkili olan diğer değişkenler (problem çözme, stres, öz-saygı, iyi olma vb ) üzerindeki etkileri sınanabilir. 5. Araştırmada deney grubuna uygulanan karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları psiko-eğitim temellidir ve çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilmiştir. Gelecekte yapılacak uygulamalı araştırmalarda farklı bir kurama dayalı olarak geliştirilebilir ve etkisi sınanabilir. 6. Deneysel desenli araştırmalarda dışsal değişkenler araştırmanın geçerliğini tehdit etmektedir. Deney grubundaki deneklerin bir deneye katıldıklarını bilmeleri, araştırmacıların kendilerinden beklenen olumlu yönde davranış değişikliği umdukları

226 203 varsayımında olmaları ve bu beklentiyi başa çıkarmamak için özel bir çaba içerisine girmeleri olarak ifade edilen Hawhortne Etkisi ile kontrol grubundaki deneklerin kontrol grubunda olduklarını bilmeleri ve başka bir grupla karşılaştırılacaklarını bilerek gerçek performanslarının üstünde değerlendirmede bulunmaları olarak ifade edilen John Harry Etkisini kontrol edebilmenin yolu çift yönlü kör deseni kullanmaktır. Çift yönlü kör desende katılımcılar hangi deneysel koşullarda olduklarını bilmemektedirler (Thompson, 2006). Bu araştırmada bir deney bir kontrol grubu kullanılmıştır. Araştırmada deney grubundaki katılımcılara deney grubunda oldukları kontrol grubundaki katılımcılara ise kontrol grubunda oldukları söylenmemiştir. Öğrencilerin birbirinden etkilenmemeleri için de iki farklı okul belirlenmiştir. Kontrol grubuna okulun koşullarından ve hazırlıklardan dolayı yaklaşık 2 ay sonra uygulanacağı belirtilmiştir. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları deney grubuna uygulandıktan ve izleme testi ölçümleri yapıldıktan sonra kontrol grubuna da uygulanmıştır. gelecekte yapılacak araştırmalarda Hawthorne Etkisi ile John Harry Etkisini kontrol altına alabilmek için bir deney grubuyla birlikte iki kontrol grubunun kullanılmasının araştırmanın deneysel işlem geçerliği açısından daha sağlıklı sonuçlar vermesi söz konusu olabilir. 7. Araştırmada karar verme beceri eğitiminin etkiliği nicel araştırma yöntemleri ve nitel araştırma yöntemlerine başvurularak sınanmıştır. Nicel yöntemlerle elde edilen bulguları desteklemek amacıyla yapılan nitel araştırmada deney grubundaki katılımcılardan oturum sonu süreç değerlendirme ve oturumların genel değerlendirilmesi formu raporları sunulmuştur. Ayrıca liderlerin gözlemlerinin değerlendirildiği gruba ilişkin ölçümler gözlem formu raporları sunulmuştur. Gelecekte yapılacak araştırmalarda veri toplama sürecinde nitel araştırma tekniklerinden biri olan görüşme tekniğinin kullanılmasıyla elde edilecek verilerin gücü daha da artırılabilir ve izleme çalışmasında da yapılabilir. 8. Araştırma katılımcıların oturumlara ilişkin değerlendirmeleri, tüm oturumlardan elde ettikleri kazanımların kalıcılığına ilişkin değerlendirme raporları araştırmacı tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış formlar yoluyla elde edilmiştir. Gelecekte yapılacak araştırmalarda beceri eğitimi grup uygulamalarında süreci, sonucu ve kalıcılığı ölçmeye yönelik bir ölçme aracı geliştirilebilir.

227 204 KAYNAKÇA Abelson, R. P. (1981). The psychological status of the script concept. American Psychologist, 36, Abelson, R. P., & Levi A. (1985). Decision making and decision theory. In G. Lindsey & E. Aronson (Eds.), The handbook of social psychology, (Vol. 1, 3rd ed., pp ). New York: Random House. Adair, J. (2000). Decision making and problem solving. USA: Universities Press. Anderson, J. R. (1995). Learning and memory: An integrated approach. New York: Wiley. Anastasi, A. (1997). Psychological testing (7th. Ed). New Jersey: Prentice-Hall Inc. Asarnow, J. R., Carlson, G. A., & Guthrie, D. (1987). Coping strategies, self-perception, hopelessness, and perceived family environment in depressed and suicidal children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E., Bem, D. J., & Nolen-Hoeksema, S. (1999). Psikolojiye giriş. (Çev: Yavuz Alagon). Ankara: Arkadaş Yayınları Baddeley, A. D. ( 1990). Human memory: Theory and practice. Boston: Allyn & Bacon. Bacanlı, H. (1997), Sosyal İlişkilerde Benlik Kendini Ayarlamanın Psikolojisi. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları: Bal, N. P. (1998). Ergenlik döneminde mesleki karar verme olgunluğunun incelenmesi ve Mesleki Karar Verme Eğitim Programını nın etkisinin araştırılması. Doktora Tezi. Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Baron, J. (1985). Rationality and intelligence. Cambridge University Press. Baron, J., Laskey, K., and Brown, R. V. (1989). Going through the goop: An introduction to decision making. (Written for high-school students.) internet adresinden tarihinde edinilmiştir.

228 205 Baron, J. (1994). Thinking and deciding. Cambridge University Press. Baron, J., & Brown, R.V. (1991). Toward improved instruction in decision making to adolescents: A conceptual framework and pilot program. In J. Baron & R.V. Brown (Eds.), Teaching decision making to adolescents, (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Baron, J., Granato L., Spranca, M., & Teubal, E. (1993). Decision-making biases in children and early adolescents: Exploratory studies. Merrill-Palmer Quarterly, 39, Baumeister, R. F. and Tice, D. M. and Hutton, D. G. (1989). Self- presentational motivations and personality differences in self-esteem. Journal of Personality, 57, Baumrind, D. ( 1991). Adolescent exploratory behavior: Precursors and consequences. In L. P. Lipsitt, & L. L. Mitnick (Eds.), Self-regulatory behavior and risktaking: Causes and consequences (pp ). Norwood, NJ: Ablex. Becker, M. H. ( 1990). Theoretical models of adherence and strategies for improving adherence. In S. A. Shumaker, E. B. Schron, & J. K. Ockene (Eds.), The handbook of health behavioral change (pp. 5-43). New York: Springer. Benard, B., Fafoglia, B., & Perone, J. (1987). Knowing what to do and not do reinvigorates drug education. Curriculum Update, Beyth-Marom, R., Fischhoff, B., Jacobs-Quadrel, M., & Furby, L. (1991). Teaching decision making to adolescents: A critical review. In J. Baron & R.V. Brown (Eds.), Teaching decision making to adolescents (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Beyth-Marom, R., Austin, L., Fischhoff, B., Palmgren, C., & Jacobs-Quadrel, M. (1993). Perceived consequences of risky behaviors: Adults and adolescents. Developmental Psychology, 29(3),

229 206 Block, R. I., Farinpour R., & Braverman, K. (1992). Acute effects of marijuana on cognition: Relationships to chronic effects and smoking techniques. Pharmacology, Biochemistry & Behavior, 43, Blustein, D. L., & Philips, S. D. (1990). Relation between ego identity statuses and decision making styles. Journal of Counseling Psychology. 37, Borg, W. R., ve Gall, M. D. (1989). Educational research. An introduction. New York: Longman. Botvin, G.J. (1983). Prevention of adolescent substance abuse through the development of personal and social competence. In T.J. Glynn, C.G. Leukfeld, and J.P. Ludford (Eds.), Preventing adolescent drug Abuse: Intervention strategies. Washington, DC: U.S. Government Printing Office. Botvin, G. J., Baker, E., Renick, N. L., Botvin, E. M., Filazzola, A. D., & Millman, R. B. (1984). Alcohol abuse prevention through the development of personal and social competence: A pilot study. Journal of Studies on Alcohol, 45, Botvin, G. J., Baker, E., Renick, N. L., Filazzola, A. D., & Botvin, E. M. (1984). A cognitive behavioral approach to substance abuse prevention. Addictive Behaviors, 9, Botvin, G. J., & Eng, A. (1980). A comprehensive school-based smoking prevention program. Journal of School Health, 50, Botvin, G. J., & Eng, A. (1982). Efficacy of a multicomponent approach to the prevention of cigarette smoking. Preventive Medicine, 11, Botvin, G. J., Eng, A. M., & Williams, C. L. (1980). Preventing the onset of cigarette smoking through life skills training. Preventive Medicine, 9, Botvin, G. J., Renick, N., & Baker, E. (1983). The effects of scheduling format and booster sessions on a broad spectrum psyhosocial approach to smoking prevention. Journal of Behavioral Medicine, 6,

230 207 Brown, J. E., & Mann, L. (1990). The relationship between family structure and process variables and adolescent decision making. Journal of Adolescence. 13, Brown, J. E., & Mann, L. (1991). Decision-making competence and self esteem: a comparision of parents and adolescent. Journal of Adolescence, 14, Brown, N. W. (1998). Psychoeducational groups. USA: Taylor-Francis. Brown, N. W. (2004). Psychoeducational groups process and practice. New York: Brunner-Routledge. Byrnes, J. P. (1998). The nature and development of decision-making: A self regulation model. USA: Earlbaum Manwah NJ. Byrnes, J. P. (2002). The development of decision-making. Journal of Adolescent Health, 31, Byrnes, J. P. (2005). Self-regulated decision-making in children and adolescents. In J. E. Jacobs & P. A. Klaczynski (Eds.), The development of judgment and decision-making in children and adolescents (pp. 5-38). Lawrence Erlbaum. Byrnes, J. P., & Beilin, H. (1991). The cognitive basis of uncertainty. Human Development, 34, Byrnes, J. P., & McClenny, B. (1994). Decision-making in young adolescents and adults. Journal of Experimental Child Psychology, 58, Byrnes, J. P., Miller, D. C., & Reynolds, M. (1999). Learning to make good decisions: a self-regulation perspective. Child Development. 70, Byrnes, J.P, & Miller, D.C, (1999), Gender differences in risk taking: A meta analysis. Psychological Bulletin, 125. Buss, A. H., & Plomin, R. (1984). Temperament: Early developing personality traits. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum. Associates.

231 208 Cantor, N., & Zirkel, S. (1990). Personality, cognition, and purposive behavior. In L. A. Pervin (Ed.), Handbook of personality: Theory and research (pp ). New York: Guilford. Caroll, S. J., & Johnson, J. E. (1980). Decision research: A field guide. New Delhi: Sage Puplications. Caroll, S. J., & Johnson, J. E. (1990) Decision research: A field guide. London: Sage. Cenkseven-Önder, F., & Çolakkadıoğlu, O. (2009). Ergenlerde Öznel İyi Olmanın Yordayıcıları Olarak Karar Verme ve Problem Çözme. XVIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, Ege Üniversitesi, İzmir. Churney, A. H. (2001). Promoting children s social and emotional development: A follow up evaluation of an elementary school-based program in social decisionmaking/social problem-solving. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences, 62(1-A):75. Cohen, J. R., & Swerdlik, E., M. (2002). Psychological testing and assesment (5th. Ed.), New York: McGraw-Hill Book Co. Cohn, L.D., Macfarlane, S., Yanez, C., & Imai, W. (1995). Risk-perception: Differences between adolescents and adults. Health Psychology, 14(3), Coleman, J. C. (1980). Friendship and the peer group in adolescence. In J. Adelson (Ed.), Handbook of adolescent psychology, New York: Wiley. Collins, C.W., & P. Hughes (1982). Where Junior Secondary Schools are Heading. Australian Education Review, 16. Australian Council for Educational Research: Hawthorn,Victoria. Conger, J. J., Peterson, A. C. (1984). Adolescence and youth. New York: Harper&Row. Craycraft, K. (1988). Decision making: An overlooked basic skill. Washington DC: National Education Assocation.

232 209 Çoban, A. E., & Hamamcı, Z. (2006). Kontrol Odakları Farklı Olan Ergenlerin Karar Stratejileri Açısından İncelenmesi. Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(2), Çolakkadıoğlu, O., & Güçray, S. S. (2007). Ergenlerde Karar Verme Ölçeği ni Türkçe ye uyarlama çalışması. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 7 (26), Çolakkadıoğlu, O., Cenkseven-Önder, F., & Avcı, R. (2009). Ergenlerde İç Kontrol Odağının Yordayıcıları Olarak Karar Verme ve Problem Çözme. X. Ulusal Psikolojik Danışma ve Renberlik Kongresi, Çukurova Üniversitesi, Adana. Dainow, S., Bauley, C. (1988). Devoloping skills with people: Training for person to person client contact. New York: Jhon Wiley and Sons Ltd. Davidson, D. (1988). A developmental model and working-memory analysis of children s decision amking. Dissertation Abstract International. The Humanities and Social Sciences, 49(6), 1-9. DeLucia-Waack, J. L. (2006). Leading psychoeducational groups for children and adolescents. United Kingdom: Sage Publications. Dempster, F. N. (1992). The rise and fall of the inhibitory mechanism: Toward a unified theory of cognitive development and aging. Developmental Review, 12, Donnelly, B. W., & Davis-Berman, J. (1994). A review of the chance to grow project: A care project for pregnant and parenting adolescents. Child and Adolescent Social Work Journal, 11, D Zurilla, T. J. (1988). Problem Solving Therapy. In K. Dobson (Ed.), Handbook of cognitive-behavioral therapies (pp ). New York: Guilford. Einhorn, H. J., & Hogarth, R. M. (1981). Behavioral decision theory: Processes of judgment and choice. Annual Review of Psychology, 32, Eldeleklioğlu, J. (1996). Karar Stratejileri İle Ana Baba Tutumları Arasındaki İlişki. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

233 210 Elstein, A.S. & Schwartz, A. (2002). Clinical problem solving and diagnostic decision making: Selective review of the cognitive literature. British Medical Journal 324, Elias, M. J., & Tobias, S. E. (1990). Problem solving/decision making for social academic success. Washington: National Education Association of the United States. Elias, M. J., & Weissberg, R. P. (2000). Wellness in schools: The grandfather of primary prevention tells a story. In D. Cicchetti, J. Rappaport, I. N. Sandler, & R. P. Weissberg (Eds.), The promotion of wellness in children and adolescents (pp ). Washington, DC : Child Welfare League of America Press. Elsenberg, S., & Delaney, J. D. (1993). Psikolojik danışma süreci. (Çev. Nihal Ören, Mehmet Takkaç). İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. Erikson, E.H. (1968). Identity: Youth and crisis. NewYork: Norton. Ersever, Ö. H. (1996). Karar stratejileri ile ana-baba tutumları arasındaki ilişki. Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara. Eylen, B. (1997). Psikolojik danışmaya giriş: Kişilerarası ilişkiler kurmada ve kişisel yardım hizmetini vermede sistematik bir model. Nobel Yayın Dağıtım. Fischhoff, B., Crowell, N. A., & Kipke, M. (1999). Adolescent decision making. Washington: National Academy Press. Flaherty, E., Marecek, J., Olsen, K., & Wilcove, G. (1983). Preventing adolescent pregnancy: An interpersonal problem solving approach. Prevention in Human Services, 2, Fletcher, B. H., & Wooddell, G. (1981). Education for a chancing world. Journal of Thought, 16, Frauenknecht, M., & Black, D. R. (2004). Social problem-solving training in children and adolescents. In E. Chang, T. D'Zurilla, & L. Sanna (Eds.), Social problem solving: Theory, research, and training. Washington, DC: American Psychological Association.

234 211 Freedman, B., Donahoe, C., Rosenthal, L., Schlundt, D., & McFall, R. (1978). A socialbehavioral analysis of skill deficits in delinquent and nondelinquent boys. Journal of Consulting & Clinical Psychology, 46, Friedmann, I. A., & Mann, L. (1993). Coping patterns in adolescent decision-making: An Israeli-Australian comparison. Journal of Adolescence, 16, Frost, R. O., & Shows, D. L. (1993). The nature and measurement of compulsive indecisiveness. Behavior Research and Therapy, 31, Fuligni, A. J., & Eccles, J. S. (1993). Perceived parent-child relationships and early adolescents orientation toward pers. Developmental Psychology, 29, Furby, L., Beyt-Marom, R. (1992). Risk taking in adolescence: A decision making perspective. Developmental Review, 12, Furr, R. S. (2000). Structuring the group experience: A format for designing psychoeducational groups. Journal for Specialists in Group Work, 25(1), Gander, M., & Gardiner, H. (1995). Çocuk ve ergen gelişimi. (Çev. Dönmez, A., Çelen, N., & Onur, B.). Ankara: İmge Kitapevi. Ganzel, A.K. (1999). Adolescent decision making: The influence of mood, age, and gender on the consideration of information [Electronic version]. Journal of Adolescent Research, 14, Gardner, W., Scherer, D., & Tester, M. (1989). Asserting scientific authority: Cognitive development and adolescent legal rights. American Psychologist, 44, Gelatt, H. B. (1962). Decision-making: A conceptual frame of reference for counseling. Journal of Counseling Psychology. 9 (3), Gelatt, H., Varenhorst, B., & Carey, R. (1972). Deciding. Princeton: College Entrance Examination Board.

235 212 Gittler, J., Quigley-Rick, M., & Saks, MJ. (1991). Adolescent health care decision making: the law and public policy. Washington DC: Carnegie Council for Adolescent Development. Goodwin, C. J. (1995). Research in psychology. Methods and design. New- York: John Wiley & Sons, Inc. Graumlich, G., & Baron, J. (1991). Teaching decision making in the city: Two experiences. In J. Baron & R.V. Brown (Eds.), Teaching decision making to adolescents, (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Grotevant, H., & Cooper, C. (1986). Individuation in family relationships: A perspective on individual differences in the development of identity and role taking skill in adolescence. Human Development, 29, Güçray, S. S. (1995). Karar Verme Davranışları Ölçeği nin (KDÖ) geçerlik ve güvenirliği. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 2 (4), Güçray, S. S. (1998). Bazı kişisel değişkenler, algılanan sosyal destek ve atılganlığın karar verme stilleri ile ilişkisi. Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi. 2 (9), Güçray, S. S. (2001). Ergenlerde karar verme davranışlarının öz-saygı ve problem çözme becerileri algısı ile ilişkisi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 8 (8), Güçray, S., Çekici, F., & Çolakkadıoğlu, O. (2009). Psiko-eğitim gruplarının yapılandırılması ve genel ilkeleri. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(1), Güçray, S., Çolakkadıoğlu, O., & Çekici, F. (2009). Grup uygulamalarında aktiviteler/egzersizler; amaçları, çeşitleri ve uygulama örnekleri. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 18(2), Haley, J. (1976). Problem solving therapy. San Francisco: Jossey-Bass.

236 213 Halpern-Felsher, B., & Cauffman, E. (2001). Costs and benefits of a decision: Decisionmaking competence in adolescents and adults. Journal of Applied Developmental Psychology, 22, Hammond, J. S., Raiffa, H., Keeney, R. L. (1998). Karar verme sanatı. (Çev. Şebnem Özkan). Ankara: Beyaz Yayınları. Hammond, K. R., Stewart, T. R., Brehmer, B., & Steinmann, D. O. (1986). Social judgment theory. In H. Arkes & K. Hammond (Eds.), Judgment and decisionmaking (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Hansen, W. B. (1992). School-based substance abuse prevention: A review of the state of the art in curriculum, Health Education Research, 7, Hansen, W. B., & O'Malley, P. M. (1995). Drug use. In R. J. DiClemente, W. B. Hansen, & L. E. Ponton (Eds.), Handbook of adolescent health risk behaviors (pp ). Hastie, R. and Dawes, R. (2001). Rational choice in an uncertain world: The psychology of judgment and decision making. California: Sage Publications. Havighurst, R. J. (1972). Developmental task and education (3rd ed.). New York: McKay. Heppner, P. P. (1978). A review of the problem solving literature and its relationship to the counseling process. Journal of Counseling Psychology, 25, Herning, R. I., Hooker, W. D. & Jones, R. T. (1987). Cocaine effects on electroencephalographic cognitive event-related potentials and performance. Electroencephalography and Clinical Neurophysiology, 66, Herning, R. I., Jones, R. T., Hooker, W. D. & Tulunay, F. (1985). Information processing components of the auditory event related potential are reduced by cocaine. Psychopharmacology, 87, Hoffman, C., Mischel, W., & Mazze, K. (1981). The role of purpose in the organization of information about behavior: Trait-based versus goal-based categories in person cognition. Journal of Personality and Social Psychology, 40,

237 214 Horvath, P., & Zuckerman, M. (1993). Sensation-seeking, risk appraisal, and risky behavior. Personality and Individual Differences, 14, Isen, A. M. (2001). An influence of positive affect on decision making in complex situations: theoretical issues with practical implications. Journal of Consumer Psychology, 11(2), Isen, A. M., Means, B., Patrick, R., & Nowicki, G. (1981). Some factors influencing decision-making strategy and risk-taking. In M. S. Clark & S. J. Fiske (Eds.), Affect and cognition (pp ). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Jacobs, J. E., Ganzel, A. K. (1993). Decision making in adolescence: Are we asking the wrong question? Advances in Motivation and Achievement, 8, Jacobs, J. E., & Potenza, M. (1991). The use of judgmental heuristics to make social and object decisions: A developmental perspective. Child Development, 62, Jacobs, E. E., Masson, L. R., & Harvill, R. L., (2006). Group counseling strategies skills. USA: Thomson. Janis, I. L. ( 1989). Crucial decisions. New York: The Free Press. Janis, I. L., & Mann, L. (1977). Decision making: A psychological analysis of conflict, choice and commitment. New York: Free Press. Josephs, R. A., Larrick, R., Steele, C. M., & Nisbett, R. M. (1992). Self-esteem and risk aversion in decision-making. Journal of Personality and Social Psychology, 62(1), Ivey, A. E., Ivey, M. B., & Simek-Morgan, L. (1993). Counseling and psychotherapy: A multicultural perspective (3rd ed.), USA: Allyn and Bacon. Kagan, J. (1989). Temperamental contributions to social behavior. American Psychologist, 44,

238 215 Kahneman, D. Slovic P. & Tversky, A. (1982). Judgment under uncertainty: Heuristics and biases. Cambridge: Cambridge University Press. Kahneman, D., & Tversky, A. (1979). Prospect theory: An analysis of decision under risk. Econometrica, 47, Kalafat, J., & Underwood, M. (1989). Lifelines: A school-based adolescent suicide response program. Dubuque, IA: Kendall/Hunt. Kaplan, S. E., Reneau, J. H., & Whitecotton, S. (2001). The effects of predictive ability information, locus of control, and decision maker involvement and decision aid reliance. Journal of Behavioral Decision Making, 14, Karasar, N. (2004). Bilimsel araştırma yöntemi. (13. Baskı). Ankara: Nobel yayın Dağıtım. Kazdin, A., Esveldt-Dawson, K., French, N., & Unis, A. (1987). Problem-solving skills training and relationship therapy in the teratment of antisocial child behavior. Journal of Consulting & Clinical Psychology, 55, Keating, D. P. (1990). Adolescent thinking. Harvard University Pres, Cambridge. Keinan, G. (1987). Decision-making under stress: Scanning of alternatives under controllable and uncontrollable threats. Journal of Personality and Social Psychology, 52, Keinan, G., Friedland N. & Ben-Porath Y. (1987). Decision-making under stressscanning of alternatives under physical threat. Acta Psychologica, 64, Kepçeoğlu, M. (1999). Psikolojik danışma ve rehberlik. İstanbul: Alkım Yayınevi. Keren, G. (1991). Calibration and probability judgments: Conceptual and methodological issues. Acta Psychologica, 77, Kivlighan, D. M. & Goldfine, D. C. (1991). Endorsement of therapeutic factors as a function of stage of group development and participant interpersonal attitudes. Journal of Counseling Psychology, 38, Kılıççı, Y. (1992). Okulda ruh sağlığı. Ankara: Şafak Matbaası

239 216 Klaczynski, P. A. (2001). Analytic and heuristic processing influences on adolescent reasoning and decision-making. Child Development. 72 (3), Klaczynski, P. A., Byrnes, J. B., & Jacobs, J. E. (2001). Introduction: Special Issue on decision making. Journal of Applied Developmental Psychology, 22, Klayman, J. (1985). Children s decision strategies and their adaptation to task characteristics. Organizational Behaviour and Human Decision Processess. 35, Korkut, F. (2004). Okul temelli önleyici rehberlik ve psikolojik danışma. Ankara: Anı Yayıncılık. Kroll, M. E., & Dinglage, B. L. (1970). Career developmenth growth and crisis. New York: John Wiley and Sons Inc. Krumboltz, J. D. (1996). A learning theory of career counseling. In M. L. Savickas & W. B. Walsh (Eds. ), Handbook of career counseling theory and practice (pp ). Palo Alto, CA: Davies-Black. Krumboltz, J. D., Kinnier, R. T., Rude, S., Scherba, D. S., & Hamel, D. A. (1986). Teaching a rational aproach to career decision making: Who benefits most? Journal of Vocational Behavior. 29, 1-6. Kuhn, D., Amsel, E., & O'Loughlin, M. (1988). The development of scientific thinking skills. San Diego, CA: Academic Press. Kuzgun, Y. (1993). Karar Stratejileri Ölçeği: Geliştirilmesi ve standardizasyonu, VII. Ulusal Psikoloji Kongresi Bilimsel Çalışmaları, Edt: Rüveyde Bayraktar ve İhsan Dağ. Türk Psikologlar Derneği Yayını, Kuzgun, Y. (1997). Rehberlik ve Psikolojik Danışma. ÖSYM Yayınları, Ankara. Kuzgun, Y. (2004). Meslek Rehberliği ve Danışmanlığına Giriş (2. Baskı), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kuzgun, Y. (2008). Rehberlik ve Psikolojik Danışma (9. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

240 217 Lamborn, S. D., Mounts, N. S., Steinberg, L., & Dornbusch, S. M. (1991). Patterns of competence and adjustment among adolescents from authoritative, authoritarian, indulgent, and neglectful families. Child Development, 62, Larrick, P. R., (1993). Motivational factors in decision theories: The role of selfprotection. Psychological Bulletin. 113 (3), Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. Oxford: Oxford University Press. Leaper, C. (1998). Decision-making processes between friends: Speaker and partner gender effects. Sex Roles. 39 (112), Lewis, C., (1981). How do adolescents approach decisions: Changes over grades seven to twelve and policy implications. Child Development, 52, Lewis, C. E. (1983). Decision making related to helath: When could/should children act responsibly. In G. B. Melton, G. B. Koocher., & M. J. Saks (Eds), Competence to consent (pp ), New York Plenum Pres. Lichtenstein, S., Fischhoff, B. & Phillips, L. D. (1982). Calibration of probabilities: The state of the art to In D. Kahneman, P. Slovic, & A. Tversky (Eds.), Judgment under uncertainty: Heuristics and biases (pp ). Cambridge, England: Cambridge University Press. Lunenburg, F. C. & Ornstein, A. C. (1996). Educational administration: concepts and practices. Second Edition. California: Wadsworth Publishing Co. Madrid, E., & Swanson, J. (1995). Psychoeducational groups for young adults with genital herpes: Training group facilitators. Journal of Community Health Nursing, 12(4). Mann, L., Beswick, G., Allouache, P., & Ivey, M. (1989). Decision workshops for the improvement of decision-making skills and confidence. Journal of Counseling and Development. 67, Mann, L., Harmoni, R., & Power, C. (1988). Basic principles of decision making. Australia: Curriculum Development Centre Canberra.

241 218 Mann, L., Harmoni, R., & Power, C. (1989). Adolescent decision-making: The development of competence. Journal of Adolescence, 12, Mann, L., Harmoni, R., Power, C., Beswick, G., & Ormond, C. (1988). Effectiveness of the GOFER course in decision making for high school students. Journal of Behavioral Decision Making, 1, Mann, L., Radford, M., Burnett, P., Ford, S., Bond, M., Leung, K., Nakamura, H., Vaughan, G., & Yang, K. S. (1998). Cross-culturel differences in self-reported decision-making style and confidence. International Journal of Psychology. 33 (5), Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego identity statuses. Journal of Personality and Social Psychology, 3, Melton, G. B. (1990). Knowing what we do know: APA and adolescent abortion. American Psychologist, 45, Mertens, D. M. (2005). Research methods in education and psychology: Integrating diversity with quantitative and qualitative approaches. (2nd ed.) Thousand Oaks: Sage. Michaelis, J. U., & Garcia, J. (1996). Social studies for children: A guide to instruction. Boston: Allyn and Bacon. Mitchell, L. K., & Krumboltz, Y. D. (1984). Research on human decision making: Implications for career decision making and counseling. In R. W. Lent, & S. D. Brown (Eds), Handbook of Counseling Psychology. A Wiley-Interscience Publication. USA. Miller, D. C., & Byrnes, J. P. (2001). Adolescents decision making in social situations: A self-regulation perspective. Applied Developmental Psychology, 22, Mincemoyer, C. C., & Perkins, D. F. (2003). Assessing decision-making skills of youth. Family and Consumer Sciences, 8 (1), 1-9.

242 219 Morgan, C. T. (2009). Düşünme ve problem çözme. (Çev. Eski, R.). Psikolojiye giriş. (Çev. Edt. Karakaş, S., Eski, R.). Konya: Eğitim Kitabevi. Morganett, R. S. (2005). Yaşam Becerileri. Ergenler için grupla psikolojik danışma uygulamaları. (Çev. Güçray, S., Kaya, A., & Saçkes, M.). Ankara: Pegem Yayıncılık. Naftel, M. I., & Driscoll, M. (1993). Problem solving and decision making in eighthgrade class. Clearing House, 66 (3), Nelson, G. D. (1984). Assessment of health decision making skills of adolescents. USA: US Department of Education. Nelson-Jones, R. (1995). Danışma psikolojisi kuramları. (Çev. Akkoyun, F., Doğan, S.). Ankara: TBFO Ltd. Şti. Nezu, A. M., Saad, R. & Nezu, C. M. (2002). Clinical decision making in behavioral supervision: And how does that make you feel? Cognitive and Behavioral Practice, 7(3), Nickerson, R., Perkins D., & Smith, E. (1985). The teaching of thinking. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Nisbett, R. E., & Ross, L. ( 1980). Human inference: Strategies and shortcomings of social judgment. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Nisbett, R. E., Fong, G. T., Lehman, D. R., & Cheng, P. W. (1987). Teaching reasoning. Science, 238, Nurmi, J. E. (1991). How do adolescents see their future? A review of the development of future orientation and planning. Developmental Review, 11, Nurmi, J., Poole, M., & Kalakoski, V. (1994). Age differences in adolescent future oriented goals, concerns, and related temporal extension in different sociocultural contexts. Journal of Youth and Adolescence, 23, O Hare, M. M., & Beutell, N. J. (1987). Sex differences in coping with career decision making. Journal of Vocational Behavior, 31,

243 220 Olah, A. (1995). Coping strategies among adolescents: A cross-culturel study. Journal of Adolescence, 18, Öngen, D. (2003). Denetim Odağı Ölçeğinin Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 9 (35), Özcan, K. (1999). Yöneticilerde karar verme ile kaygı ilişkileri. Yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul. Payne, J. W. (1976). Task complexity and contingent processing in decision making: An information search and protocol analysis. Organizational Behaviour and Human Performance. 16, Payne, W. J., Bettman, R. J., & Johson, J. E. (1993). The adaptive decision maker. USA: Cambridge University Pres. Perry, C. L., & Staufacker, M. J. (1996). Tobacco use. In R. J. DiClemente, W. B. Hansen, & L. E. Ponton (Eds.), Handbook of adolescent health risk behavior (pp ). New York: Plenum Press. Phillips, S. D., Pazienza, N. J., & Walsh, D. J. (1984). Decision-making styles and progress in occupational decision-making. Journal of Vocational Behavior, 25, Pitz, G. F., & Sachs, N. J. (1984). Judgment and decision: Theory and application. Annual Review of Psychology, 35, Plancherel, B., & Bolognini, M. (1995). Coping and mental health in early adolescence. Journal of Adolescence. 18, Plous, S. (1993). The psychology of judgment and decision making. New York: McGraw-Hill. Poikolainen, K., Kanerva, R., & Lönnqvist, J. (1995). Social class and defense styles among adolescents. Journal of Adolescence. 18,

244 221 Power, C. & Cotterell, J. (1981). Changes in students in the transition between primary and secondary school. Australian Government Publishing Service Education Research and Development Committee Report. Radford, M. H. B., Mann, L., Ohta, Y., & Nakane, N. (1993). Differences between Australian and Japanese students in decisional self-esteem, decisional stress, and coping styles. Journal of Cross-Culturel Psychology, 24 (3), Resnick, L. (1987). Education and learning to think. Washington, DC: National Academy Press. Reyna, V. F., & Brainerd C. J. (1991). Fuzzy-trace theory and framing effects in choice: Gist extraction, truncation, and conversion. Journal of Behavioral Decision- Making, 4, Robson, C. (1993). Real World Research: a resource for social scientists and practitioner-researchers. Oxford, Blackwell. Ross, M. (1981). Self-centered biases in attribution of responsibility: antecedents and consequences. In E.T. Higgins, C.P. Herman, & M.P. Zanna (Eds.), Social cognition: The Ontario symposium on personality and social psychology (Vol. 1). Hillsdale, N.J. LEA. Scherer, D. & Gardner, W. (1990). Reasserting the authority of science. American Psychologist, 45, Schinke, S. P., & Gilchrist, L. D. (1984). Preventing cigarette smoking with youth. Journal of Primary Prevention, 5, Schunk, D. (1991). Goal-setting and self-evaluation: A social-cognitive perspective on self-regulation. In M. Maehr & P. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement (pp ). Greenwich, CT: JAI. Schvaneveldt, J. D., & Adams, G. R. (1983). Adolescent and the decision-making process. Theory Into Practice, 22 (2),

245 222 Scott, S. G., & Bruce, R. A. (1995). Decision-making style: The development and assessment of a new measure. Educational and Psychological Measurement, 55 (5), Scott, D. (2003). Decision making. internet adresinden tarihinde edinilmiştir. Selçuk, Z. (2000). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Nobel Yayınevi. Shanteau, J., Grier, M., Johnson, J., & Berner, E. (1991). Teaching decision making skills to student nurses. In J. Baron & R. V. Brown (Eds.), Teaching decision making to adolescents. Hillsdale, N. J.: Erlbaum. Simon, H. A. (1980). Problem solving and education. In D. T. Tuma & R. Reif (Ed.), Problem Solving and education: Issues in teaching and research. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Simon, H. (1986). Alternative visions of rationality. In H. Arkes & K. Hammond (Eds.), Judgment and decision-making (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Siegel, R. K. (1987). Cocaine use and driving behavior. Alcohol, Drugs and Driving-- Abstracts and Reviews, 3, 1-7. Slovic, P., Lichtenstein S. & Fischhoff B. ( 1988). Decision-making. In R. C. Atkinson et al. (Eds.), Steven's handbook of experimental psychology (pp ). New York: Wiley. Smiley, A. (1986). Marijuana: On-road and driver simulator studies. Alcohol, Drugs and Driving--Abstracts and Reviews, 2, Sinangil, H. K. (1993). Yönetici adaylarında karar verme ile kaygı ilişkileri. VII. Ulusal Psikoloji Kongresi Bilimsel Çalışmaları, Edt: Rüveyde Bayraktar ve İhsan Dağ. Türk Psikologlar Derneği Yayını, Sniezek, J. A., & Buckley, T. (1993). Becoming more or less uncertain. In: N. J. Castellan, Jr (Ed), Individual and group decision making: Current issues (pp ). Erlbaum, Hillsdale.

246 223 Snow, W. H., Gilchrist, L. D., & Schinke, S. P. (1985). A critique of progress in adolescent smoking prevention. Children and Youth Services Review, 7, Spitzhoff, D., Ramirez, S., & Wills, T. A. (1982). The decision skills curriculum: A program for primary prevention of substance abuse. New York: American Health Foundation. Steinberg, L., Silverberg, S. (1986). The vicissitudes of autonomy in early adolescence. Child Development, 57, Steele, C. M. & Josephs R. A. (1990). Alcohol myopia: Its prized and dangerous effects. American Psychologist, 45, Stone, D. N. (1994). Overconfidence in initial self-efficacy judgments: Effects on decision processes and performance. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 59, Stanovich, K. E., & West, R. F. (2000). Advancing the rationality debate. Behavioral and Brain Sciences, 23, Stevens-Simon, C. & McAnarney, E. R. (1995). Adolescent pregnancy. In R. J. DiClemente, W. B. Hansen, & L. E. Ponton (Eds.), Handbook of adolescent health risk behavior (pp ). New York: Plenum. Strauss, S. S., & Clarke, B. A. (1992). Decision making patterns in adolescent mothers. Image: Journal of Nursing Scholarship, 24, Streufert, S., Pogash, R., Roache, J., Severs, W., Gingrich, D., Landis, R., Lonardi, L., & Kantner, A. (1994). Alcohol and managerial performance. Journal of Studies on Alcohol, 55, Şahin, N., Şahin, N. H., & Heppner, P. P. (1993). Psychometric Properties Of The Problem Solving Inventory in A Group Of Turkish University Students. Cognitive Therapy Research, 17(4), Şencan, H. (2005). Sosyal ve Davranışsal Ölçümlerde Güvenilirlik ve Geçerlilik. Ankara: Seçkin Kitabevi.

247 224 Şeyhun, H. (2000). Karar verme becerileri eğitim programının ilköğretim son sınıf öğrencilerinin karar verme becerilerine etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara. Taal, M., & De Carvalho, F. S. (1997). Stimulating adolescents decision making. Journal of Adolescence, 20, Tabanick, B. G., & Fidel, L. S. (2001). Using multivariate statistics (4. ed.). Allyn and Bacon, Boston. Taylan, S. (1990). Heppner in Problem Çözme Envanterinin Uyarlama Güvenirlik ve Geçerlik Çalışmaları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi, Ankara. Taylor, L., Adelman, H. S., & Kaser-Boyd, N. (1983). Perspectives of children regarding their participation in psychoeducational treatment decision making. Professional Psychology: Research and Practice, 14, Taylor, L., Adelman, H. S., & Kaser-Boyd, N. (1984). Attitudes toward involving minors in decision. Professional Psychology: Research and Practice. 15, Taylor, S. E., & Brown, J. D. (1988). Illusion and well-being - a social psychological perspective on mental-health. Psychological Bulletin, 103(2), Tesser, A. (1988). Toward a self-evaluation maintenance model of social behavior. Advances in Experimental Social Psychology, 21, Thunholm, P. (2003). Decision-making style: habit, style or both?. Personality and Individual Differences. Tobler, N. S. (1995). Meta-analysis of adolescent drug prevention programs. Dissertation Abstracts International, 55, UMI-Order Number Tversky A., & Kahneman D. (1981). The framing of decisions and the psychology of choice. Science, 211, Varış, F. (1994). Eğitim bilimine giriş. Konya: Atlas Kitapevi.

248 225 Vernon, A. (2008). Düşünce, duygu, davranış. Ergenler için duygusal eğitim programı. (Çev. Çeçen, A. R., & Cenkseven, F.). Adana: Nobel Kitabevi. Von Winterfeldt, D., & Edwards, W. (1986). Decision analysis and behavioral research. USA: Cambridge University Pres. Weiner, B. (1986). An attribution theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag. Weithorn, L. A., & Campbell, S. B. (1982). The competency of children and adolescents to make informed treatment decisions. Child Development, 53, Welton, D. A., & Mallan, J. T. (1999). Children and their world: strategies for teaching social studies. NY: Houghton Mifflin Company. Wills, T. A. (1985). Stres and coping related to smoking and alcohol use in early adolescence. In S. Shiffman & T. A. Wills (Ed), Coping and substance. New York: Academic Press. Wills, T. A., McNamara, G., & Donato, V. (1995). Parental education related to adolescent stres-coping and substance use: Development of a mediational model. Health Psychology. 14 (5), Windle, M., Shope, J. T., & Bukstein, O. (1995). Alcohol use. In R. J. DiClemente, W. B. Hansen, & L. E. Ponton (Eds.), Handbook of adolescent health risk behavior (pp ). New York: Plenum. Worell, J., & Danner, F. (1989). The Adolescent as Decision-Maker: Applications to Development and Education. Academic Pres, San Diego. Yılmaz, A., (2000). Eşler arasındaki uyum ve çocuğun algıladığı anne-baba tutumu ile çocukların, ergenlerin, gençlerin akademik başarıları ve benlik algıları arasındaki ilişkiler. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Zunker, V. G. (1998). Career Counseling: Applied Concepts of Life Planning (5th ed.), USA: Brooks/Cole, Pacific Grove, CA.

249 226 EK 1: ÇATIŞMA KURAMINA DAYALI OLARAK GELİŞTİRİLEN KARAR VERME BECERİ EĞİTİMİ PSİKO-EĞİTİM GRUBU OTURUM PLANLARI Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi Psiko-Eğitim Grubu Oturum Planları I. OTURUM Amaçlar: Grup üyeleriyle tanışma, Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları ve psiko-eğitim grupları hakkında bilgi sahibi olma, Grupta uyulması gereken kuralları belirleme, Bireysel amaç belirleme. Süre: 60 dakika. Araçlar: Karar verme basamakları formu (Form 1) Karar verme beceri eğitimi oturum planları (Form 2) Psikoeğitim grupları formu (Form 3) Kurallar formu (Form 4) Hedeflerim formu (Form 5) Isınma formu (Form 6) Bilgisayar Projeksiyon makinesi Uygulama öncesi yapılacak hazırlıklar: 1. Her bir üye için isimlerinin yazılı olduğu yaka kartları hazırlanır. 2. Üyelere, verilecek materyalleri saklamaları için kapaklı dosyalar hazırlanır.

250 Karar verme basamakları, karar verme beceri eğitimi oturum planları, psiko-eğitim grupları (Form 3) ve hedeflerim formları (Form 5) üye sayısı kadar çoğaltılır. 4. Bilgisayar ve projeksiyon makinesi çalıştırılarak kullanıma hazır hale getirilir. 5. Formun doldurulması sırasında aksaklıklar yaşanmaması amacıyla kalem, silgi vb kırtasiye malzemeleri hazırlanır. Uygulama: 1. Grup liderlerinin kendini tanıtması, I. oturumun ve karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının genel amacını açıklaması: Her bir üye yaka kartlarını taktıktan sonra, grup üyeleriyle daire şeklinde oturulur. Grup liderleri kısaca kendini ve karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarını tanıtır. Merhaba arkadaşlar ben Araştırma Görevlisi Oğuzhan Çolakkadıoğlu. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Psikolojik Danışma ve Rehberlik Anabilim Dalı nda görev yapmaktayım. Merhaba arkadaşlar ben Uzman Psikolojik Danışman Raşit Avcı. İhsan Sabancı Kız Meslek Lisesinde görev yapmaktayım. Sizlerle karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarını birlikte yürüteceğiz. Bugün sizlerle birbirimizi tanıyacağız, karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları ve psiko-eğitim grupları hakkında bilgi sahibi olacağız. Aynı zamanda grupta uyulması gereken kuralları kararlaştıracak ve bu grup yaşantısı için bireysel amaç belirleyeceğiz. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları genel olarak yaşları arasında değişen öğrencilerin karar verme becerilerini geliştirmeye yönelik olarak hazırlanmıştır. Aynı zamanda vereceğiniz kararların mutluluk ve arzu edilen sonuçlar ortaya çıkarması amacıyla, etkili karar vermeyi öğrenme ve kararlarınızı eyleme dönüştürmenizde size yardımcı olmayı amaçlamaktadır. Yaşamımızda iyi kararlar verebilmek, mutlu ve başarılı olmanın en önemli faktörlerinden biridir. Bilim ve teknoloji alanında yapılan araştırmalar,

251 228 insanların nasıl düşündüğü, davrandığı ve insan beyninin nasıl çalıştığı hakkında bizlere yeni bilgiler sunmuştur. Gerçekleştireceğimiz bu uygulamalar da bu yeni bilgileri, nasıl kullanacağımızı anlamamıza ve yerinde karar verme alışkanlığı edinmemize yardımcı olmayı amaçlamaktadır. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları günümüzde ergenlerin önemli ve ortak yaşam konularını incelemekte ve bu konularda örnekler içermektedir. Bu çalışmaya şimdi başlıyorsunuz, çünkü hayatınızda önemli kararları alabileceğiniz bir döneme girdiniz. Bu dönemde alan seçimi, arkadaşlık, kendi davranışlarınız vb.. gibi kararlarla karşı karşıya geleceksiniz ve bu seçimler, sizin mesleğinizi, iş olanaklarınızı ve yaşamınızı etkileyecektir. 2. Grup üyeleriyle tanışma: Grup liderleri kendini tanıttıktan ve karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının genel amacını açıkladıktan sonra grup üyeleriyle tanışma gerçekleştirilir. Grup üyeleriyle daire şeklinde oturulur ve grup üyelerinin birbirlerini tanımaları için isimleri ile hitap etmeleri istenir. Üyelere tanışma ile ilgili bir çalışma yapılacağı belirtilir ve açıklama yapılır: Beraber çalışacağımız için önce birbirimizi tanımamız gerekir. Tanışmayı adımızı ve soyadımızı söyledikten sonra, bir özelliğimizi veya söylemek istediğimiz bir yönümüzü ifade edelim. Bu özel bir yönümüz de olabilir. Önce ben başlayayım ve sonra gönüllü olan arkadaşlar söz alarak devam etsin. Benim adım Oğuzhan Çolakkadıoğlu, voleybol oynamayı ve araştırma yapmayı çok severim. 3. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları ve psiko-eğitim grupları hakkında bilgi sahibi olma: Grup üyeleriyle tanışma gerçekleştirildikten sonra, üyelere karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları hakkında bilgi verilir: Arkadaşlar, sizlerle birlikte yapacağımız 60 dakikalık grup oturumları yaklaşık 6 hafta sürecektir. Her hafta Cuma günü aynı saatte, Salı günleri ise ortak kararlaştıracağımız saatte oturumlarımızı gerçekleştireceğiz.

252 229 Karar verme beceri eğitimi uygulamalarının süresi ve nerede toplanılacağı ile ilgili bilgi verildikten sonra grup üyelerine karar verme kavramı açıklanır: Karar vermeyi, araştırmacılar seçeneklerden birini seçme işlevi olarak tanımlamaktadır (Furby, Beyt-Marom, 1992; Nelson, 1984; Miller, Byrnes, 2001; Scott, 2003). Bireyler günlük hayatlarında çok sık karar verme durumuyla karşı karşıya kalmaktadır. Bu kararlar çok basit olabildiği gibi (örneğin öğle yemeğinde ne yiyebilirim?) yaşamımızı etkileyecek nitelikte de kararlar da olabilmektedir. (örneğin hangi mesleği seçmeliyim?) Karar verme kavramı açıklandıktan sonra grup üyelerine şimdiye kadar yaşamlarında ne tür kararlarla karşılaştıkları sorulur. Üyeler, yaşantılarını paylaştıktan sonra grup lideri karar verme ile ilgili açıklamalarına devam eder. Karar verme, en önemli insan aktivitelerinden birisidir. Olgun, bağımsız kişi, kararları dikkatlice ve mantıklı bir şekilde alabilir. Ayrıca kendi seçim ve eylemlerinin sorumluluğunu taşıyabilir. Toplum da, kararlarında mantıklı ve güvenilir olan bireylere saygı duyulmaktadır. Kararlarını sağlıklı bir şekilde veremeyen kişiler, (sorumluluğu başkasına atanlar, aceleci davrananlar, umursamaz olanlar vb ) mutsuz olabilirler ve sıklıkla hayal kırıklığı yaşarlar. Genellikle bu kişiler daha az tatmin edici bir yaşam sürerler (Mann, Harmoni ve Power, 1988). Karar verme ile ilgili açıklamalardan sonra, grup lideri tarafından üyelere karar verme durumunda nasıl bir yol izledikleri sorulur. Üyeler yaşantılarını paylaştıktan sonra karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının amacı ve içeriği hakkında bilgi verilir: Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının temel amacı, yaşları arasında değişen ergenlerin karar verme deneyimi yaşamasına, karar vermenin ilkeleri hakkında tutarlı bir bilgi bütünlüğü kazanmasına, yanlış kararların nedenlerini anlamalarına ve daha iyi, daha emin kararlar vermelerine yardımcı olmaktır. Ayrıca bu grup uygulamaları ön ergenlerin kişisel gelişimlerinin, karar verme deneyimleri ve eğitim aracılığıyla

253 230 geliştirilebileceği varsayımı temeline dayanmakta ve ergenlerin karar verme becerilerini geliştirerek daha bilinçli karar vermelerine, kararlarını nasıl daha iyi nasıl kontrol edebileceklerine ve nasıl seçenekler üretebileceklerini alternatiflerini nasıl genişleteceklerini öğretmeyi amaçlamaktadır. Çatışma kuramına dayalı olarak geliştirilen karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları karar verme aşamalarını, karar verici olarak kendi görüşünün ve seçim alternatif seçimler üretmenin önemini, seçim yapmada ergenler üzerinde zayıf karar verme örneklerini, sınırlamaları ve kısıtlamaları kapsamaktadır. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları ergenleri karar verme sürecinde araştırma yapmaya cesaretlendirecek, karar verme basamaklarını dikkate almalarına yardımcı olacak şekilde yapılandırılmıştır. Bu grup uygulamalarında üyelerinin karar verme durumları ile ilgili konularda birbirleriyle duygu, düşünce ve davranışlarına ilişkin paylaşımlarda bulunarak artan bir farkındalık kazanmalarına, farklı açılardan yaşantılarını değerlendirmelerine birbirlerinden destek almalarına, karar vermede başa çıkmada kazanılan becerileri grup ortamında denemeye izin veren durumların yaşanmasına olanak sağlayacak biçimde uygun teknikler ve alıştırmalar yer almaktadır. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının beş ana amacı bulunmaktadır. Bunlar: 1. Karar vermeye ilişkin bilgi sahibi olma, 2. Karar verici olarak kendi zayıf ve güçlü yönlerinin farkında olma, 3. Karar verme durumunda daha fazla bilgi toplamak için kaynakları etkili bir biçimde kullanabilme, 4. Karar verme durumlarında kendine güvenen bir birey olma, 5. Karar verme basamaklarını etkili bir biçimde uygulayabilmedir. Sizlerle birlikte yapacağımız çalışmalarımızda karar verme basamaklarını ele alacağız. Bir karar verme durumunda uygulayabileceğimiz beş basamak bulunmaktadır. Bunlar: 1. Amaçlar (Hedefler), (Neye ulaşmak istiyorum)

254 Seçenekler, (Ulaşacağım şeye kaç farklı yoldan gidebilirim?) 3. Bilgi Toplama, (Bu yollar hakkında nasıl bilgi sahibi olabilirim? Bilmem gereken şeyler neler?) 4. Seçeneklerin Etkileri, (Bu yollar benim amacıma ulaşmama ne kadar yardımcı olacak?) 5. Planlama, gözden geçirme ve uygulamadır. (Seçtiğim yolda nasıl ilerleyeceğim, Son zamanda yeni bir bilgi oluştu mu?, harekete geçme). Sizlerle birlikte yürüteceğimiz oturumlar bu basamaklara dayalı olarak gerçekleştirilecektir. Bu bağlamda, oturumların genel olarak içeriği Form 2 de size sunulmuştur. Oturumların içeriği projeksiyon makinesinden yansıtılır ve her bir oturumun içeriği hakkında genel olarak bilgiler verilir.

255 232

256 233 Grup üyelerine karar verme beceri eğitimi uygulamalarının amacı, içeriği ve oturumlar hakkında bilgi verildikten sonra psiko-eğitim grupları hakkında bilgi verilir: Arkadaşlar, sizlerle birlikte bir grup çalışması yürüteceğiz. Uygulayacağımız grup, psiko-eğitim grubudur. Sizlere psiko-eğitim grupları ve nasıl işlediği ile ilgili bilgilerin yer aldığı bir form dağıtacağım. Sizlerden bu bilgileri yaklaşık 6-8 dakika içinde okumanız ve anlamadığınız yerleri veya merak ettiğiniz noktaları bana sormanızı isteyeceğim. Ayrıca Form 3 de yer alan bilgilerin bu oturumda ve ilerleyen oturumlarda nasıl kullanıldığına ilişkin liderin model olacağı ve açıklamalarda bulunacağı belirtilir. Sonra Form 3 üyelere dağıtılır. Üyeler formları okuduktan sonra soruları olan üyelerin soruları yanıtlanır. 4. Grupta uyulması gereken kuralları kararlaştırma: Grup lideri psiko-eğitim grupları ile ilgili varsa üyelerin sorularını cevapladıktan sonra grup kurallarının yer aldığı Form 4 ü projeksiyon makinesinden üyelere sunar ve grup kuralları hakkında açıklama yapar: Bizler, bir rastlantı sonucu bir araya gelmiş topluluklardan farklıyız. Belli bir amaç doğrultusunda bir arada bulunmaktayız. Bu nedenle etkileşimlerimizi daha yapıcı bir biçimde sürdürebilmemiz için birtakım kurallarımızın olması gerekir. Ayrıca grup kuralları, grup yaşantısından en üst düzeyde yararlanmamıza yardımcı olacaktır. Bu doğrultuda bizim uymamız gereken bazı kurallar vardır. Ben şimdi grup kurallarının yazılı olduğu formları size dağıtacağım ve bunları okuyacağım. Bu kuralların dışında sizler bu grubun daha iyi ilerleyebilmesi ve grup sürecinden daha fazla yaralanabilmek için ne tür kurallar olmasını isterdiniz? şeklinde bir soru sorulur.

257 234 Liderin belirlemiş olduğu kurallar: 1. Zamanında grupta olmak. Grup üyelerinin çok zorunlu durumlar dışında (hastalık, sınav vb ) oturumlara tam vaktinde gelmeleri beklenir. 2. Düzenli olarak devam etmek. Grup üyelerinin çok zorunlu durumlar dışında (hastalık, yakın bir kişinin vefatı vb ) her oturuma düzenli olarak katılmaları beklenir. Eğer grup üyesi oturumlardan birine gelememe durumu varsa veya geç kalacaksa mutlaka grup liderini haberdar etmelidir. Grupta üyelerin eksik olması üyeleri ve grup verimliliğini olumsuz etkiler. 3. Grupta gizlilik esastır. Grup içerisinde konuşulan her şey grup odasında kalır. 4. Grup içi tüm ilişkilerde üyelerin birbirlerine karşı saygılı olması beklenir. Bir kişi konuşurken diğerleri dinlemelidirler. Aynı fikirde olmasa bile üyeler diğerlerinin fikrine saygılı olmalıdır. Konuşurken ben öznesi kullanmalıdır. 5. Grupta üyeler risk alacaklardır. Her üye grup sürecine katılmaya özen göstermelidir. Her üye diğer üyelerin tepkilerini ve hislerini paylaşmaya çalışmalıdır. Her üye grupta öğrendiklerini denemeye istekli olacaktır. Her üye öğrendiği yeni davranışları grup dışında denemeye istekli olacaktır. 6. Herhangi bir nedenle bir üye gruptan ayrılmak zorunda kaldığında grupla vedalaşarak ayrılmaya özen göstermelidir (DeLucia-Waack, 2006). Lider kendi belirlediği kuralların yer aldığı Form 4 ü projeksiyon makinesinden sunduktan sonra üyelerden gelen kurallar tek tek tahtaya yazılır. Üyelerden gelen kurallar tahtaya yazıldıktan sonra grup üyelerine şu sorular sorulur:

258 235 Bu kurallar size uygun geliyor mu? Bu kurallara uymada zorlanacağınızı düşünüyor musunuz? Tamamen kaldırılmasını ya da kısmen değişiklik yapılmasını istediğiniz kural var mı? Bu kurallara eklemek istediğiniz kurallar var mı? Bu kurallarla ilgili paylaşmak istediğiniz duygunuz, düşünceniz ya da öneriniz var mı? Grup kuralları belirlendikten sonra, bu kuralların grup lideri tarafından yazılı hale getirileceği ve bir sonraki oturumda tek tek bütün üyelere tekrar dağıtılacağı ve grup lideri tarafından büyük bir kartona yazılarak oturumların yapıldığı yere tüm üyelerin görebileceği şekilde asılacağı belirtilir. 5. Bireysel amaç belirleme: Üyelere uygulamaların amacı ve içeriği hakkında bilgi verildikten ve kurallar belirlendikten sonra üyelerin bireysel amaçlarını belirlemeleri istenir ve bununla ilgili açıklama yapılır: Arkadaşlar benim sizlere belirttiğim grubun genel amaçlarının yanı sıra, her biriniz kendinize ilişkin amaçlarda belirleyebilirsiniz. Örneğin, bir arkadaşımız alan seçimimi karar verme basamaklarını uygulayarak yapmak istiyorum, diğer arkadaşımız karar durumlarında heyecanımı yenmek istiyorum şeklinde amaçlar belirleyebilir. Amaçlarınızı hemen belirleyemeyebilirsiniz. Grup oturumları ilerledikçe grubun amaçlarını göz önünde bulundurarak IV. oturuma kadar belirleyebilirsiniz. Şimdi sizlerden bu grupta geçireceğiniz yaşantılar sonucunda kendinizde öncelikli olarak nelerin değişmesini istediğinizi düşünmenizi ve kendinizi hazır hissettiğinizde bunu bizimle paylaşmanızı istiyorum. Ortalama 3-5 dakika sonra, gönüllü olan grup üyelerinin amaçlarını söylemeleri istenir. Grup üyelerinin belirttiği bu amaçların karar verme beceri eğitimi uygulamalarının amaçlarına uygunluğuna dikkat edilir. Grup üyeleri ilk oturumda amaçlarını belirleyemezlerse bu yönde zorlanmazlar ve dağıtılacak hedeflerim formuna yazıp IV. oturuma kadar getirmeleri istenir.

259 Isınma alıştırmasının uygulanması Liderin değerlendirmesinden sonra, öğrencilerin yaşamlarında önemli gördükleri şeyleri, bu gruptan ne öğrenmek istediklerini açıklayabilmelerine yardımcı olmak amacıyla ısınma alıştırmasının yapılacağı belirtilir ve bununla ilgili açıklama yapılır: Arkadaşlar şimdi sizlerle farklı bir uygulama yapacağız. Bu alıştırma bizim birbirimiz hakkında daha fazla şey öğrenmemize ve etkileşimimizin artmasına yardımcı olacaktır. Bu amaçla ben size sorular soracağım gönüllü arkadaşlar yanıtlayacaklar. Üyelere açıklama yapıldıktan sonra Form 6 da yer alan sorular sorularak etkileşime devam edilir. Isınma alıştırması ile ilgili sorulara yanıt verildikten sonra lider bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini yapar. 7. Oturumun değerlendirilmesi: Liderin değerlendirmesinden sonra grubu birbirine bağlamaya ve rahat hissetmelerini sağlamaya yardımcı olmak amacıyla sorular sorularak etkileşime devam edilir: o Bugün grupta kendinizi daha fazla rahat hissetmenizi neler sağladı? o Hangi grup üyesi/leri ile bağlantı kurdunuz? o Bugün grubun nasıl çalıştığı hakkında neler öğrendiniz? o Bugün kendiniz hakkında neler öğrendiniz? 8. Oturumun sona erdirilmesi: Grup üyelerine bu oturumla ilgili söylemek istedikleri bir şeyler olup olmadığı sorulur. Paylaşımda bulunmak isteyen üyeler olursa onlara söz verilir ve I. oturumun özeti yapılır. Üyelere gelecek hafta ne yapılacağı konusunda bilgi verilir ve süreç sonlandırılır.

260 237 FORM 1 KARAR VERME BASAMAKLARI I. BASAMAK AMAÇLAR (Neye Ulaşmak İstiyorum) II. BASAMAK SEÇENEKLER (Ulaşacağım Amaca Kaç Farklı Yoldan Gidebilirim) III. BASAMAK BİLGİ TOPLAMA (Bu Yollar Hakkında Nasıl Bilgi Sahibi Olabilirim? Bilmem Gereken Şeyler Neler?) IV. BASAMAK SEÇENEKLERİN ETKİLERİ (Bu Yollar Benim Amacıma Ulaşmama Ne Kadar Yardımcı Olacak?) V. BASAMAK PLANLAMA, GÖZDEN GEÇİRME VE UYGULAMA (Seçtiğim Yolda Nasıl İlerleyeceğim, Son zamanda Yeni Bilgi Oluştu mu? Ve Harekete Geçme)

261 238

262 239 FORM 3 Psiko-eğitim grubu ne demektir? Psiko-eğitim grupları, bireylere kendileri hakkında ve diğer insanlarla nasıl ilişki içinde olduklarını öğrenmelerine olanak sağlar. Psiko-eğitim grupları aynı zamanda üyelere etkili iletişim, kişilerarası beceriler, problem çözme ve karar verme becerilerini öğrenmelerine yardımcı olur. Bir psiko-eğitim grubunda üyelerin duygularını ve düşüncelerini paylaşılırken yeni beceriler öğrenmelerine olanak sağlanır. Psiko-eğitim gruplarında anlamlı etkileşimler ve ait olma duygusu yer almaktadır. Psiko-eğitim gruplarının amaçları: Yeni beceriler öğretmek ve bunları denemek, Duyguları paylaşma, etkin dinleme gibi iletişim becerilerini kullanmak, Problem çözme becerilerini geliştirmek, seçeneklerin avantajları ve dezavantajlarını listelemek ve diğer üyelerden bunlarla ilgili geribildirim almak, Pozitif ve negatif duyguları içeren hislerimizi paylaşmak, İstenildiği zaman diğer üyelere geribildirim vermek, Problem çözme ve değişim için başa çıkma stratejileri geliştirmek ve düşünceler, davranışlar ve durum hakkında geribildirim istemek. Diğer üyelerden destek görmek ve aynı durumlarda diğer üyelere destek vermek.

263 240 Psiko-eğitim gruplarının önemi: Günlük hayatta kendimizle ilgili geribildirimler almak zor olabilir. İnsanlar nadiren diğer insanların davranışlarını gözlemler ve onlara davranışları hakkında dürüst geribildirimler verirler. Gruplar bireylere birbirlerini gözlemleme ve gözlemler içinde geribildirim verme yerleridir. Yapıcı olan geribildirimler üyelerin kendilerini geliştirmelerine yardımcı olur. Gruplar aynı zamanda yabancılaşma ve yalnızlık duygularını azaltmaya yardım ederler. Gruptaki üyeler, diğer kişilerinde benzer problemleri olduğunu görürler. Aynı zamanda bir üyenin değişim için cesareti diğer üyelerinde değişimini kolaylaştırır. Her grup üyesinin kendine özgü davranışları diğer üyeler için bir model olur. Grup liderleri: Grup liderleri, bireysel gelişimi ve grup gelişimine olanak sağlamak için bu konuda gerekli olan bilgisini kullanmakla sorumlu olan kişilerdir. Grup liderleri aktiviteleri düzenlerler, grup süreci konusunda grubu bilgilendirirler, temel kuralları oluşturmalarına yardım ederler, üyelerin dürüstçe kendilerini ifade etmelerine yardımcı olurlar, ayrıca grup içinde iletişimlere açıklık getirmeye çalışırlar. Grup liderleri aynı zamanda güven, destek ve grup içinde motivasyon sağlamakla da sorumludurlar.

264 241 Grup Üyelerinden Beklentiler: Grup deneyiminden en üst düzeyde yararlanmanın yolu, üyelerin, diğer üyelere ve lidere karşı duygu, düşünce ve isteklerini doğrudan ve dürüstçe ifade etmesine bağlıdır. Grupta güven oluşmaya başladıkça üyeler kendilerini daha iyi ifade edebilecek güvenli bir ortam hissetmeye başlayacaktır. Grup üyeleri hazır ve istekli olana kadar duygu ve düşüncelerini açıklamakta zorlanmayacaktır. Grup üyelerinin grupta öğrendikleri yeni davranışları günlük yaşamlarında da denemeleri beklenir ve bunun için üyeler cesaretlendirilir. Bir gruba başladığında üyelerden ilk olarak bu grupta kendisiyle ilgili ele almak istediği noktaları belirlemeleri istenir. Bu amaç doğrultusunda diğer üyeler, seninle birlikte bu amacını paylaşırlar, senin ilerlemene yardımcı olmak için sana geribildirim verirler ve değişme çabalarını desteklemede sana yardımcı olurlar. Grup liderleri gibi üyelerin de birbirlerini desteklemesi, cesaretlendirmesi ve her bir üyeye saygı göstermesi, etkin dinlemesi, dürüst olması, geribildirim vermesi önemlidir. Genel olarak gruptaki pozitif değişim ve gelişim için bir ortam yaratmak önemlidir. Kısaca bu grup deneyiminden alacağınız yarar sizin katılımınıza ve buraya getirdiğiniz yaşantılarınıza bağlıdır. Ne kadar çok yaşantılarınızı buraya getirebilir kendinizi açarsanız grup sürecinden daha fazla yarar sağlarsınız.

265 242 Grup Liderinin ve Üyelerin Davranışları ve Müdahaleler: Genelde başkalarıyla paylaşılmayan duygu, düşünce ve inançların ifade edilmesidir. Kendini açarken grup üyesi diğer üyeler tarafından olumsuz değerlendirilmekten korkabilir utanabilir veya kendini güçsüz hissedebilir. Kendini açma üyelerin birbirlerini daha iyi tanımasına ve diğerleriyle benzer özelliklerini ve yaşantıları olduğunu görmesine yardımcı olur. Kendini açma: Örnek: - Ben sosyal bir ortama girdiğimde kilolarım yüzünden herkesin beni yargılayacağından korkarım. - Erkek arkadaşımla kavga ettiğimde bazen beni gerçekten iğrenç isimlerle çağırır ya da beni itekler. - Yanlış bir karar verdiğim zaman başkalarının gözünden düştüğümü düşünürüm. Bunun için diğer kişilerin söylediklerini dikkate alarak karar veririm. Bir grup üyesinin diğerlerine yönelik olarak ne söylendiği ile ilgili görüş, fikir sunması veya bir tartışmaya cevap olarak aynı duygu ve düşünceyi paylaşma şeklinde ifade edilebilir. Geribildirim verme: Geribildirim grubun tümünün ya da tek bir grup üyesinin, herhangi bir başka üyenin davranışlarına yönelik tepkisi olarak tanımlanabilir. Sözel ya da sözel olmayan biçimlerde verilebilir. Örnek: - Sana olumsuz bir şey söylediğinde ondan hoşlanmıyorum. - Sen her şeye açık, cesaretli bir kişi olduğun için kendimi sana çok yakın hissediyorum.

266 243 Bir üyenin gruptaki diğer üyelerle ilgili ne söylediği ve ne yaptığı ile ilgili farklılıkları ifade etmedir. Örnek: Yüzleştirme: - Baban onu bıraktığında bu durumun seni kızdırdığını söylüyorsun, fakat şimdi tebessüm ediyorsun. - Yeni davranışlar denemek istediğini söylüyorsun, fakat grubun önerdiği her şeye hayır diyorsun. - Bana kızmadığını söylüyorsun, fakat beden dilin bana kızmış gibi görünüyor. Yeni becerileri denemek ve yapılandırıcı bir geribildirime izin vermek için güvenli grup ortamında hayali canlandırmalar yapmak. Rol oynama: Örnek: - Haydi, henüz gösterdiğimiz becerilerin bazılarını deneyelim. Yeni bir stratejiye kim model olmak ister. - Ayşe nin istemediği bir davranışı (örneğin ailesi ile pikniğe gitme) ailesine söylemesini istiyorum. Kim Ayşe nin anne ve babası olmak ister. Ben ifadeleri: Grup ortamında, üyelerin başkalarından daha çok kendi üzerinde odaklanmasını ve kendi rolünü vurgulamak için duygu ve düşüncelerini ifade etmedir. Yani grup ortamında birey kendinden bahsetmek istemeyebilir ve bu nedenle çevresindeki insanlardan bahseder. Bu durumda gruptaki üyeler bu üyeyi tanımada zorluk yaşayabilirler. Bu nedenle her üyenin kendi duygu, düşünce ve davranışlarını ifade etmesi beklenir. Örnek: - Arkadaşım randevusunu unuttuğunda kendimi değersiz hissettim. - Gruba geç kalman beni üzdü.

267 244 Bir üyenin sorununu çözmesinde grup üyelerinin düşüncelerini Çözüm üretme: söylemesidir. Böyle bir durumda lider haydi, Ayşe nin yeni insanlarla daha rahat konuşabilme amacına ulaşmasına yardım etmek için neler yapabileceği ile ilgili çözüm yolları üretelim diyecektir. Grup üyelerinin grup dışında yer alan bireylerden ve olaylardan ziyade grupta yaşananlarla ilgili o andaki duygu ve düşüncelerini Şimdive burada: ifade etmesidir. - Bugün grup, birlikte çalışarak, riskler alarak, birbirlerine geribildirim vererek büyük bir iş yaptı. Biz bunu nasıl yaptık? - Ayşe şimdi söylediklerin için çok üzüldüm. Duygularım çok incindi. Bunun hakkında konuşabilir miyiz? Grup deneyiminden nasıl yararlanılabilir: 1. Grup oturumunda istekli olmak gerekmektedir. 2. Kendi kişisel amaçlarınızı belirlemek önemlidir. Çoğu üye gruba soyut ve genel amaçlarla gelmektedir. Amaçlarımız ne kadar somut ve gerçekçi olursa o kadar iyidir. 3. Yeni davranışlar denemek için gruptan yararlanabilirsiniz. Günlük hayatta yapmak istediklerinle ilgili olarak grup bir araç olabilir. Diğer üyelerin problem çözme becerilerinde sana yardımcı olmalarına izin vermelisin. 4.Gruba aktif olarak katılmalısın. Eğer grup süreci içinde pasif bir gözlemci olursan gruptan kopabilirsin. Diğer üyelerin seni daha yakından tanıması için kendini açmalısın. 5. Grupta güven ortamının oluşmasında her bir üye çok önemlidir. En özel duygularını açıklamak zorunda değilsin ama yaşadıklarını ne kadar ifade edebilirsen bu güven oluşumunu da o kadar hızlandıracaktır. 6. Pozitif yönlerini keşfetmeye istekli olduğun gibi negatif yönlerini de kabul etmelisin. Diğer üyeler zayıf taraflarını görecek diye kendini saklarsan grup seni yeterince tanıyamayacaktır. Gelişim için grubu bir araç olarak görmelisin. 7. Değişimin çaba ve zaman gerektirdiğini unutmamalısın. Değişim yavaş ve asla bitmeyen bir süreçtir. 8. Öğrendiğin becerileri günlük hayatında nasıl uygulayabileceğini düşünmelisin. Deneme için grup üyelerine yeni görüş açıları ve fırsatlar sağlayabilir (DeLucia-Waack, 2006).

268 245 FORM 4 KARAR VERME BECERİ EĞİTİMİ GRUP UYGULAMALARI KURALLARI 1. Zamanında grupta olmak. Grup üyelerinin çok zorunlu durumlar dışında (hastalık, sınav vb ) oturumlara tam vaktinde gelmeleri beklenir. 2. Düzenli olarak devam etmek. Grup üyelerinin çok zorunlu durumlar dışında (hastalık, yakın bir kişinin vefatı vb ) her oturuma düzenli olarak katılmaları beklenir. Eğer grup üyesi oturumlardan birine gelememe durumu varsa veya geç kalacaksa mutlaka grup liderini haberdar etmelidir. Grupta üyelerin eksik olması üyeleri ve grup verimliliğini olumsuz etkiler. 3. Grupta gizlilik esastır. Grup içerisinde konuşulan her şey grup odasında kalır. 4. Grup içi tüm ilişkilerde üyelerin birbirlerine karşı saygılı olması beklenir. Bir kişi konuşurken diğerleri dinlemelidirler. Aynı fikirde olmasa bile üyeler diğerlerinin fikrine saygılı olmalıdır. Konuşurken ben öznesi kullanmalıdır. 5. Grupta üyeler risk alacaklardır. Her üye grup sürecine katılmaya özen göstermelidir. Her üye diğer üyelerin tepkilerini ve hislerini paylaşmaya çalışmalıdır. Her üye grupta öğrendiklerini denemeye istekli olacaktır. Her üye öğrendiği davranışları grup dışında denemeye istekli olacaktır. 6. Herhangi bir nedenle bir üye gruptan ayrılmak zorunda kaldığında grupla vedalaşarak ayrılmaya özen göstermelidir (DeLucia-Waack, 2006).

269 246 FORM 5 HEDEFLERİM FORMU Adı: Tarih: Soyadı: Sevgili grup üyesi, Karar verme beceri eğitimi uygulamalarının amaçlarını dikkate alarak, bu gruba katılmadaki amaçlarınızı aşağıdaki forma somut bir şekilde belirtiniz. Örneğin, arkadaş seçimi yapabilmek istiyorum, alan seçimi yapabilmek istiyorum vb Çatışma Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Karar Verme Beceri Eğitimi Grup Uygulamalarının Amaçları: 1. Karar vermeye ilişkin bilgi sahibi olma, 2. Karar verici olarak kendi zayıf ve güçlü yönlerinin farkında olma, 3. Karar verme durumunda daha fazla bilgi toplamak için kaynakları etkili bir biçimde kullanabilme, 4. Karar verme durumlarında kendine güvenen bir birey olma, 5. Karar verme basamaklarını etkili bir biçimde uygulayabilmedir. Bu grup için sizin kişisel amaçlarınız nelerdir? Grup oturumları bittiğinde karar verme ile ilgili olarak neler yapabiliyor, neleri başarabiliyor olmayı istersiniz Kaynak: DeLucia-Waack, (2006).

270 247 FORM 6 ISINMA ALIŞTIRMASI Arkadaşlar şimdi sizlerle bir ısınma alıştırması yapacağız. Bu alıştırma bizim birbirimiz hakkında daha fazla şey öğrenmemize ve etkileşimimizin artmasına yardımcı olacaktır. Bu amaçla ben size sorular soracağım gönüllü arkadaşlar yanıtlayacaklar. Sorular 1. Yaşamınız boyunca hayatınızda olan en önemli insan kimdir? 2. Beş yıl sonra ne yapıyor olmayı isterdiniz? 3. Bu grupta olmaktan hoşlandığınız bir şey söylemek isteseniz ne söylerdiniz? Kaynak: Carrell, (2000).

271 248 II. OTURUM: Amaçlar: Karar verme basamaklarını tanımlama, Karar verme durumlarında karar problemini tanımlama, Karar verme durumunda amaca ulaşmak için farklı seçeneklerin olup olmadığını araştırma. Süre: 60 dakika. Araçlar: Amaçlarımız formu (Form 7) Seçenekler formu (Form 8) Bilgisayar Projeksiyon makinesi Uygulama öncesi yapılacak hazırlıklar: 1. Grup kurallarının yazılı olduğu Form 4, Amaçlarımız Formu (Form 7) ve Seçenekler Formu (Form 8) üye sayısı kadar çoğaltılır. 2. Bilgisayar ve projeksiyon makinesi çalıştırılarak kullanıma hazır hale getirilir. 3. Formun doldurulması sırasında aksaklıklar yaşanmaması amacıyla kalem, silgi vb. kırtasiye malzemeleri hazırlanır. Uygulama: 1. I. Oturumun özeti yapılır: Grup üyeleriyle kısaca sosyal konuşmalar yapılır ve grup lideri tarafından ilk oturumda verilen bilgilerin ve paylaşımların özeti yapılır. Daha sonra üyelere, grup kurallarının yer aldığı Form 2 dağıtılır ve üyelerin grup süresince bu kurallara uymaları gerektiği hatırlatılır. Ayrıca lider tarafından büyük bir kartona yazılan grup kuralları üyelerin görebileceği şekilde daha önce

272 249 hazırlanan yere asılır. Bu işlem tamamlandıktan sonra, üyelere aşağıdaki sorular sorularak etkileşime devam edilir: o Önceki oturumda öğrendiklerimizle ilgili olarak hafta içinde yaşadığınız bir şeyler oldu mu? o Önceki oturumda öğrendiklerimizle ilgili oturumdan çıktıktan sonra ya da geçen bir hafta içinde fark ettiğiniz, gözlediğiniz ve dikkatinizi çeken şeyler var mı? Yaşantılarını grupla paylaşmak isteyen üyelere söz hakkı verilir. 2. Oturumun gündemi hakkında açıklamalar yapılması: Geçen oturumla ilgili paylaşımlar tamamladıktan sonra, oturumun gündemi hakkında kısa bir açıklama yapılır: Arkadaşlar, bugün grubumuz karar verme basamakları, karar verme basamaklarından amaçlar ve seçenekler üzerinde çalışacak. Üyelere aşağıdaki sorular sorularak etkileşime devam edilir? Daha önce bir karar durumunda karar verme basamaklarını uyguladığınız yaşantılarınız oldu mu? Karar verme durumunda amaçlarınızı belirlemede zorlandığınız yaşantılarınız oldu mu? Farklı seçenekler üzerinde düşünmeden karar verip pişman olduğunuz yaşantılarınız oldu mu? 3. Karar verme basamaklarının açıklanması: Üyelerle paylaşımlar tamamladıktan sonra, karar verme ve karar verme basamakları ile ilgili açıklama yapılır: Karar verme, bir sorununuz veya bir fırsatınız olduğunu fark ettiğiniz zaman başlamaktadır. Bunlar alan seçimi, basketbol takımına katılıp katılmama, dershaneye devam edip etmeme, arkadaş seçimi, arkadaşlığı

273 250 devam ettirip ettirmeme vb. sorunlar veya fırsatlar olabilir. Bir karar verme durumunda önemli olan bir sorunla veya fırsatla karşılaşıldığında ne tür bir kararın alınması gerektiği konusunda açık olmaya çalışmaktır. Şimdi sizlere bir karar verme durumunda uygulayabileceğimiz basamakları açıklayacağım. Bir karar verme durumunda uygulayabileceğimiz beş basamak bulunmaktadır. Bunlar: 1. Amaçlar (Hedefler), (Neye ulaşmak istiyorum), 2. Seçenekler, (Ulaşacağım şeye kaç farklı yoldan gidebilirim?), 3. Bilgi Toplama, (Bu yollar hakkında nasıl bilgi sahibi olabilirim? Bilmem gereken şeyler neler?), 4. Seçeneklerin Etkileri, (Bu yollar benim amacıma ulaşmama ne kadar yardımcı olacak?), 5. Planlama, gözden geçirme ve uygulamadır. (Seçtiğim yolda nasıl ilerleyeceğim, Son zamanda yeni bir bilgi oluştu mu?, harekete geçme). Bugün sizlere karar verme basamaklarının ilk ikisi olan amaçlar ve seçenekler basamakları hakkında bilgi vereceğim. İlerleyen haftalarda her bir basamağı tek tek ele alacağız. İlk aşama: Amaçlar (Hedefler) İlk aşama, bir karar verme durumunda sizin için neyin önemli olduğunu belirlemenize yardımcı olmaktadır. Amaçlarınızı belirlemek için gerçekten ne istediğiniz ve bunun sizin için neden önemli olduğunu belirlemeniz önemlidir. Örneğin not ortalamamın dört ve üzeri (beş üzerinden) olması için çalışmak ve istediğim bir bölüme yerleşmek, basketbol takımına girmek ve ilerde beden eğitimi bölümüne yerleşmek ve kimsesiz çocuklar için düzenlenen yardım kampanyasında gönüllü olarak çalışmak vb. Ayrıca amaçlarımızın gerçekçi (ulaşılabilir) olması çok önemlidir. Örneğin, sayısal alanda öğrenimine devam eden bir öğrencinin Öğrenci Seçme Sınavında tarih bölümünü yazması gerçekçi değildir. Tıp fakültesine girmek isteyen bir öğrencinin derslerine çalışmaması ve fen derslerinden sınıfta kalması. Bu

274 251 örnekte amacın gerçekçi olamadığını göstermektedir. Eğer amaçlarımız gerçekçi değilse verdiğimiz karar bizi amacımıza ulaştıramaz. Üyelere karar verme ile ilgili bilgi verildikten sonra örnek olaylar (Vernon, 2008) projeksiyon makinesinden sunularak amaçların gerçekçi (ulaşılabilir) veya gerçekdışı (ulaşılamaz) olduğunu bulmaları istenir. Örnek Olay 1: Önder lisede çeşitli tiyatro oyunları oynamış ve son iki yıldır konservatuarın tiyatro bölümünden dersler almakta, Önder in hedefi ise bu okuldan mezun olmak ve profesyonel olarak bu mesleği icra etmektir. Örnek Olay 2: Erdeniz lisede asla çok sıkı bir biçimde çalışan bir öğrenci olmamış ve çoğu derste notları genellikle 8, bazı derslerde ise notları 7 dir (10 üzerinden). Erdeniz arkadaşları ile vakit geçirmeyi sevmekte ve okulla ilgili bazı ödevleri ile yapması gerekenleri sırf bu nedenle ertelemektedir. Erdeniz üniversiteyi kazanmış ve gezip eğlenmesine rağmen bütün notlarının A olacağını iddia etmektedir. Örnek Olay 3: Birsen her zaman bir bilim adamı olmak istemiş, çocukluğundan beri laboratuvarda ve mikroskopun başında zaman harcamaktadır. Lisede fen bilimleri ilgili tüm dersleri almış ve hepsinde çok iyi notlar alarak mezun olmuştur. Birsen şu anda bir bilim bursuna başvurmaktadır. Örnek Olay 4: Gülen bir bankada düşük ücretle çalışmaktadır. Gülen in eşi geçmiş yıllarda birkaç kez iş değiştirmiştir ve şu anda teknisyen olarak çalışmaktadır. Gülen in eşi Gülen e üç ay içerisinde baş teknisyen olacağını söylemektedir. Sorulara yanıt verildikten sonra lider bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini yapar.

275 252 Paylaşımların genel bir değerlendirilmesi yapıldıktan sonra karar verme durumunda karar sorununu tanımlama hakkında bilgi verilir. Karar vermeye başlamadan önce karar probleminin ne olduğunu bilmelisiniz. Şimdi sizlere örnek bir hikaye anlatacağım ve bu hikayede kahramanımızın karar problemini nasıl tanımladığına bakacağız. Örnek Olay: Karar Sorunu (Problemi): Sinan babasının iş durumundan dolayı ailesi ile birlikte başka bir şehre taşınmış ve oradaki bir liseye devam etmeye başlamıştır. Aradan geçen bir ay süresince sınıfta ve mahallede yeni arkadaşlıklar kurmaya başlamıştır. Bir hafta sonu tatilinde Sinan ne yapacağı konusunda kararsızlık yaşamıştır. Bunun üzerine Sinan tatil gününde ne yapmak istediği ve bu kararda onun için neyin önemli olduğu hakkında dikkatlice düşünmüş ve tatil günlerinde yaptığı kendisi için önemli olan, ulaşılabilir olan üç aktivite belirlemiştir. Bunlar: o Açık havada aktiviteler yapmak (basketbol oynamak, yüzmek, yürüyüş yapmak vb ). o Arkadaşı olan Elif ile sohbet etmek o Film izlemeye gitmektir. Sinan film izlemeyi sevmesine karşın, arkadaşlığı onun için daha önemlidir. Bununla birlikte eğer bu öğleden sonra açık hava aktivitesi ile Elif i görme arasında bir seçim yapma durumu olursa, Sinan için açık hava aktivitesi önce gelmektedir. Açıkça, arkadaşlık, film izleme ve açık hava aktivitesi, bunların hepsi Sinan için önemlidir fakat Sinan ın amacı, bu hafta sonu için dışarıda bir şeyler yapmaktır. Sinan ın vermiş olduğu bu karar, her zaman için bu şekilde devam etmeyebilir. İlerleyen hafta sonlarında Elif i ziyaret etmek, açık hava aktivitelerinden daha önemli olabilir. Genellikle bu tür kararsızlıklarda sunulan problem, gerçek problem olmayabilir. Örneğin, İngilizce mi yoksa matematik mi çalışmalıyım. Bu

276 253 gerçek bir problem olmayabilir. Aslında gerçek sorun ders mi çalışmalıyım arkadaşlarımla gezmeli miyim? gibi gizli bir gündem olabilir. Karar probleminin net olarak belirlenebilmesi için gizli gündemler varsa bunlar mutlaka açığa çıkarılmalıdır. Bu örnek olay anlatıldıktan sonra üyelere benzer yaşantıları olup olmadığı sorulur. Yaşantılarını paylaşmak isteyen üyelere söz hakkı verilir. 4. Amaçlarımız etkinliğinin uygulanması: Üyeler yaşantılarını paylaştıktan sonra, yaşamımızda önemli gördüğümüz şeyleri fark etmemize yardımcı olacak olan amaçlarımız formu dağıtılır ve doldurmaları için yaklaşık beş dakika süre verilir. Üyeler formu doldurduktan sonra her bir öğrenciye söz hakkı verilerek yazdıklarını paylaşmaları istenir. Böylelikle öğrencilerin şimdi ve gelecekte başarmayı umdukları en önemli şeylerin neler olduğunu fark etmelerine yardımcı olunur. Şimdiye kadar aldıkları kararların, amaçlarına ulaşmada yardımcı olup olmadığı üzerinde durulur. Lider bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini yapar. 5. Seçenekler basamağının açıklanması: Paylaşımların genel bir değerlendirilmesi yapıldıktan sonra karar verme basamakları ile ilgili ikinci aşama yani seçenek üretmenin önemi üzerinde durulur. Grup lideri seçeneklerle ilgili şu açıklamaları yapar: Seçenekler Karar verme durumunda ilk aşama amaçlar, ikinci aşama ise; bir sorunu veya fırsatı ele almada sahip olduğumuz seçenekler ve bu seçeneklerin amacınıza ulaşmanıza yardımcı olup olmadığı üzerinde durmaktadır. Muhtemelen bir karar verme durumunda ne yapabileceğiniz hakkında bazı fikirleriniz vardır. Fakat bunlar gerçekten tüm yapabileceklerimiz mi, yoksa daha fazla yapılabilecekler var mı? Onun için mümkün olduğunca daha çok seçenek araştırılmalıdır. Araştırılan bu seçeneklerin de amaçlarımızla

277 254 tutarlı olmasına özen göstermelisiniz. Eğer başlangıçta karar verme durumu ile ilgili alternatif seçenekler üretmediğiniz veya araştırmadığınız taktirde daha sonra etkili bir karar vermediğinizi anlayabilir ve pişmanlık duyabilirsiniz. Sinan ın hafta sonu ne yapacağına karar verdiği bir örneği ele almıştık. Sinan, bu doğrultuda amacını belirlemiş ve bazı açık hava aktivitelerini yapmaya karar vermişti. Bu hafta amacına ulaşmak üzere çeşitli seçenekler üretecektir. Bunlar: Havuza gitmek. Basketbol oynamak. Yürüyüş yapmak. Bu yeni seçenekler Sinan ın açık havada aktivite yapma amacını karşılıyor mu? EVET Üyelere seçeneklerle ilgili bilgi verildikten sonra örnek olaylar (Vernon, 2008) projeksiyon makinesinden sunularak seçenekler üretmeleri istenir. Örnek Olay 1: Okuldasınız ve üç ders saatiniz var. Okuldan sonra ise futbol (basketbol) antrenmanınız ve ardından arkadaşlarınızla randevunuz ve yarın da önemli bir sınavınız var. Amaçlarınız doğrultusunda seçenekleriniz nelerdir? Örnek Olay 2: Okul şubat tatilinde gezi planlıyor. Fakat anne-babanız uzun zamandır görmediğiniz il dışında bulunan büyük babanıza giderken sizin de gelmenizi istiyor. Bu durumda amaçlarınız doğrultusunda seçenekleriniz neler olabilir? 6. Seçeneklerle ilgili alıştırma formunun uygulanması: Grup üyelerine seçeneklerle ilgili örnek olaylar sunulduktan sonra seçeneklerle ilgili Mann, Harmoni ve Power (1988) tarafından geliştirilen bir alıştırma

278 255 yapılacağı belirtilir ve formlar üyelere dağıtılır. Üyelere yanıtlamaları için yaklaşık 3-5 dakika süre verilir. Yanıtlama işlemi bittikten sonra gönüllü olan üyelerin yanıtları tek tek değerlendirilir. Gönüllü üyelerin yanıtları değerlendirildikten sonra lider bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini yapar. 7. Oturumun değerlendirilmesi: Liderin değerlendirmesinden sonra grubu birbirine bağlamaya ve rahat hissetmelerini sağlamaya yardımcı olmak amacıyla sorular sorularak etkileşime devam edilir: o Bugün grupta kendinizi daha fazla rahat hissetmenizi neler sağladı? o Hangi grup üyesi/leri ile bağlantı kurdunuz? o Bugün grubun nasıl çalıştığı hakkında neler öğrendiniz? o Bugün kendiniz hakkında neler öğrendiniz? 8. Oturumun sona erdirilmesi: Grup üyelerine bu oturumla ilgili söylemek istedikleri bir şeyler olup olmadığı sorulur. Paylaşımda bulunmak isteyen üyeler olursa onlara söz verilir ve üyelerin ifade ettikleri ile ilgili ortaya çıkan durum hakkında lider bugünkü oturumun konusuyla bağlantı oluşturarak toparlayıcı bir özet sunar. Üyelere gelecek hafta ne yapılacağı konusunda bilgi verilir ve bir aktivite ile oturumun kapatılacağı belirtilir. 9. Parmağı kap aktivitesinin uygulanması: Grup üyelerine bugünkü oturumun konusuyla bağlantılı toparlayıcı özet sunulduktan sonra, gruba enerji kazandırmak, rahatlamalarını ve hissettikleri kaygıyı azaltmak amacıyla, parmağı kap adlı alıştırmanın yapılacağı belirtilir ve şu açıklama yapılır: Arkadaşlar şimdi sizlerle parmağı kap isimli bir aktivite yapacağız. Bu aktivite bizim birbirimizle etkileşimimizin artmasına yardımcı olacaktır. Sandalyelerimizi daire oluşturacak şekilde birbirine yaklaştıralım. Sol

279 256 kolumuzu omuz hizasında kaldırarak avucumuzu yanımızdaki kişiye dönük tutalım. Sonra sağ elimizi kaldırarak işaret parmağımızı yanımızdaki kişinin avucunun ortasına dokunduralım (Lider kendisi anlatılan durumu beden dili gösterir). Ben size başla dediğimde sol elimizle yanımızdaki kişinin parmağını kapmaya aynı zamanda sağ elimizle parmağımızı kaptırmamaya çalışalım. Oyun bittiğinde üyelere teşekkür edilir ve süreç sonlandırılır.

280 257 FORM 7 AMAÇLARIMIZ FORMU Adı Soyadı: Tarih: Kaçıncı Oturum: Bu alıştırma, önemli gördüğünüz şeyleri göstermek için tasarlanmıştır. Bu şeylerden çoğu amaçlarınız olarak düşünülebilir. 1. İyi yaptığınız bir şeyi kısaca anlatın Kendinizi en çok evinizdeymiş gibi hissettiğiniz bir yeri anlatın

281 Hayatınızdaki en büyük başarınızı anlatın En çok beraber olmak istediğiniz insanları anlatın Yaşayacak bir yılınız kalsa ne yapardınız onu anlatın Hakkınızda söylenmesinden en çok hoşlandığınız üç kelime yazın Kaynak: Mann, Harmoni ve Power, (1988).

282 259 FORM 8 SEÇENEKLER FORMU Adı Soyadı: Tarih: Kaçıncı Oturum: Hafta sonu seçenekleri Geçen hafta sonu ne yaptığınızı hatırlayın. Ne yaptınız. Seçilen seçenek:.. Bu seçeneği seçmenizdeki amacınız neydi? Amaç:.. Başka ne yapabilirdiniz? Bir başka ifadeyle diğer seçenekleriniz nelerdi? Diğer seçenekler:..... Kaynak: Mann, Harmoni ve Power, (1988).

283 260 III. Oturum Amaçlar: Karar verme durumunda amaca ulaşmak için bilgi toplamanın önemini kavrama. Karar verme sürecinde aktif rol almanın önemini kavrama. Süre: 60 dakika. Araçlar: Bilgi toplama formu (Form 9) Kararları sınıflandırma formu (Form 10) Bilgisayar Projeksiyon makinesi Uygulama öncesi yapılacak hazırlıklar: 1. Bilgi toplama (Form 9) ve kararları sınıflandırma formu (Form 10) üye sayısı kadar çoğaltılır. 2. Bilgisayar ve projeksiyon makinesi çalıştırılarak kullanıma hazır hale getirilir. 3. Formların doldurulması sırasında aksaklıklar yaşanmaması amacıyla kalem, silgi vb. kırtasiye malzemeleri hazırlanır. Uygulama: 1. II. Oturumun özeti yapılır: Grup üyeleriyle kısaca sosyal konuşmalar ve grup lideri tarafından ikinci oturumda verilen bilgilerin özeti yapılır. Bu işlem tamamlandıktan sonra, üyelere aşağıdaki sorular sorularak etkileşime devam edilir: o Önceki oturumda öğrendiklerimizle ilgili olarak hafta içinde yaşadığınız bir şeyler oldu mu? o Önceki oturumda öğrendiklerimizle ilgili oturumdan çıktıktan sonra ya da geçen bir hafta içinde fark ettiğiniz, gözlediğiniz ve dikkatinizi çeken şeyler var mı?

284 261 Yaşantılarını grupla paylaşmak isteyen üyelere söz hakkı verilir. 2. Oturumun gündemi hakkında açıklamalar yapılması: Üyeler yaşantılarını ifade ettikten sonra, lider üyelerin ifade ettikleri ile ilgili ortaya çıkan durum hakkında bugünkü oturumun konusuyla bağlantı oluşturarak toparlayıcı bir özet sunar. Oturumun gündemi hakkında kısa bir açıklama yapar: Arkadaşlar, bugün grubumuz karar verme basamaklarından bilgi toplama basamağı üzerinde çalışacak. Üyelere sorular sorularak etkileşime devam edilir; Karar verme durumunda sizce bilgi toplamak neden önemlidir? Karar verme durumunda bilgi toplayabileceğimiz kaynaklar neler olabilir? 3. Bilgi toplama basamağının açıklanması: Üyeler yaşantılarını ifade ettikten sonra karar verme basamakları ile ilgili üçüncü aşama yani bilgi toplamanın önemi üzerinde durulur. Grup lideri üyelere açıklamalar yapar: Bilgi Toplama Bir karar verme durumunda ilk aşama amaçları (hedefler) belirlemek, ikinci aşama, bir sorunu veya fırsatı ele almada sahip olduğumuz seçenekler (yani alternatifler) ve bu seçeneklerin amacınıza ulaşmanıza yardımcı olup olmadığı üzerinde durmaktadır. Üçüncü aşama ise, karar verme durumunda her bir seçenekle ilgili bilgi toplamadır. Bu aşamada her seçenekle ilgili olabildiğince bilgi toplamalısınız. Çünkü her seçenek için ne kadar çok bilgi bulabilirseniz seçeneklerin her biri o kadar çok netleşir ve her seçeneği daha iyi değerlendirebilirsiniz. Bu bilgileri çeşitli kaynakları araştırarak bulabilirsiniz veya bu konuda deneyimli olan insanlara başvurabilirsiniz. Örneğin okul kütüphanesi, internet, anne-baba, öğretmenler vb. bu konularda bize yardımcı olabilirler.

285 262 Geçen oturumlarda Sinan ın hafta sonu ne yapacağına karar verdiği bir örneği ele almıştık. Sinan bu doğrultuda amaçlarını belirlemiş ve bazı açık hava aktivitelerini yapmaya karar vermiş ve bu doğrultuda seçenekler üretmişti. Bu seçenekler: Havuza gitmek. Basketbol oynamak. Yürüyüş yapmak. Bu oturumda her seçenekle ilgili bilgi toplamayı ele alacağız. Seçenek A: Havuza gitmek Havuz eşyalarım var mı? (ne durumda) (mayo, havlu vb ) Hava durumu nasıl olacak? Hangi saatler arası açık? Su temiz mi? Seçenek B: Basketbol oynama Spor eşyalarım var mı? (ne durumda) (basketbol topu, spor ayakkabı vb ) Basketbol oynayabileceğim yerler var mı? Sahanın zemini nasıl? Hava durumu nasıl olacak? Seçenek C: Yürüyüş yapmak Yürüyüş malzemelerim var mı? (ne durumda) Yakınlarda yürüyüşe çıkabileceğim bir yer var mı? Ne kadar uzağa yürüyebilirim? Hava durumu nasıl olacak? Sinan her seçenek hakkında bilgi aramaktadır. Örneğin hafta sonu hava durumu için meteorolojiden bilgi alır, ağabeyine basketbol topunun gerekli olup olmadığını sorar, annesine havuz veya spor eşyalarının temiz olup olmadığını sorar, bulunduğu yerlerdeki havuzları arayarak hangi saatler arasında açık olduğunu öğrenir, havuza giden arkadaşları varsa havuz hakkında bilgi alır, basketbol oynamak için alanlar olup olmadığını

286 263 araştırır, o çevrede oturan kişilere yürüyüş alanı olup olmadığını ne kadar uzağa yürüyebileceği hakkında bilgi alır. Öğrencilere, her seçeneğin sırayla düşünülmesi gerektiği, uygun insanlardan ve yerlerden daha çok bilgi istenmesi gerektiği belirtilir. Ayrıca öğrenciler, Sinan ın kaçırmış olabileceği herhangi bilgi arama yolları varsa bunlar hakkında düşünmeye teşvik edilir. 4. Bilgi toplama ile ilgili alıştırma formunun uygulanması: Grup üyelerine bilgi toplama yolları ile ilgili açıklamalar yapıldıktan sonra bilgi toplama ile ilgili bir alıştırma yapılacağı belirtilir ve Form 10 üyelere dağıtılır. Üyelere yanıtlamaları için yaklaşık 5-7 dakika süre verilir. Üyelere yanıtlama işlemi sırasında önerilen bazı bilgiler de belirtilir. Bunlar, hangi dersler, ne tür meslekler, ortalama puan, alan değiştirme durumları vb Yanıtlama işlemi bittikten sonra gönüllü üyelerin yanıtları değerlendirilir. Gönüllü üyelerin paylaşımlarından sonra, lider bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini yapar. 5. Kararları sınıflandırma formunun uygulanması Paylaşımların genel olarak değerlendirilmesi yapıldıktan sonra üyelere, kararları sınıflandırma formu nun uygulanacağı belirtilir ve açıklama yapılır: Sizlere, içinde günlük hayatınızda yapmış olduğunuz aktivitelerle ilgili soruların bulunduğu bir form dağıtacağım. Bu kararlardan hangilerinin sizin için önemli hangilerinin önemsiz kararlar olduğunu belirtmenizi isteyeceğim. Ayrıca bu kararlardan hangileri kendi başınıza almanız gereken kararlar, hangileri arkadaşlarınızla birlikte aldığınız kararlar ve hangileri yaşamınızda başkaları tarafından alınan kararlardır. İlgili kutucuğa işaretleyiniz. Soruların yanıtlanmasında doğal, samimi ve içten olmak çok önemlidir.

287 264 Üyelere formlar dağıtılır ve yanıtlarını işaretlemeleri için yaklaşık 3-5 dakika süre verilir. Yanıtlama işlemi tamamlandıktan sonra grup etkileşimi için üyelere aşağıdaki sorular sorulur: Bu kararlardan hangileri sizler için önemli? Bu kararların neden önemli olduğu hakkında konuşmak ister misiniz? Önemli bir karar vermeniz gereken durumda neler hissedersiniz? Kararlarınızı verirken danıştığınız kişiler var mı? Varsa kimler? Sorulara yanıt verildikten sonra lider bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini yapar. 6. Oturumun değerlendirilmesi: Liderin değerlendirmesinden sonra grubu birbirine bağlamaya ve rahat hissetmelerini sağlamaya yardımcı olmak amacıyla sorular sorularak etkileşime devam edilir: o Bugün grupta kendinizi daha fazla rahat hissetmenizi neler sağladı? o Hangi grup üyesi/leri ile bağlantı kurdunuz? o Bugün grubun nasıl çalıştığı hakkında neler öğrendiniz? o Bugün kendiniz hakkında neler öğrendiniz? 7. Oturumun sona erdirilmesi: Grup üyelerine bu oturumla ilgili söylemek istedikleri bir şeyler olup olmadığı sorulur. Paylaşımda bulunmak isteyen üyeler olursa onlara söz verilir ve üyelerin ifade ettikleri ile ilgili ortaya çıkan durum hakkında lider bugünkü oturumun konusuyla bağlantı oluşturarak toparlayıcı bir özet sunar. Üyelere gelecek hafta ne yapılacağı konusunda bilgi verilir ve bir aktivite ile oturumun kapatılacağı belirtilir. 8. İki tane küçük top adlı etkinliğin uygulanması: Grup üyelerine bugünkü oturumun konusuyla bağlantılı toparlayıcı özet sunulduktan sonra, gruba enerji kazandırmak, rahatlamalarını ve hissettikleri

288 265 kaygıyı azaltmak amacıyla, iki çift çorap adlı alıştırmanın yapılacağı belirtilir ve şu açıklama yapılır: Öğrencilerin sol taraftan başlayarak 2 ye kadar sayması istenir. Numara sayma işlemi tamamlandıktan sonra, 1 numaralı öğrencilerin bir grup oluşturmaları, 2 numaralı öğrencilerin ayrı bir grup oluşturmaları istenir. Oluşturulan 2 ayrı grup dizleri birbirine değecek şekilde yuvarlak oluşturarak sandalyelerine oturmaları istenir. 1.gruba açıklamaları grup lideri, 2. gruba yardımcı lider yapar. Gönüllü bir üyeye iki tane küçük top verilir ve toplardan birini sağ tarafındaki öğrencinin kucağına, diğerini sol tarafındaki öğrencinin kucağına koymaları istenir. İki top aynı anda hangi üyenin kucağında kalırsa o üyenin eleneceği belirtilir. Oyuna başlarken topların ilk kez dağıtan kişiye geri verilemeyeceği ve mutlaka topların el ile sağındaki veya solundaki öğrencinin kucağına konulması gerektiği vurgulanır. Topları sağındaki veya solundaki öğrenciye değil de bir sonrakine veya karşısındakine atanın diskalifiye olacağı belirtilir. 3 kişi kalıncaya kadar bu uygulamanın devam edeceği belirtilir. 3 kişi kaldığında 2. grupta kalan 3 kişi ile tekrar altı kişilik bir grup oluşturulur ve 3 kişi kalıncaya uygulama devam eder. Oyunda kalan 3 kişiye ödül olarak kalem verilir ve süreç sonlandırılır.

289 266 FORM 9 BİLGİ TOPLAMA FORMU Adı Soyadı: Tarih: Kaçıncı Oturum: Açıklama: 9. sınıftasınız alan seçiminizi yapmak istiyorsunuz. Fakat hangi alanın size uygun olduğunuzu bilmediğinizi varsayın. Kararınızı vermeniz için ne tür bilgilere ihtiyacınız vardır? Bilmeniz gereken bilgileri ve onları nerede bulabileceğinizi aşağıda listeleyin Ne tür bilgilere ihtiyacınız var? Bu bilgileri nerelerden bulabilir siniz? Kaynak: Mann, Harmoni ve Power (1988).

290 267 FORM 10 KARARLARI SINIFLANDIRMA FORMU Adı Soyadı: Tarih: Kaçıncı Oturum: Açıklama: Aşağıda yaşamımızda karşılaştığımız karar verme durumlarından bazıları yer almaktadır. Sizin yaşamınızda bu karar verme durumlarından hangilerinin önemli veya önemsiz olduğunu düşünüyorsunuz. Ayrıca bu karar verme durumlarında bireysel mi?, grupla birlikte mi?, yoksa başlarının görüşlerine göre mi? karar veriyorsunuz? Lütfen ilgili kutucuğa işaretleyiniz. KARARLAR Bireysel Grup Başkaları 1 Sabahları uyanma saatiniz Önemli Önemsiz 2 Ne giyeceğiniz Önemli Önemsiz 3 Sınıfta yaşanan bir tartışmada Önemli yer alıp almayacağınız Önemsiz 4 Haftalığınıza zam isteyip Önemli istemeyeceğiniz Önemsiz 5 Televizyon izlemek ya da Önemli ders çalışıp çalışmayacağınız Önemsiz 6 Bir arkadaşınızı gruptan Önemli dışlayıp dışlamayacağınız Önemsiz 7 Lisede hangi alanı seçip Önemli seçmeyeceğiniz Önemsiz Kaynak: Mann, Harmoni ve Power (1988).

291 268 IV. Oturum Amaçlar: Karar durumunda amacına ulaşmada her seçeneğin etkilerinin neler olabileceğini belirleme. Karar verme ile ilgili yanlış inançların farkına varma. Süre: 60 dakika. Araçlar: Seçeneklerin etkileri formu (Form 11) Karar verme formu (Form 12) Bilgisayar Projeksiyon makinesi Uygulama öncesi yapılacak hazırlıklar: 1. Seçeneklerin etkileri formu (Form 11) ve Karar verme formu (Form 12) üye sayısı kadar çoğaltılır. 2. Bilgisayar ve projeksiyon makinesi çalıştırılarak kullanıma hazır hale getirilir. 3. Formların doldurulması sırasında aksaklıklar yaşanmaması amacıyla kalem, silgi vb. kırtasiye malzemeleri hazırlanır. Uygulama: 1. III. Oturumun özeti yapılır: Grup üyeleriyle kısaca sosyal konuşmalar ve grup lideri tarafından üçüncü oturumda verilen bilgilerin özeti yapılır. Bu işlem tamamlandıktan sonra, üyelere aşağıdaki sorular sorularak etkileşime devam edilir: o Önceki oturumda öğrendiklerimizle ilgili olarak hafta içinde yaşadığınız bir şeyler oldu mu?

292 269 o Önceki oturumda öğrendiklerimizle ilgili oturumdan çıktıktan sonra ya da geçen bir hafta içinde fark ettiğiniz, gözlediğiniz ve dikkatinizi çeken şeyler var mı? Yaşantılarını grupla paylaşmak isteyen üyelere söz hakkı verilir. 2. Oturumun gündemi hakkında açıklamalar yapılması: Üyeler yaşantılarını ifade ettikten sonra, lider üyelerin ifade ettikleri ile ilgili ortaya çıkan durum hakkında bugünkü oturumun konusuyla bağlantı oluşturarak toparlayıcı bir özet sunar. Oturumun gündemi hakkında kısa bir açıklama yapar: Arkadaşlar, bugün grubumuz karar verme basamaklarından seçeneklerin etkileri basamağı üzerinde çalışacak. Üyelere sorular sorularak etkileşime devam edilir; Karar verme durumunda seçeneklerin etkilerini siz değerlendiriyor musunuz? Nasıl? Karar verme durumunda sizce seçeneklerin etkileri neden önemlidir? 3. Seçeneklerin etkileri basamağının açıklanması: Üyeler yaşantılarını ifade ettikten sonra karar verme basamakları ile ilgili dördüncü aşama yani seçeneklerin etkilerinin önemi üzerinde durulur. Grup lideri üyelere şu açıklamaları yapar: Seçeneklerin Etkileri Karar verme durumunda ilk aşama amaçları (hedefler), ikinci aşama, bu amaçlara ulaşmak için sahip olduğumuz seçenekler ve bu seçeneklerin amacınıza ulaşmanıza yardımcı olup olmadığı, üçüncü aşama, karar verme durumunda seçeneklerle ilgili bilgi toplamadır. Dördüncü aşama ise, karar verme durumunda araştırılan seçeneklerin olası etkileri ile ilgilidir. Bu durumda hangi seçeneği seçerseniz seçin, sizin üzerinizde ve başkaları üzerinde mutlaka etkileri olacaktır. Hangi seçeneğin daha iyi olduğunu değerlendirirken olabilecek tüm iyi ve kötü sonuçların neler olabileceğinin

293 270 araştırılması gerekmektedir. Bunlar yapıldıktan sonra iyi ve kötü etkileri değerlendirdiğimizde hangisinin ağır bastığını belirlemeniz gerekmektedir. Geçen oturumlarda Sinan ın hafta sonu ne yapacağına karar verdiği bir örneği ele almıştık. Sinan bu doğrultuda amaçlarını belirlemiş ve bazı açık hava etkinliklerini yapmaya karar vermiş ve bu doğrultuda seçenekler üretmiş ve bu seçeneklerle ilgili gerçekleri belirlemiş ve bilgi toplamıştı. Bu seçenekler: Havuza gitmek. Basketbol oynamak. Yürüyüş yapmaktı. Bu hafta yine Sinan ın örneğini kullanarak seçeneklerin olumlu olumsuz yönlerini nasıl değerlendirmemiz gerektiği üzerinde duracağız. Gerekli bilgileri toplayıp gerçekleri belirledikten sonra Sinan aşağıdaki etkileri listelemiş ve değerlendirmiştir: Not: Değerlendirme yapılırken her bir seçeneğin iyi yönlerine 1 ile 5 arasında + değer, kötü yönlerine 1 ile 5 arasında değer verilir. Sonra iyi yönler ve kötü yönler kendi içlerinde ayrı ayrı toplanır ve denge belirlenir. Her bir iyi etki ve kötü etki her bir birey için ayrı olabilmektedir.

294 271 Seçenek 1 Havuza gitmek. İyi Etkiler (+) Oranlama Kötü Etkiler (-) Oranlama Denge - Bronzlaşabilirim Güneşten -- - Yüzmekten zevk yanabilirim. alırım. - Hasta olabilirim Yeni arkadaşlıklar +++ (mikrop vb ) kurabilirim. - Çok kalabalık - olabilir. Seçenek 2 Basketbol oynamak Seçenek 3 Yürüyüş yapmak Diğer Seçenekler Toplam (+) +10 Toplam (-) Toplam=-6 - Yeteneğimi göstermek için fırsatım olabilir. - Bazı yeni teknikler öğrenebilirim. - Yeni arkadaşlıklar kurabilirim Düşüp sakatlanabilirim. - Diğerleri kadar iyi olmayabilirim. - Çok terleyip hasta olabilirim. Toplam (+) Toplam=+7 Toplam (-) Toplam=-7 - Yeni yerler öğrenebilirim Kaybolabilirim. - Tek başıma sıkılabilirim. Toplam (+) Toplam=+2 Toplam (-) Toplam= Genel Toplam= 4 Genel Toplam= 0 Genel Toplam= -2 Tablo ya baktığımızda Sinan için en iyi seçenek havuza gitmek olarak görülmektedir. Üyelere, her seçeneğin etkilerinin sırayla düşünülmesi gerektiği belirtilir. Ayrıca üyeler Sinan ın kaçırmış olabileceği herhangi bir etki varsa bunlar hakkında düşünmeye teşvik edilir. Sonuç olarak Sinan her bir seçeneğin iyi ve kötü yönlerini saptadıktan sonra en uygun seçeneği belirlemiştir. 4. Seçeneklerin etkileri ile ilgili alıştırmanın yapılması: Grup üyelerine seçeneklerin etkileri ile ilgili bilgi verildikten sonra bir alıştırma yapılacağı belirtilir ve Form 11 üyelere dağıtılır. Üyelere yanıtlamaları için yaklaşık 5-7 dakika süre verilir. Yanıtlama işlemi bittikten sonra gönüllü üyelerin yanıtları değerlendirilir.

295 272 Gönüllü üyelerin paylaşımlarından sonra, lider bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini yapar. 5. Karar verme formunun uygulanması: Paylaşımların genel bir değerlendirilmesi yapıldıktan sonra karar verme formu nun uygulanacağı belirtilir ve şu açıklama yapılır: Sizlere içinde karar verme ile ilgili soruların bulunduğu formu dağıtacağım. Burada sadece kendi işaretlediğiniz seçenekler hakkında düşünme fırsatı yakalamanızı ve daha sonra yapacağımız tartışmada kendi fikirlerinizi grubunuzdaki diğer arkadaşlarınızın fikirleriyle karşılaştırmanızı isteyeceğim. Soruların yanıtlanmasında doğallık ve içtenlik çok önemlidir. Üyelere formlar dağıtılır ve yanıtlarını işaretlemeleri için yaklaşık 3-5 dakika süre verilir. Yanıtlama işlemi tamamlandıktan sonra grup üyeleriyle her bir soru tek tek tartışılır. Paylaşımlardan sonra grup lideri her bir soru ile ilgili açıklamalarda bulunur: 1. Karar verme ergenleri etkilemez çünkü onlar önemli kararlar almazlar? o Karar verme en önemli insan aktivitelerinden biridir. Ergenler de sıklıkla o an için önemi fark edilmeyen arkadaş seçimi, alan seçimi, ergenin kendi davranışlarına ilişkin kararlar (örneğin; beni üzen ya da sevindiren her şeyi anne babamla paylaşacağım) ya da ailem, arkadaşlarım ve diğer insanlarla hep dürüst ilişkiler kuracağım vb. gibi önemli kararlar alabilirler. Bu yüzden karar verme ergenler için de çok önemlidir (Mann, Harmoni ve Power, 1988). 2. Senin katılmadığın (aynı fikirde olmadığın) başkaları tarafından alınan kararlar kötü kararlardır? o İnsanlar karar verilmesi gereken durumlarda bazen anlaşmazlığa düşebilirler. Anlaşmazlık, verilen kararın kötü olduğu anlamına gelmez. Fakat insanlar, farklı ortamlarda farklı aile yapılarında yetişmektedir ve her insanın kendine özgü ilgi, yetenek ve ihtiyaçları vardır. Dolayısıyla

296 273 insanlar, kendileri için neyin en iyi olduğunu, ihtiyaçlarını neyin en iyi karşıladığını kendileri belirleyebilirler. Örneğin alan seçimi konusunda sözel alanı seçmek isteyen bir kişiye, sayısal alanı seçmelisin; yoksa yanlış seçim yaparsın demek doğru değildir (Mann, Harmoni ve Power, 1988). 3. Karar verirken çok düşünen insanlar, ne istediklerinden emin değildirler? o Karar almaları uzun zaman alan insanlar, emin olmayabilir ya da kararlarında çok ihtiyatlı (dikkatli) olabilirler. Çünkü karar sorununu tanımlamak, ulaşılacak hedeflerin olasılıklarını hesaplamak, her seçeneğin olumlu ve olumsuz taraflarını belirlemek, bu konuda varsa yeni bilgiler edinmek, tüm bilgileri tekrar gözden geçirerek uygulamaya geçmek biraz zaman gerektirebilir (Mann, Harmoni ve Power, 1988). 4. Karar verme becerisi kız ve erkeklere göre farklılaşır? o Karar verme yeteneğinde cinsiyet farklılığı yoktur. Ama toplumun kızlara ve erkeklere bakış açısı, ailelerin çocuk yetiştirme tarzları bazen kızları karar almada biraz daha güvensiz yapabilmektedir (Mann, Harmoni ve Power, 1988). 5. Gençleri etkileyen önemli kararlar yetişkinler tarafından verilmelidir? o Gençler, kendilerinin de dahil olduğu kararlarda yer almalıdırlar. Çünkü gençler, bağımsız karar verebilme gücüne sahiptir. Ama kararlarında yetişkinlerin deneyimlerinden yararlanmaları, onların fikirlerini almaları çok önemlidir. Gençler kendilerini ilgilendiren konularda kararlar verebilmelidirler, böylece gittikçe yaşamları için daha doğru kararlar verebilmeyi öğreneceklerdir (Mann, Harmoni ve Power, 1988). Üyelere karar verme formu ile ilgili sorularının olup olmadığı sorulur ve soruları olan üyelere söz hakkı verilir. Üyelerin sorularından sonra, liderler bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini yapar.

297 Oturumun değerlendirilmesi: Liderlerin değerlendirmesinden sonra grubu birbirine bağlamaya ve rahat hissetmelerini sağlamaya yardımcı olmak amacıyla sorular sorularak etkileşime devam edilir: o Bugün grupta kendinizi daha fazla rahat hissetmenizi neler sağladı? o Hangi grup üyesi/leri ile bağlantı kurdunuz? o Bugün grubun nasıl çalıştığı hakkında neler öğrendiniz? o Bugün kendiniz hakkında neler öğrendiniz? 7. Oturumun sona erdirilmesi: Grup üyelerine bu oturumla ilgili söylemek istedikleri bir şeyler olup olmadığı sorulur. Paylaşımda bulunmak isteyen üyeler olursa onlara söz verilir ve üyelerin ifade ettikleri ile ilgili ortaya çıkan durum hakkında lider bugünkü oturumun konusuyla bağlantı oluşturarak toparlayıcı bir özet sunar. Üyelere gelecek hafta ne yapılacağı konusunda bilgi verilir. 8. Ha-ha isimli aktivitenin uygulanması Grup üyelerine bugünkü oturumun konusuyla bağlantılı toparlayıcı özet sunulduktan sonra, gruba enerji vermek ve üyelerin birbirleriyle etkileşimlerinin artmasına yardımcı olmak amacıyla ha-ha isimli aktivitenin uygulanacağı belirtilir ve şu açıklama yapılır: Arkadaşlar sizlerle ha-ha adlı bir aktivite uygulayacağız. Sizlerden sandalyelerinizi birbirinizin yüzünü görecek şekilde bir daire oluşturmanızı istiyorum. Sandalyelerimiz arasında boşluk olmasın. Her üye avuçlarının içini görecek şekilde ellerini dizlerinin üzerine koyacak. Sonra sağ ellerimizi yanımızdaki kişinin sol avucunun içine koyacağız. Başla dediğimde ilk üye ha diyecek ve sağ sol avucundaki üyenin eline yavaşça vuracak ve eline vurulan üye ha diyecek. Böylece gülmeden bir tur atmaya çalışacağız. Eğer grup turu tamamlamadan bir kişi gülerse o elenecek. En son gülmeden kalan kişi veya kişilere ödül verilecektir. İlk olarak ben başlıyorum. Aktivite tamamlandıktan sonra süreç sonlandırılır

298 275 FORM 11 SEÇENEKLERİN ETKİLERİ Adı Soyadı: Tarih: Kaçıncı Oturum: Günlük hayatta, sınıfta, okulda veya ailede bir karar verme durumu ile karşılaştığımız durumu ve tercih ettiğiniz seçeneği düşünelim. Karar durumu:. Tercih ettiğiniz seçenek:. 1. Tercih edilen seçenek için olumlu olan tüm durumları, bir başka ifadeyle, eğer eylem için bu yolu seçerseniz olabilecek tüm iyi şeyleri 1. kutuya yazın. 2. Bu seçenek için tüm olumsuz olan bir başka ifadeyle bu seçeneği seçerseniz olabilecek tüm kötü şeyleri 2. kutuya yazın. 3. Bu iyi etkilerin sizin için ne derecede önemli olduğunu 1 ile 5 arasında + işaret ile belirleyin ve kaç tane + olduğunu toplam sütununa yazın. 4. Bu kötü etkilerin sizin için ne derece önemli olduğunu 1 ile 5 arasında işareti ile belirleyin kaç tane - olduğunu toplam sütununa yazın. 5. İki toplamdan hangisi fazla ise bize o seçeneğin iyi veya kötü olduğunu gösterecektir. Örneğin iyi etkiler toplam 10, kötü etkiler toplam 6 olsun. Bu durum bize bu seçeneğin olumlu olduğunu göstermektedir.

299 276 KUTU 1 İyi Etkiler a)... b)... c)... d)... e)... f)... Toplam: Oran KUTU 2 Kötü Etkiler a)... b)... c)... d)... e)... f)... Toplam: Oran Seçenek: İyi etkiler Kötü etkiler Toplam Toplam Genel toplam Kaynak: Mann, Harmoni ve Power (1988).

300 277 FORM 12 KARAR VERME FORMU Adı Soyadı: Tarih: Kaçıncı Oturum: Açıklama: Aşağıda karar verme ile ilgili düşüncelerinizi belirlemeye çalışan sorular yer almaktadır. Soruları okuduktan sonra size en uygun seçeneğin içine (+) işareti koyunuz. Soruların yanıtlanmasında içten ve doğal olunuz. Evet Hayır 1 Karar verme ergenleri etkilemez çünkü onlar önemli kararlar almazlar? 2 Senin katılmadığın (aynı fikirde olmadığın) başkaları tarafından alınan kararlar kötü kararlardır? 3 Karar verirken çok düşünen insanlar, ne istediklerinden emin değildirler? 4 Karar verme becerisi kız ve erkeklere göre farklılaşır? 5 Gençleri etkileyen önemli kararlar yetişkinler tarafından verilmelidir? Kaynak: Mann, Harmoni ve Power (1988).

301 278 V. Oturum Amaçlar: Karar durumunda amaçlarına ulaşmada oluşması muhtemel sorunlar karşısında ne yapacağını belirleme. Süre: 60 dakika. Araçlar: Karar verme senaryosu formu (Form 13) Bilgisayar Projeksiyon makinesi Uygulama öncesi yapılacak hazırlıklar: 1. Karar verme senaryosu formu (Form 13) üye sayısı kadar çoğaltılır. 2. Bilgisayar ve projeksiyon makinesi çalıştırılarak kullanıma hazır hale getirilir. Uygulama: 1. IV. Oturumun özeti yapılır: Grup üyeleriyle kısaca sosyal konuşmalar ve grup lideri tarafından dördüncü oturumda verilen bilgilerin özeti yapılır. Bu işlem tamamlandıktan sonra, üyelere aşağıdaki sorular sorularak etkileşime devam edilir: o Önceki oturumda öğrendiklerimizle ilgili olarak hafta içinde yaşadığınız bir şeyler oldu mu? o Önceki oturumda öğrendiklerimizle ilgili oturumdan çıktıktan sonra ya da geçen bir hafta içinde fark ettiğiniz, gözlediğiniz ve dikkatinizi çeken şeyler var mı? Yaşantılarını grupla paylaşmak isteyen üyelere söz hakkı verilir.

302 Oturumun gündemi hakkında açıklamalar yapılması: Üyeler yaşantılarını ifade ettikten sonra, lider üyelerin ifade ettikleri ile ilgili ortaya çıkan durum hakkında bugünkü oturumun konusuyla bağlantı oluşturarak toparlayıcı bir özet sunar. Oturumun gündemi hakkında kısa bir açıklama yapar: Arkadaşlar, bugün karar verme ile ilgili amaçlarımıza ulaşmada oluşması muhtemel sorunlar karşısında ne yapacağımızı belirlemeyi öğreneceğiz. Bu amaçla grubumuz karar verme basamaklarından planlama, gözden geçirme, uygulama basamakları ve karar verme basamaklarının uygulandığı bir örnek durum üzerinde çalışacak Üyelere sorular sorularak etkileşime devam edilir; Karar verme durumunda amacınıza ulaşmak için planlama yapar mısınız? Neden? Karar verme durumunda ne yapacağınızı belirledikten sonra tekrar gözden geçirir misiniz? Neden? Karar verme durumunda kararınızı uygulamaya geçirirken güçlüklerle karşılaşır mısınız? Bunlar nasıl güçlüklerdir? 3. Planlama, gözden geçirme ve uygulama basamağının açıklanması: Üyeler yaşantılarını ifade ettikten sonra karar verme basamakları ile ilgili beşinci aşama yani planlama, gözden geçirme ve uygulama üzerinde durulur. Planlama Karar verme durumunda ilk aşama amaçları (hedefler), ikinci aşama, bu amaçlara ulaşmak için sahip olduğumuz seçenekler ve bu seçeneklerin amacınıza ulaşmanıza yardımcı olup olmadığı, üçüncü aşama, karar verme durumunda seçeneklerle ilgili bilgi toplamadır. Dördüncü aşama ise, karar verme durumunda araştırılan seçeneklerin olası etkileri ile ilgilidir. Beşinci aşama ise, karar verme durumunda yapacağınız eylemin planlanması yani oluşabilecek sorunlarla nasıl başa çıkılabileceğinin belirlenmesi, gözden

303 280 geçirme yani her bir basamağın tekrar değerlendirilmesi ve kararı uygulama ile ilgilidir. Geçen oturumlarda Sinan ın hafta sonu ne yapacağına karar verdiği bir örneği ele almıştık. Sinan bu doğrultuda amaçlarını belirlemiş ve bazı açık hava etkinliklerini yapmaya karar vermiş ve bu doğrultuda seçenekler üretmiş ve bu seçeneklerle ilgili gerçekleri belirlemiş ve bilgi toplamış ve seçeneklerin etkilerinin neler olabileceği ile ilgili bilgileri değerlendirmiş ve havuza gitmeye karar vermişti. Bu hafta, bu kararın planlanması ve oluşabilecek sorunlarla nasıl başa çıkılabileceğini belirleyeceğiz. Sinan, en iyi seçeneğin havuza gitmek olduğunu düşünür ve bu seçiminden dolayı mutludur. Sinan şimdi, bu seçeneği başarılı bir şekilde uygulamak için bir plan üzerinde çalışmak zorundadır. Eğer ailesi onu götürmezse, Sinan havuza gitmek için dolmuşa binmeyi planlar. O gün için harçlığından belli miktarda para ayırır. (dolmuşa binmek, yiyecek, içecek vb ) Havuz malzemelerinin yanında bir şapka ve güneş yağı da almayı planlar. Ailesinin o güne ait bir plan yapmadan önce, kendi planını ailesine onaylatması gerektiğini kendisine hatırlatır. Bu kararı uygulamanın en iyi yönü nedir?: Hafta sonu spor yaparak keyifli zaman geçirmek. Ne yapacaksın?: Havuza gideceğim Kiminle?: Tek başıma Ne zaman?: Pazar günü saat da. Nasıl?: Babam beni araba ile bırakır. Eğer: Babamın işi çıkarsa dolmuş ile giderim. Eğer Sinan havuza gitmek için başka bir yol düşünmemiş olsaydı ve sadece ailesinin kendisini havuza bırakmasını bekleseydi neler olabileceği üyelere sorulur. Ayrıca gerçeklerle ilgili bilgi toplamanın ne kadar önemli olduğu vurgulanır.

304 281 Gözden geçirme Sinan şu anda karar vermenin ilk dört basamağını çok dikkatli bir biçimde izledi ve beşinci basamakta planlama yaptı. Bu aşamada Sinan ın bilmesi gereken herhangi yeni bir bilgi var mı? Genellikle, terazinin dengesini değiştirebilecek yeni durumlar ortaya çıkabilir. İyi bir karar verici olmaya başlayan Sinan, eylemini gerçekleştirmeden önce başka bir araştırma yapar. İnternetten hava durumunda bir değişiklik olup olmadığını kontrol eder. Herhangi bir yeni durum oluşmamışsa Sinan kararını uygulamaya geçer. Uygulama: Karar verme süreci, karar verdiğiniz şeyi yapıncaya kadar tamamlanmaz. Karar verme aşamalarında ne kadar dikkatle ilerlemiş olursanız olun, karar gerçekleştirilmediği, eyleme geçirilmediği sürece iyi bir karar değildir. 4. Karar verme basamaklarının genel olarak değerlendirilmesi Karar verme basamaklarından planlama, gözden geçirme ve uygulama basamağı açıklandıktan sonra, şu ana kadar uyguladığımız örneğin genel bir değerlendirmesinin yapılacağı belirtilir ve şu açıklama yapılır: Arkadaşlar geçen oturumlarda ve bu oturumda Sinan ın hafta sonu ne yapacağı konusunda kararsızlık yaşadığı bir örneği karar verme basamaklarını uygulayarak ele almıştık. Bu bağlamda bir karar verme durumunda 5 basamak yer almaktadır. Bunlar: 1. Amaçlar (Hedefler), (Neye ulaşmak istiyorum), 2. Seçenekler, (Ulaşacağım şeye kaç farklı yoldan gidebilirim?), 3. Bilgi Toplama, (Bu yollar hakkında nasıl bilgi sahibi olabilirim? Bilmem gereken şeyler neler?), 4. Seçeneklerin Etkileri, (Bu yollar benim amacıma ulaşmama ne kadar yardımcı olacak?), 5. Planlama, gözden geçirme ve uygulamadır. (Seçtiğim yolda nasıl ilerleyeceğim, Son zamanda yeni bir bilgi oluştu mu?, harekete geçme).

305 282 Sizlerle birlikte Sinan ın yaşadığı kararsızlık durumunu bu 5 basamakta tekrar değerlendirelim. Karar Sorunu: Bir hafta sonu tatilinde Sinan ne yapacağı konusunda kararsızlık yaşamıştır. Karar Verme Basamakları 1. Basamak Amaçlar Açık havada aktiviteler yapmak a. havuza gitmek 2. Basamak Seçenekler b. basketbol oynamak 3. Basamak Bilgi toplama 4. Basamak Seçeneklerin etkileri 5. Basamak Planlama, gözden geçirme ve uygulamadır. c. yürüyüş yapmak Sinan her bir seçenekle ilgili olabildiğince bilgi topladı. Sinan her bir seçeneğin kendisi için iyi ve kötü etkilerini belirledi ve bunlara puan verdi. Bu puanları değerlendirdiğinde onun için en iyi seçeneğin havuza gitmek olduğunu gördü. Sinan havuza nasıl gidebileceğini planladı ve yeni bir bilgi olup olmadığını değerlendirmek için her bir basamağı yeniden kontrol etti ve uygulamaya geçti. Başarılı bir biçimde kararını uyguladı. Karar verme ile ilgili bilgiler verildikten sonra paylaşımda bulunmak isteyen üyelere söz hakkı verilir ve lider bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini yapar. 5. Karar verme ile ilgili bir senaryo: Paylaşımların genel bir değerlendirilmesi yapıldıktan sonra karar verme ile ilgili bir senaryo canlandırılacağı belirtilir. Önceden hazırlanan senaryolar üyelere dağıtılır ve herkesin rollerini öğrenmeleri istenir ve şu açıklama yapılır:

306 283 Şimdi sizlerle karar verme ile ilgili bir senaryo canlandıracağız. İçinizden bir kişinin doğum günü partisi vardır. Doğum günü partisinde toplanan paralarla ne yapacağına karar verememektedir. A (Doğum günü partisi olan kişi): Wow 15 yaşına girmek ne kadar güzel. Bu doğum günüm bayağı kalabalıktı acaba doğum günümde ne kadar para birikti. 50, 75, 125, 200, 250 TL. Doğum günlerimi çok ama çok seviyorum.. Bu parayla ne alsam acaba? B: Baban olarak bankaya yatırmanı öneririm. C: Küçük erkek kardeşin olarak bol bol çikolata almanı öneririm. D: Annen olarak kitap almanı öneririm. E: Ablan olarak okul masrafların için ayırmanı öneririm. F: Son çıkan filmlere G: Bir hafta sonu eğlenelim H: Cep telefonu I: Bol bol araba dergileri J: Tarkan konserine gidebilirsin. K: Sevdiğin sanatçının tüm albümlerini satın alabilirsin. L: Kendine güzel kıyafetler alabilirsin. M: Hayır hayır bence en güzeli çok güzel parfümler alabilirsin N: Çok güzel bir mp3 player alabilirsin. O: Arkadaşın olarak keyfimizce paramız yettiği kadar dışarı çıkıp gezelim. P: Spor eşyaları alabilirsin A: Off aklım çok karıştı ne yapacağım şimdi ben. R: Karar verme basamaklarını uygulayabilirsin. S: Bence de karar verme basamaklarını uygulayabilirsin. A: Evet tabii karar verme basamakları Üyeler senaryodaki rolleri canlandırdıktan sonra karar verme basamaklarına uygun bir şekilde karar sorunu doğum günü olan üye, diğer üyeler ve grup lideri ile birlikte çözülür.

307 284 Karar verme basamakları uygulanarak sorun çözüldükten sonra üyelere şu sorular sorularak etkileşime devam edilir: o Bu senaryoda olduğu gibi benzer yaşantılarız oldu mu? Bu durumda neler hissettiniz? o Böyle bir süreçte siz olsaydınız nasıl bir karar verirdiniz? Gönüllü üyelerin paylaşımlarından sonra, lider bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini yapar. 6. Oturumun değerlendirilmesi: Liderlerin değerlendirmesinden sonra grubu birbirine bağlamaya ve rahat hissetmelerini sağlamaya yardımcı olmak amacıyla sorular sorularak etkileşime devam edilir: o Bugün grupta kendinizi daha fazla rahat hissetmenizi neler sağladı? o Hangi grup üyesi/leri ile bağlantı kurdunuz? o Bugün grubun nasıl çalıştığı hakkında neler öğrendiniz? o Bugün kendiniz hakkında neler öğrendiniz? 7. Oturumun sona erdirilmesi: Grup üyelerine bu oturumla ilgili söylemek istedikleri bir şeyler olup olmadığı sorulur. Paylaşımda bulunmak isteyen üyeler olursa onlara söz verilir ve üyelerin ifade ettikleri ile ilgili ortaya çıkan durum hakkında lider bugünkü oturumun konusuyla bağlantı oluşturarak toparlayıcı bir özet sunar. Üyelere gelecek hafta ne yapılacağı konusunda bilgi verilir ve süreç sonlandırılır.

308 285 FORM 13 KARAR VERME BASAMAKLARI İLE İLGİLİ SENARYO Adı Soyadı: Tarih: Kaçıncı Oturum: Açıklama: İçinizden bir kişinin doğum günü partisi vardır. Doğum günü partisinde toplanan paralarla ne yapacağına karar verememektedir. A (Doğum günü partisi olan kişi): Wow 15 yaşına girmek ne kadar güzel. Bu doğum günüm bayağı kalabalıktı acaba doğum günümde ne kadar para birikti. 50, 75, 125, 200, 250 TL. Doğum günlerimi çok ama çok seviyorum.. Bu parayla ne alsam acaba? B: Baban olarak bankaya yatırmanı öneririm. C: Küçük erkek kardeşin olarak bol bol çikolata almanı öneririm. D: Annen olarak kitap almanı öneririm. E: Ablan olarak okul masrafların için ayırmanı öneririm. F: Son çıkan filmlere G: Bir hafta sonu eğlenelim H: Cep telefonu I: Bol bol araba dergileri J: Tarkan konserine gidebilirsin. K: Sevdiğin sanatçının tüm albümlerini satın alabilirsin. L: Kendine güzel kıyafetler alabilirsin. M: Hayır hayır bence en güzeli çok güzel parfümler alabilirsin N: Çok güzel bir mp3 player alabilirsin. O: Arkadaşın olarak keyfimizce paramız yettiği kadar dışarı çıkıp gezelim. P: Spor eşyaları alabilirsin

309 286 A: Off aklım çok karıştı ne yapacağım şimdi ben. R: Karar verme basamaklarını uygulayabilirsin. S: Bence de karar verme basamaklarını uygulayabilirsin. A: Evet tabii karar verme basamakları

310 287 VI. Oturum Amaçlar: Karar verme durumunda karar verme basamaklarını etkili bir biçimde uygulayabilme. Karar verme becerisinin, (yeteneğinin) yaşa göre değiştiğini anlama. Araçlar: Karar verme ve yaş alıştırması formu (Form 14) Bilgisayar Projeksiyon makinesi Süre: 60 dakika. Uygulama öncesi yapılacak hazırlıklar: 1. Bilgisayar ve projeksiyon makinesi çalıştırılarak kullanıma hazır hale getirilir. 2. Karar verme ve yaş alıştırması formu (form 14) üye sayısı kadar çoğaltılır. 3. Formun doldurulması sırasında aksaklıklar yaşanmaması amacıyla kalem, silgi vb. kırtasiye malzemeleri hazırlanır. Uygulama: 1. V. Oturumun özeti yapılır: Grup üyeleriyle kısaca sosyal konuşmalar ve grup lideri tarafından beşinci oturumda verilen bilgilerin özeti yapılır. Bu işlem tamamlandıktan sonra, üyelere aşağıdaki sorular sorularak etkileşime devam edilir: o Önceki oturumda öğrendiklerimizle ilgili olarak hafta içinde yaşadığınız bir şeyler oldu mu? o Önceki oturumda öğrendiklerimizle ilgili oturumdan çıktıktan sonra ya da geçen bir hafta içinde fark ettiğiniz, gözlediğiniz ve dikkatinizi çeken şeyler var mı? Yaşantılarını paylaşmak isteyen üyelere söz hakkı verilir.

311 Oturumun gündemi hakkında açıklamalar yapılması: Üyeler yaşantılarını ifade ettikten sonra, lider üyelerin ifade ettikleri ile ilgili ortaya çıkan durum hakkında bugünkü oturumun konusuyla bağlantı oluşturarak toparlayıcı bir özet sunar. Oturumun gündemi hakkında kısa bir açıklama yapar: Arkadaşlar, bugün grubumuz karar verme basamaklarının uygulandığı örnek olaylar üzerinde çalışacak ve karar verme basamaklarının bütün olarak nasıl uygulandığını öğreneceğiz. Üyelere sorular sorularak etkileşime devam edilir; Karar verme durumunda karar verme basamaklarını uygulayarak karar verdiniz mi? Bu olayı anlatır mısınız? 3. Karar verme basamaklarının tekrar açıklanması: Üyeler yaşantılarını paylaştıktan sonra, lider tarafından toparlayıcı bir özet yapılır ve karar verme basamakları tekrar bütün şeklinde açıklanır: Dikkatli bir karar verme 5 aşama içerir. Bunlar: 1. Amaçlar (Hedefler), (Neye ulaşmak istiyorum), 2. Seçenekler, (Ulaşacağım şeye kaç farklı yoldan gidebilirim?), 3. Bilgi Toplama, (Bu yollar hakkında nasıl bilgi sahibi olabilirim? Bilmem gereken şeyler neler?), 4. Seçeneklerin Etkileri, (Bu yollar benim amacıma ulaşmama ne kadar yardımcı olacak?), 5. Planlama, gözden geçirme ve uygulamadır. (Seçtiğim yolda nasıl ilerleyeceğim, Son zamanda yeni bir bilgi oluştu mu?, harekete geçme). İyi bir karar verici bütün aşamaları izler, her zaman çözülecek temel bir problem veya düşünülecek fırsatlar olur. Kararın alınışına göre bazı aşamaların diğerlerine göre daha önemli olmasına rağmen tüm aşamalar önemlidir. Örneğin, Sinan ın hafta sonu için havuza gitme kararı ve bunun etkilerinin tartılması çok zaman ve çaba gerektirmemiştir. Fakat diğer bazı konularda, örneğin alan seçimi veya tatil için nereye gidileceğinde,

312 289 seçenekleri ve gerçekleri aramada daha çok vakit harcanmaktadır. Ne zaman önemli bir karar alacak olsanız, hiçbir şeyi kaçırmamak için, bütün aşamaları dikkatlice takip edin. Unutmayın ki karar, ancak uygulamaya geçirildiğinde karardır. Bu nedenle ne istediğinizi bildiğinizde ve bunun en iyi seçenek olduğundan emin olduğunuzda kararınızı uygulayın. 4. Karar verme basamaklarının bir örnek ile açıklanması: Karar verme basamaklarının örnekle açıklanacağı belirtilir ve açıklama yapılır: Şimdi sizlerle karar verme basamaklarının uygulandığı bir örnek durum ele alacağız. Bu örnek dokuzuncu sınıfa devam eden bir öğrencinin alan seçimi konusunda yaşadığı kararsızlığı ele almaktadır. Karar Durumu: Sayısal veya Eşit ağırlık bölümünü seçmek. Amaçlar: Bu kararda sizin için önemli olan nedir? İlgi ve yeteneklerim doğrultusunda bir alan seçerek ileride kendimi ifade edebileceğim mutlu olabileceğim bir mesleğe yerleşmek. Seçenekler: Bu problemi veya fırsatı ele almada sahip olduğun seçenekler nelerdir? Sayısal bölümü seçmek ve Tıp fakültesine yerleşmek. Türkçe-Matematik bölümünü seçmek ve hukuk fakültesine yerleşmek. Bilgi Toplama: Seçeneklerle ilgili nasıl bilgi toplarım? Ailem tıp fakültesinde okumamı çok istiyor. Sevdiğim arkadaşlarım sayısal bölümü seçiyor. Tıp fakültesine yerleştiğimde hemen doktor olarak göreve başlayabilirim. Sözel alanlara ilgi duyuyorum. Başkalarını ikna etme yeteneğim var. Hukuk ve tıp fakültesi hakkında okul psikolojik danışmanından bilgi alabilirim. Bu mesleklerde çalışan kişilerden bilgi alabilirim.

313 290 Okul kütüphanesinden ve internetten bu mesleklerle ilgili bilgi toplayabilirim. İlimizde bulunan üniversiteyi ziyaret ederek girmek istediğim bölümler hakkında bilgi toplayabilirim. İlgi ve yeteneklerim konusunda okul psikolojik danışmanı ile görüşebilirim ve ölçme araçlarını doldurarak ilgi ve yeteneklerim konusunda bilgi sahibi olabilirim. Etkiler: Her seçeneğin etkileri (avantaj ve dezavantajları) nelerdir? Seçenek 1 Sayısal bölümü seçmek ve tıp fakültesine yerleşmek. İyi Etkiler (+) Oranlama Kötü Etkiler (-) Oranlama Denge - Ailem mutlu + - Mesleğimi severek --- olur. +++ yapamayabilirim. - Bitirdiğimde - Fakültede okurken -- hemen işe çok zorlanabilirim. başlayabilirim. - Bana uygun olmadığını anlarsam bu alanda başka seçebileceğim - meslek yok. - İleride belki doktor atamaları da değişebilir. Seçenek 2 Türkçe- Matematik bölümünü seçmek ve hukuk fakültesine yerleşmek. Seçenek 3 Diğer Seçenekler Toplam (+) +4 Toplam (-) İstediğim bir meslekte çalışırım. - İlerde fikirlerim değişirse yapabileceğim alternatif meslekler var. - Kendimi geliştirebilirim. - Severek okuyacağım için fazla zorlanmam Ailem üzülebilir. - Bitirdiğimde hemen iş bulamayabilirim Toplam (+) +15 Toplam (-) -4 Genel Toplam= -7 Genel Toplam= +11 En iyi seçeneğim: Türkçe-Matematik bölümünü seçmek ve hukuk fakültesine yerleşmek.

314 291 Planlama: Olası problemlere hazırlıklı olabilmek için eyleminizi detaylı bir şekilde planlayın. Ne yapacaksın?: Türkçe-Matematik bölümünü seçmek ve hukuk fakültesine yerleşmek. Ayrıca ileride hukuk okumaktan vazgeçersem ilgi ve yeteneklerime uygun bu alanda başka bir meslek seçebilirim. Kiminle?: Tek başıma Ne zaman?: Tercih bildirim zamanı Nasıl?: Sınıf rehber öğretmenim ve ailemle Gözden geçirme: Durum hakkında varsa yeni bilgileri değerlendirmektir. Bu karar durumunda karar verici kararı uygulamaya geçmeden önce tekrar okul rehber öğretmeninden alan seçimi ile ilgili yeni bilgiler olup olmadığını araştırır. Ayrıca bu konuda güncel yayınları takip eder. Eğer oluşan yeni bir bilgi yoksa uygulamaya geçer. Uygulama: Bu basamakta almış olduğu kararı eyleme geçirir. Açıklanan örnek durumla ile ilgili varsa üyelerin paylaşmak istedikleri üzerinde durulur. Lider üyelerin paylaşımların genel bir değerlendirmesini yapar. 5. Karar verme basamaklarının farklı bir örnekle ele alınması: Karar verme basamaklarının farklı bir örnekle ele alınacağı belirtilir ve açıklama yapılır: Şimdi sizlerle karar verme basamaklarının uygulandığı başka bir örnek durumu birlikte ele alacağız. Bu örnek dokuzuncu sınıfa devam eden bir öğrencinin (okul başladıktan 20 gün sonra) okulda gördüğü derslere yardımcı olmak amacıyla bir kursa devam edip etmeme konusunda yaşadığı kararsızlığı ele almaktadır. Karar Durumu: Okul dışında derslere yardımcı olmak amacıyla bir kursa devam edip etmemek. Amaçlar: Bu kararda sizin için önemli olan nedir?

315 292 Konuları iyi bir şekilde öğrenerek yüksek ortalama ile bu sene mezun olmak. Konuları iyi bir şekilde öğrenmek ve ileride gireceğim Öğrenci Seçme Sınavında (ÖSS) başarılı olmak. Seçenekler: Bu problemi veya fırsatı ele almada sahip olduğun seçenekler nelerdir? Bir dershaneye devam etmek. Zorlandığım derslerle ilgili etüd merkezine giderek bir grupta özel dersler almak. Zorlandığım derslerle ilgili bireysel olarak özel ders almak. Dokuzuncu sınıf dersleriyle ilgili yardımcı öğrenim seti almak (VCD den konu anlatımlı) Dokuzuncu sınıf dersleriyle ilgili yardımcı öğretim seti almak (Kitap olarak) Bilgi Toplama: Seçeneklerle ilgili nasıl bilgi toplarım? Aylık ortalama gelirimiz TL dir. 2 kardeşim de öğrenimine devam ediyor. Küçük kardeşim OKS ye hazırlık dershanesine ablam ÖSS ye hazırlık dershanesine devam ediyor. Bazı derslerde zorlanıyorum (matematik, türk dili) Zorlandığım derslerle ilgili o derslerin öğretmenlerinden ve okul psikolojik danışmanından bilgi alabilirim. Zorlandığım derslerle ilgili annem, babam ve ağabeyimden bilgi alabilirim. Bu derslerde zorlanan arkadaşların ne yaptıkları ile ilgili internette forum sitelerini okurum. Dershaneye giden ve bir üst sınıfta dershaneye gitmiş arkadaşlarımdan ve dershane yönetiminden bilgi alabilirim. Etüd merkezlerine giden ve bir üst sınıfta etüd merkezlerine gitmiş arkadaşlarımdan ve etüd merkezlerinden bilgi alabilirim. Bireysel ders alan ve bir üst sınıfta bireysel ders almış arkadaşlarımdan ve bireysel ders veren öğretmenlerden bilgi alabilirim.

316 293 Öğrenim seti alan (VCD den konu anlatımlı) ve bir üst sınıfta öğrenim seti almış arkadaşlarımdan ve öğretmenlerimden bilgi alabilirim. Öğrenim seti alan (Kitap seti) ve bir üst sınıfta öğrenim seti almış arkadaşlarımdan ve öğretmenlerimden bilgi alabilirim. Etkiler: Her seçeneğin etkileri (avantaj ve dezavantajları) nelerdir? İyi Etkiler (+) Oranlama Kötü Etkiler (-) Oranlama Denge Seçenek 1 Bir dershaneye devam etmek. - Tüm derslerimde bana yardımcı olabilir. - Zorlandığım derslerde ortalamam yükselebilir Yardıma ihtiyacımın olmadığı dersleri de almak zorunda kalırım. - Dershane ücretini ödemekte zorlanırız kişilik grupta öğrenmekte zorlanabilirim. - Tüm dersleri aldığım için sosyal yaşama zaman ayıramayabilirim Toplam (+) +6 Toplam (-) -11 Genel Toplam= -5 Seçenek 2 Zorlandığım derslerle ilgili etüd merkezlerine giderek bir grupta özel dersler almak. - Zorlandığım derslerde ortalamam yükselebilir. - İhtiyacım olmayan dersleri de almak zorunda kalmam. - Daha az bir grupta (6-8) ders işleme imkanım olur. - Sosyal yaşamada zaman ayırabilirim Etüd merkezinin ücretini ödemede zorlanırız (Dershaneye oranla daha pahalıdır). - Kardeşim ya da ablam maddi zorluklar nedeniyle dershaneyi bırakabilir. - Ailem üzülür Toplam (+) +15 Toplam (-) -13 Genel Toplam= +2

317 294 Seçenek 3 Zorlandığım derslerle ilgili bireysel olarak özel ders almak. - Zorlandığım derslerde ortalamam yükselebilir. - İhtiyacım olmayan dersleri de almak zorunda kalmam. - Bireysel olarak dersi alacağım için anlamadığım her noktayı sorabilirim. - Sosyal yaşamada zaman ayırabilirim Bireysel ders ücretini ödemede zorlanırız (Etüd merkezine oranla daha pahalıdır). - Kardeşlerim maddi zorluklar nedeniyle dershaneyi bırakabilir. - Ailem üzülür Seçenek 4 Dokuzuncu sınıf dersleriyle ilgili yardımcı öğrenim seti almak (VCD den konu anlatımlı) Toplam (+) +16 Toplam (-) Zorlandığım derslerde ortalamam yükselebilir. - Diğer derslerimde de bana yardımcı olabilir (Daha ucuz olarak). - Bireysel olarak evde çalışma odamda ve anlamadığım yerleri tekrar tekrar dinleyebileceği m. - Örnek çözümleri birisinin yaparak göstermesi daha iyi anlamama yardımcı olur. - Ekonomik olarak ödemekte zorlanmayacağız. - Sosyal yaşamada zaman ayırabilirim. - Kardeşlerim dershaneyi bırakmak zorunda kalmaz Bilgisayarım bozulduğunda o hafta konuda geri kalabilirim. - Anlamadığım takdirde soru sormam mümkün olmaz Genel Toplam= +1 Toplam (+) Toplam=+27 Toplam (-) Toplam=-6 G. Top.= +21

318 295 Seçenek 5 Dokuzuncu sınıf dersleriyle ilgili yardımcı öğretim seti almak (Kitap olarak) - Zorlandığım derslerde ortalamam yükselebilir. - Diğer derslerimde de bana yardımcı olabilir (VCD öğretim setinden daha ucuz olarak). - Bireysel olarak evde çalışma odamda örnek soruları bakarak çözeceğim. - Ekonomik olarak ödemekte zorlanmayacağız. - Sosyal yaşamada zaman ayırabilirim. - Kardeşlerim dershaneyi bırakmak zorunda kalmaz Kendi başıma anlamadığım takdirde soru sormam mümkün olmaz Toplam (+) +22 Toplam (-) -5 G. Toplam= +17 En iyi seçeneğim: Dokuzuncu sınıf dersleriyle ilgili yardımcı öğrenim seti almak (VCD den konu anlatımlı) Planlama: Olası problemlere hazırlıklı olabilmek için eyleminizi detaylı bir şekilde planlayın. Ne yapacaksın?: Dokuzuncu sınıf dersleriyle ilgili yardımcı öğrenim seti alacağım (VCD den konu anlatımlı). Kiminle?: Tek başıma Ne zaman?: Haftasonu Cumartesi günü Nasıl?: Dolmuş ile giderek okul kitaplarımı aldığım kitap evinden alacağım. Gözden geçirme: Durum hakkında varsa yeni bilgileri değerlendirmektir. Bu karar durumunda karar verici kararı uygulamaya geçmeden önce tekrar yeni bir bilgi olup olmadığını araştırır. Eğer oluşan yeni bir bilgi yoksa uygulamaya geçer. Uygulama: Bu basamakta almış olduğu kararı eyleme geçirir.

319 296 Karar verme basamaklarının uygulandığı örneklerle ilgili üyelerin soruları varsa açıklamalarda bulunur ve lider bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini yapar. 6. Karar verme ve yaş isimli alıştırmanın yapılması Paylaşımların genel bir değerlendirilmesi yapıldıktan sonra karar verme ve yaş isimli bir alıştırmanın uygulanacağı belirtilir ve şu açıklama yapılır: Sizlere içinde karar verme ile ilgili soruların bulunduğu formları dağıtacağım. Bu alıştırmanın amacı doğruyu bulmak değildir. Zaten bazı sorularda kimse doğru şıkkın ne olduğundan emin değildir. Burada sadece kendi işaretlediğiniz seçenekler hakkında düşünme fırsatı yakalamanıza yardımcı olacağız. Daha sonra yapacağımız tartışmada kendi fikirlerinizi gruptaki diğer arkadaşlarınızın fikirleriyle karşılaştırmanızı isteyeceğiz. Kısaca, bu alıştırma karar verme konusunda düşüncelerimizi belirten bir çalışmadır. Soruların yanıtlanmasında doğallık ve içtenlik çok önemlidir. Üyelere formlar dağıtılır ve yanıtlarını işaretlemeleri için yaklaşık 3-5 dakika süre verilir. Yanıtlama işlemi tamamlandıktan sonra grup üyeleriyle her bir soru tek tek tartışılır. Üyelerden gelen paylaşımlardan sonra grup lideri her bir soru ile ilgili açıklamalarda bulunur: 1. Bebeklerin karar verebileceğini düşünüyor musunuz? o Bebekler açlık, üşüme gibi rahatsız edici durumlarda ağlama yoluyla tepki verirler. Bebekler, bu tepkileri planlayarak kasıtlı olarak gerçekleştirmezler. Örneğin, Açlıktan bıktım, anneme biraz acele etmesini belirtme zamanım geldi. İyi bir çığlık bunu yapabilir gibi planlamalar yapmazlar. O anda ihtiyacını karşılamak için tepki vermektedirler. Yaşamımızda tüm yaşlarda tepki yer almaktadır. Ama büyüdükten sonra, hayatımızda almamız gereken önemli kararlarda kullanılması doğru değildir.

320 Dört yaşındaki bir çocuk ne giyebileceğine karar verebilir mi? o 4 yaşındaki bir çocuk, elbise, kazak, şort vb. şeyler arasında seçim yapabilir. Çocuklar, yapmak istedikleri aktiviteler doğrultusunda kıyafetlerini seçebilirler. Örneğin şort giymeyi seçtim. Çünkü oyun oynamak için pantolon rahat değil diye düşünebilir. Çocuklar karar verme durumlarında başa çıkmak için güvenilir seviyelere gelmeye başlamaktadır. Bizler, çocukları erken yaşta karar verme yönünde teşvik edebiliriz. Böylece çocukların karar verme durumlarında ne yapabileceğini deneme şansı olacaktır. Sonuçlarını kendisi düşünebilecektir. Örneğin bardağına ne kadar süt koyabileceğine karar vermesine teşvik edebiliriz. Çocuk, bunun hakkında düşünebilmeli ve içeceği miktara karar vermelidir. Sütü bardağa eksik veya fazla doldurduğunda sonucunu kendisi yaşamalı ve bir dahaki sefere daha uygun karar verebilmelidir. 3. Sekiz yaşında çocukların gece uyku saati olmalı mı? o 8 yaşındaki çocukların birçoğunun uyku saati vardır. Bu durum çocuklar tarafından da kabul edilir. Bu karar durumu, şu anda hoşa giden, örneğin bir televizyon programı veya oyuncaklarla oynama gibi bir şeyin bırakılmasını içermektedir. Bu karar, ayrıca kararların uzun dönemli sonuçlarını da içermektedir. Örneğin, çocukluğunuzda geçirdiğiniz bu yaşantılar sonraki yaşamınızı olumlu veya olumsuz etkileyecektir. Bu tür kararlarda onunla iyi bir şekilde başa çıkılabilirse bu çocuğun gelişmesini kolaylaştıracaktır. 4. Onbeş yaşındaki ergenler yetişkin kararları verebilir mi? o 15 yaş civarında ergenler sorunlarını mantıklı bir şekilde çözen yetişkinlerle karşılaştırılabilir seviyeye gelmektedirler. Bu yaşlarda ergenler, zihinsel becerilerini geliştirirler. Karar vermenin sonuçlarını, tutarlığı ve söz vermenin önemini anlayabilirler. Ama bu beceriler oldukça yenidir ve uygulamalarla geliştirilebilir.

321 Sizce karar verme becerisi onsekiz yaşından sonra geliştirilebilir mi? o Evet geliştirilebilir. Onun için bu dönemde deneyim kazanmak ve kendimizi geliştirebilmek önemlidir. Bu ileriki yaşamımızda, daha üretken olmamıza ve keyifli bir yaşam sürmemize yardımcı olacaktır. Üyelere karar verme ve yaş formu ile ilgili sorularının olup olmadığı sorulur ve soruları olan üyelere söz hakkı verilir. Üyelerin sorularından sonra, lider bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini yapar. 7. Oturumun değerlendirilmesi: Liderin değerlendirmesinden sonra grubu birbirine bağlamaya ve rahat hissetmelerini sağlamaya yardımcı olmak amacıyla sorular sorularak etkileşime devam edilir: o Bugün grupta kendinizi daha fazla rahat hissetmenizi neler sağladı? o Hangi grup üyesi/leri ile bağlantı kurdunuz? o Bugün grubun nasıl çalıştığı hakkında neler öğrendiniz? o Bugün kendiniz hakkında neler öğrendiniz? 8. Oturumun sona erdirilmesi: Grup üyelerine bu oturumla ilgili söylemek istedikleri bir şeyler olup olmadığı sorulur. Paylaşımda bulunmak isteyen üyeler olursa onlara söz verilir ve üyelerin ifade ettikleri ile ilgili ortaya çıkan durum hakkında lider bugünkü oturumun konusuyla bağlantı oluşturarak toparlayıcı bir özet sunar. Üyelere gelecek hafta ne yapılacağı konusunda bilgi verilir ve süreç sonlandırılır.

322 299 FORM 14 KARAR VERME VE YAŞ ALIŞTIRMASI Adı Soyadı: Tarih: Kaçıncı Oturum: Açıklama: Bu alıştırma, karar verme konusunda düşüncelerimizi belirten bir çalışmadır. Alıştırmanın amacı doğruyu bulmak değildir. Aslında, bazı sorularda kimse doğru şıkkın ne olduğundan kesin emin değildir. Biz sizden, kendi seçenekleriniz hakkında düşünme fırsatını yakalamanızı istemekteyiz. Size uygun olan seçeneğin içine + işareti koyunuz. Karar Verme ve Yaş Alıştırması Soruları Lütfen kutucuğu işaretleyin Evet Hayır 1 Bebeklerin karar verebileceklerini düşünüyor musunuz? 2 Dört yaşındaki bir çocuk ne giyeceğine karar verebilir mi? 3 Sekiz yaşında iken gece uyku saatiniz var mıydı? 4 15 yaşındaki ergenler yetişkin kararları verebilirler mi? 5 Sizce karar verme 18 yaşından sonra geliştirilebilir mi? Kaynak: Mann, Harmoni ve Power (1988).

323 300 VII. Oturum Amaçlar: Karar verme durumunda karar verme basamaklarını etkili bir biçimde uygulayabilme. Süre: 60 dakika. Araçlar: Bilgisayar Projeksiyon makinesi Uygulama öncesi yapılacak hazırlıklar: 1. Bilgisayar ve projeksiyon makinesi çalıştırılarak kullanıma hazır hale getirilir. Uygulama: 1. VI. Oturumun özeti yapılır: Grup üyeleriyle kısaca sosyal konuşmalar ve grup lideri tarafından altıncı oturumda verilen bilgilerin özeti yapılır. Bu işlem tamamlandıktan sonra, üyelere aşağıdaki sorular sorularak etkileşime devam edilir: o Önceki oturumda öğrendiklerimizle ilgili olarak hafta içinde yaşadığınız bir şeyler oldu mu? o Önceki oturumda öğrendiklerimizle ilgili oturumdan çıktıktan sonra ya da geçen bir hafta içinde fark ettiğiniz, gözlediğiniz ve dikkatinizi çeken şeyler var mı? Yaşantılarını grupla paylaşmak isteyen üyelere söz hakkı verilir. 2. Oturumun gündemi hakkında açıklamalar yapılması: Üyeler yaşantılarını ifade ettikten sonra, lider üyelerin ifade ettikleri ile ilgili ortaya çıkan durum hakkında bugünkü oturumun konusuyla bağlantı oluşturarak toparlayıcı bir özet sunar. Oturumun gündemi hakkında kısa bir açıklama yapar:

324 301 Arkadaşlar, bugün grubumuz karar verme basamaklarının uygulandığı örnek olaylar üzerinde çalışmaya devam edecek ve liderin yönergesiyle gönüllü üyelerin karar verme basamaklarını bütün olarak nasıl uygulandığını öğreneceğiz. Üyelere sorular sorularak etkileşime devam edilir; Karar verme durumunda başka bir kişinin yönergesiyle karar verme basamaklarını uygulayarak karar verdiniz mi? Bu olayı anlatır mısınız? 3. Kendine yönerge verme tekniğinin basamaklarından açık dışsal rehberlik ile gönüllü bir üyenin karar verme basamaklarını uygulaması: Üyeler yaşantılarını paylaştıktan sonra karar verme basamakları tekrar bütün şeklinde açıklanır. Dikkatli bir karar verme 5 aşama içerir. Bunlar: 1. Amaçlar (Hedefler), (Neye ulaşmak istiyorum), 2. Seçenekler, (Ulaşacağım şeye kaç farklı yoldan gidebilirim?), 3. Bilgi Toplama, (Bu yollar hakkında nasıl bilgi sahibi olabilirim? Bilmem gereken şeyler neler?), 4. Seçeneklerin Etkileri, (Bu yollar benim amacıma ulaşmama ne kadar yardımcı olacak?), 5. Planlama, gözden geçirme ve uygulamadır. (Seçtiğim yolda nasıl ilerleyeceğim, Son zamanda yeni bir bilgi oluştu mu?, harekete geçme). Karar verme basamakları hatırlatıldıktan sonra karar verme durumunda kendine yönerge verme eğitimi ile karar verme basamaklarının uygulanacağı belirtilir. Bu amaçla kendine yönerge verme eğitiminin gerekçeleri ve ilkeleri ile karar verme ile ilgili örnek olaylar belirlenir ve bu örnek olaylar üzerinde çalışılır. Arkadaşlar, bazı insanlar belirli bir takım görevleri yerine getirmede güçlük yaşayabilmektedir. Sıklıkla da yaşadıkları güçlük; bu işin nasıl yapılacağını bilmemelerinden değil bu işi yaparken düşündükleri ya da

325 302 kendilerine söyledikleri şeylerden kaynaklanmaktadır. Başka bir deyişle bir kimsenin kendi içinde yaptığı iç konuşmaları yaptığı işi belirleyebilmekte ya da performansını engelleyebilmektedir. Örneğin bir matematik problemini tahtaya kalkıp çözmek istediğinizde ya başarılı olamazsam diye düşünüyorsanız; bu düşünce tarzı çözeceğiniz problemi etkileyecektir. Bu prosedürle bu oturumda ben size ne yapmanız gerektiğini söyleyeceğim. Bir sonraki oturumda sizden tek başınıza yapmanızı isteyeceğim. Örnek olay: Hafta sonu ne yapmalıyım? Okul basketbol maçına mı gitsem yoksa, mahalleden arkadaşlarla ilk kez gideceğim bir yerde piknik mi yapsam yoksa ders mi çalışsam? Bu örnek olayı karar verme basamaklarını uygulayarak sonuçlandıracağız. Lider: Pekala, yapman gereken şey ne? Evet karar durumunu yazmalısın. Karar Durumu: Hafta sonu okul basketbol maçına gitmek, mahalleden arkadaşlarla ilk kez gideceğim bir yerde piknik yapmak veya ders çalışmak. Lider: Evet karar durumunu yazdın. Karar verme durumunda ilk aşama amaçlar basamağıdır. Şimdi amacını belirlemelisin. Bu kararda senin için önemli olan nedir? Kendine ulaşılabilir, gerçekçi bir amaç belirlemelisin. 1. Basamak Amaçlar: Bu hafta sonu derslerimi aksatmadan eğlenmek ve hoşça vakit geçirmektir. Lider: Çok güzel amacını belirledin. Karar vermenin ikinci basamağı seçeneklerdir. Şimdi seçeneklere geçme zamanı bu kararda olabilecek seçeneklerin neler? Bunları belirlemelisin. Ne kadar çok seçenek belirleyebilirsen amacına kaç farklı yoldan ulaşabileceğini görebilirsin. 2. Basamak Seçenekler: Okul basketbol takımını desteklemek için maça gitmek. Arkadaşlarımla pikniğe giderek yeni yerler öğrenmek.

326 303 Evde oturup ders çalışmak. Mahalleden arkadaşlarımı ikna ederek pikniği birkaç hafta sonraya ertelemek ve okul basketbol maçına gitmek. Mahalleden arkadaşlarımı ikna ederek pikniği birkaç hafta sonraya ertelemek ve ders çalışmak. Mahalleden arkadaşlarımı ikna ederek pikniği birkaç hafta sonraya ertelemek, cumartesi ve pazar maç saatine kadar tekrarları yapmak ve okul basketbol maçına gitmek. Lider: Başka seçeneklerde olabilir mi? Evet seçeneklerini belirledin. Karar vermenin üçüncü basamağı bilgi toplamadır. Şimdi seçeneklerle ilgili nasıl bilgi toplayabilirsin? Bunları belirlemelisin. Amacına ulaşmak için bilmen gereken bilgiler neler? Bu bilgileri nereden alabilirsin? 3. Basamak Bilgi Toplama: Ailem ders çalışmamı istiyor. Hafta sonu gideceğim yerin hava durumuna internetten bakabilirim. Hafta sonu tekrar etmem gereken dersleri ve çözmem gereken testlerin neler olduğunu ve ne kadar zaman alabileceğini kontrol edebilirim. Pikniğe gideceğimiz yer hakkında daha önceden giden birisi varsa ondan bilgi alabilirim. Okul basketbol maçının saat kaçta, nerede oynanacağını ve ertelenme durumunun olup olmadığını okul idaresinden öğrenebilirim. Maç için bilet olup olmadığını sorarım. Lider: Başka bilgilere ihtiyacın olabilir mi? Evet seçeneklerle ilgili bilgileri topladın. Karar vermenin dördüncü basamağı seçeneklerin etkileridir. Şimdi seçeneklerin etkileri basamağına geçme zamanı. Bu kararda senin için her bir seçeneğin olumlu (avantaj) ve olumsuz (dezavantaj) etkilerini belirlemeli ve bunları hesaplamalısın.

327 Basamak Seçeneklerin Etkileri: Seçenek 1 Okul basketbol takımını desteklemek için maça gitmek. İyi Etkiler (+) Oranlama Kötü Etkiler (-) Oranlama Denge - Arkadaşlarımı Ders yalnız bırakmam. çalışamayabilirim - Stres atabilirim Maçı Sınavlardan kazandığımızda düşük not -- mutlu olurum. alabilirim Arkadaşlarımla Ailem üzülür. keyifli vakit - Yeni yerler ---- geçirebilirim. öğrenemem. - Basketbol maçını kaybedersek canım sıkılır. Seçenek 2 Arkadaşlarımla pikniğe giderek yeni yerler öğrenmek. Seçenek 3 Evde oturup ders çalışmak. Seçenek 4 Mahalleden arkadaşlarımı ikna ederek pikniği birkaç hafta sonraya ertelemek ve okul basketbol maçına gitmek. Toplam (+) +14 Toplam (-) Yeni yerler öğrenirim. - Arkadaşlarımla keyifli vakit geçirebilirim. - Stres atabilirim Ders çalışamayabilirim. - Sınavlardan düşük not alabilirim. - Ailem üzülür. - Okul basketbol takımını destekleyemem Toplam (+) +12 Toplam (-) Derslerimden geri kalmam. - Sınavlardan yüksek not alırım. - Ailem mutlu olur Okul arkadaşlarım üzülür. - Mahalle arkadaşlarım üzülür. - Yeni yerler öğrenemem. - Basketbol maçını izleyemem. Toplam (+) +12 Toplam (-) Arkadaşlarımı yalnız bırakmam. - Stres atabilirim. - Maçı kazandığımızda mutlu olurum. - Arkadaşlarımla keyifli vakit geçirebilirim. - Mahalle arkadaşlarımı kırmam. - Birkaç hafta sonra yeni yerler öğrenebilirim Ders çalışamayabilirim. - Ailem üzülür. - Sınavlardan düşük not alabilirim. - Basketbol maçını kaybedersek canım sıkılır Toplam (+) +19 Toplam (-) -16 Ge. Top.= -1 G. Top.= 0 Ge. Top.= 0 Ge. Top= +3

328 305 Seçenek 5 Mahalleden arkadaşlarımı ikna ederek pikniği birkaç hafta sonraya ertelemek ve ders çalışmak. Seçenek 6 Mahalleden arkadaşlarımı ikna ederek pikniği birkaç hafta sonraya ertelemek, cumartesi ve pazar maç saatine kadar tekrarları yapmak ve okul basketbol maçına gitmek. - Derslerimden geri kalmam. - Sınavlardan yüksek not alırım. - Ailem mutlu olur. - Mahalle arkadaşlarımı kırmam. - Birkaç hafta sonra yeni yerler öğrenebilirim Okul arkadaşlarım üzülür. - Basketbol maçını izleyemem Toplam (+) +18 Toplam (-) -7 - Arkadaşlarımı yalnız bırakmam. - Stres atabilirim. - Maçı kazandığımızda mutlu olurum. - Arkadaşlarımla keyifli vakit geçirebilirim. - Mahalle arkadaşlarımı kırmam. - Birkaç hafta sonra yeni yerler öğrenebilirim. - Derslerimi aksatmam. - Sınavlardan yüksek not alabilirim Planlarımı uygulamada zorlanabilirim. - Basketbol maçını kaybedersek canım sıkılır Toplam (+) +29 Toplam (-) -6 G. Top.= +11 G. Top.= +23 Evet görünen en iyi seçeneğim mahalleden arkadaşlarımı ikna ederek pikniği birkaç hafta sonraya ertelemek, cumartesi ve pazar maç saatine kadar tekrarları yapmak ve okul basketbol maçına gitmek. Lider: Evet seçeneklerin etkilerini hesapladın ve en iyi seçeneğini belirledin. Karar vermenin beşinci yani son basamağı planlama, gözden geçirme ve uygulamadır. Şimdi bu seçeneği olası problemlere hazırlıklı olabilmek için planlamalısın. Lider: Ne yapacaksın? Lider: Kiminle? Lider: Ne zaman?

329 306 Lider: Nasıl? 5. Basamak Planlama, Gözden Geçirme ve Uygulama: Olası problemlere hazırlıklı olabilmek için eyleminizi detaylı bir şekilde planlayın. Ne yapacaksın?: Evet ne yapacağım? İlk olarak mahalleden arkadaşlarımı ikna ederek pikniği birkaç hafta sonraya erteleyeceğim. İkinci olarak, Pazar günü maç saatine kadar yapmam gereken ödevlerimi ve tekrarlarımı yapacağım. Son olarak, Pazar günü saat da okul arkadaşlarım ile buluşarak okul basketbol maçına gideceğim. Kiminle?: Mahallemizde oturan arkadaşlarımla Ne zaman?: Yarın öğleden sonra da buluşarak. Nasıl?: Mahalle arkadaşlarıma geziye katılmayı çok istediğimi ama yapmam gereken ödevlerimin olduğunu ve okul basketbol maçının bu hafta sonuna denk geldiğini anlatarak. (Mahalleden arkadaşlarımla yaptığım görüşmelerde pikniğin daha sonraki bir haftada yapılabileceğini öğrendim). Lider: Ne yapacaksın? Lider: Kiminle? Lider: Ne zaman? Lider: Nasıl? Ne yapacaksın?: Cumartesi ve pazar maç saatine kadar tekrarları ve ödevlerimi yapmak ve okul basketbol maçına gitmek. Kiminle?: Tek başıma Ne zaman?: Cumartesi ve Pazar günü

330 307 Nasıl?: Çalışma odamda ders çalışarak ve maç saatinden bir saat önce dolmuşa binerek basketbol maçının oynanacağı salona gideceğim. Lider: Evet planlama yaptın. Şimdi almış olduğun bu kararı gözden geçirmelisin. Yeni bir bilgi var mı? Gözden Geçirme: Maç günü ve saatinde bir değişiklik olup olmadığını, arkadaşlarının ve ailesinin planlarında değişiklik olup olmadığını sormalıyım. Lider: Evet kararını gözden geçirdin ve son olarak bu kararı uygulamalısın. Yaptın. Uygulama: Evet son olarak almış olduğum bu kararı hemen uygulamaya geçerim. Karar verme basamaklarının uygulandığı örneklerle ilgili üyelerin soruları varsa açıklamalarda bulunur ve lider bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini yapar. 4. Kendine yönerge verme tekniğinin basamaklarından açık dışsal rehberlik ile gönüllü bir üyenin karar verme basamaklarını uygulaması: Liderin genel değerlendirmesinden sonra benzer şekilde başka bir örneğin ele alınacağı belirtilir. Bu amaçla farklı bir karar durumu belirlenir ve sesli bir biçimde karar verme basamakları uygulanarak karar sonuçlandırılır. Örnek karar durumu: Ayşe dokuzuncu sınıfta öğrenimine devam etmektedir. İngilizce dersinin ilk sınavında 60 puan, ikinci sınavında 80 puan almıştır. Öğretmen, İngilizce dersinden ödev hazırlamak isteyen öğrencilere hazırladıkları ödevden aldıkları puanları sözlü notu olarak vereceğini belirtmiştir. Bunun üzerine Ayşe İngilizce dersi not ortalamamı 80 yapmak için bir dönem ödevi almalı mıyım? Yoksa 70 ortalama ile dönemi tamamlamalı mıyım? şeklinde bir kararsızlığa düşmüştür.

331 308 Lider: Pekala, yapman gereken şey ne? Evet karar durumunu yazmalısın. Karar Durumu: İngilizce dersi not ortalamamı 80 yapmak için bir dönem ödevi almalı mıyım? Yoksa 70 ortalama ile dönemi tamamlamalı mıyım? Lider: Evet karar durumunu yazdın. Karar verme durumunda ilk aşama amaçlar basamağıdır. Şimdi amacını belirlemelisin. Bu kararda senin için önemli olan nedir? Kendine ulaşılabilir, gerçekçi bir amaç belirlemelisin. Amaçlar: Dokuzuncu sınıfı yüksek bir ortalama ile bitirmek istiyorum. Lider: Çok güzel amacını belirledin. Karar vermenin ikinci basamağı seçeneklerdir. Şimdi seçeneklere geçme zamanı bu kararda olabilecek seçeneklerin neler? Bunları belirlemelisin. Ne kadar çok seçenek belirleyebilirsen amacına kaç farklı yoldan ulaşabileceğini görebilirsin. Seçenekler: İngilizce dersi not ortalamamı 80 yapmak için ödev almak. İngilizce dersini sınav ortalamalarım ile tamamlamak. Lider: Başka seçeneklerde olabilir mi? Evet seçeneklerini belirledin. Karar vermenin üçüncü basamağı bilgi toplamadır. Şimdi seçeneklerle ilgili nasıl bilgi toplayabilirsin? Bunları belirlemelisin. Amacına ulaşmak için bilmen gereken bilgiler neler? Bu bilgileri nereden alabilirsin? Bilgi Toplama: Ailem yüksek ortalama ile dönemi bitirmeme sevinir. Ödev konularının neler olduğu ve ne kadar sürede teslim edilmesi gerektiği ile ilgili İngilizce öğretmenimden bilgi alabilirim. Okul psikolojik danışmanından randevu alarak bu konuda bilgi alabilirim. Daha önce bu dersten ödev almış üst sınıftan arkadaşlarımdan bilgi alabilirim.

332 309 Daha önce başka derslerden ödev almış kişilerin yaşadıkları hakkında bilgi alırım. Sınıf arkadaşlarımın bu konuda görüşlerini öğrenirim. Lider: Başka bilgilere ihtiyacın olabilir mi? Evet seçeneklerle ilgili bilgileri topladın. Karar vermenin dördüncü basamağı seçeneklerin etkileridir. Şimdi seçeneklerin etkileri basamağına geçme zamanı. Bu kararda senin için her bir seçeneğin olumlu (avantaj) ve olumsuz (dezavantaj) etkilerini belirlemeli ve bunları hesaplamalısın. Etkiler: Her seçeneğin etkileri (avantaj ve dezavantajları) nelerdir? Seçenek 1 İngilizce dersi not ortalamamı 80 yapmak için ödev almak. İyi Etkiler (+) Oranlama Kötü Etkiler (-) Oranlama Denge - Daha yüksek İyi bir ödev --- bir ortalama ile yapamazsam not dönemi ortalamam kapatırım. düşebilir. - İngilizce dersini Ödevi --- seviyorum ve tamamlamam en ödev yapmak az iki hafta hoşuma gidiyor. sonumu alacak ve - Hazırladığım ödevle yeni bilgiler öğrenirim bazı aktivitelere zamanım kalmayacak. sosyal Seçenek 2 İngilizce dersini sınav ortalamalarım ile tamamlamak. Toplam (+) +13 Toplam (-) Toplam=-6 - Sosyal aktivitelerimi de zaman ayırabilirim. - Hafta sonu başka çalışmalar yapabilirim Düşük ortalama ileride üniversite sınavında beni engelleyebilir. - Sorumluluktan kaçtığım için ailemle çatışabilirim. - Yeni bilgiler öğrenemeyebiliri m Genel Toplam= +7 Toplam (+) Toplam=+7 Toplam (-) Toplam=- 10 Genel Toplam= - 3 Lider: Evet seçeneklerin etkilerini hesapladın ve en iyi seçeneğini belirledin. Karar vermenin beşinci yani son basamağı planlama, gözden

333 310 geçirme ve uygulamadır. Şimdi bu seçeneği olası problemlere hazırlıklı olabilmek için planlamalısın. En iyi seçenek: Evet görünen en iyi seçeneğim İngilizce dersi not ortalamamı 80 yapmak için ödev almak. Lider: Ne yapacaksın? Lider: Kiminle? Lider: Ne zaman? Lider: Nasıl? Planlama: Ne yapacaksın?: İngilizce dersi not ortalamamı 80 yapmak için ödev alacağım. Kiminle?: Tek başıma Ne zaman?: Bir sonraki İngilizce ders saatinde. Nasıl?: Söz alıp öğretmenime İngilizce dersinden ödev almak istediğimi belirteceğim ve bu ödevi hafta sonları çalışarak verilen tarihte teslim edeceğim. Lider: Evet planlama yaptın. Şimdi almış olduğun bu kararı gözden geçirmelisin. Yeni bir bilgi var mı? Lider: Evet kararını gözden geçirdin ve son olarak bu kararı uygulamalısın. Grup liderinin verdiği yönerge ile karar problemini karar verme basamaklarını uygulayarak çözmesi sonrasında grup üyelerine şu sorular sorularak etkileşime devam edilir: Kendi kendine yönerge eğitimi veren gönüllü üyelere: Bu tekniği uygularken kendinizi nasıl hissettiniz?

334 311 Bu tekniği uygularken zorlandınız mı? Tüm üyelere: Karar verme durumunda bu yeni süreç sizin için farklı bir deneyim mi? Açıklar mısınız? Üyelerin paylaşımlarından sonra, lider bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini yapar. 5. Oturumun değerlendirilmesi: Liderin değerlendirmesinden sonra grubu birbirine bağlamaya ve rahat hissetmelerini sağlamaya yardımcı olmak amacıyla sorular sorularak etkileşime devam edilir: o Bugün grupta kendinizi daha fazla rahat hissetmenizi neler sağladı? o Hangi grup üyesi/leri ile bağlantı kurdunuz? o Bugün grubun nasıl çalıştığı hakkında neler öğrendiniz? o Bugün kendiniz hakkında neler öğrendiniz? Gönüllü üyelerin paylaşımlarından sonra, lider bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini yapar. 6. Oturumun sona erdirilmesi: Grup üyelerine bu oturumla ilgili söylemek istedikleri bir şeyler olup olmadığı sorulur. Paylaşımda bulunmak isteyen üyeler olursa onlara söz verilir ve üyelerin ifade ettikleri ile ilgili ortaya çıkan durum hakkında lider bugünkü oturumun konusuyla bağlantı oluşturarak toparlayıcı bir özet sunar. Üyelere gelecek hafta ne yapılacağı konusunda bilgi verilir ve bir aktivite ile oturumun kapatılacağı belirtilir.

335 Sandalye aktivitesinin uygulanması: Sorular cevaplandıktan sonra gruba enerji vermek ve üyelerin birbirleriyle etkileşimlerinin artmasına yardımcı olmak amacıyla sandalye isimli aktivitenin uygulanacağı belirtilir ve şu açıklama yapılır: Arkadaşlar sizlerle sandalye adlı bir aktivite uygulayacağız. Sizlerden sandalyelerinizi birbirinizin yüzünü görecek şekilde bir daire oluşturmanızı istiyorum. Bir arkadaşımız dairenin ortasında ayakta yer alacaktır. Ayakta olan üye sandalyede oturan üyelerden birini seçerek ona soru soracaktır. Sorular genel kültür, spor, sinema, sanat, müzik ile ilgili olacaktır. Sandalyede oturan üye eğer soruyu bilemezse sandalyesini ayaktaki kişiye bırakacaktır. Eğer soruyu bilirse, ayaktaki üye başka bir üyeye farklı bir soru soracaktır. Ortalama 10 dakika içinde aktivite tamamlanır süreç sonlandırılır.

336 313 VIII. Oturum Amaçlar: Karar verme durumunda karar verme basamaklarını etkili bir biçimde uygulayabilme. Araçlar: Karar verme basamakları çalışma formu (Form 15) Bilgisayar Projeksiyon makinesi Uygulama öncesi yapılacak hazırlıklar: 1. Bilgisayar ve projeksiyon makinesi çalıştırılarak kullanıma hazır hale getirilir. 2. Karar verme basamakları çalışma formu (Form 11) üye sayısı kadar çoğaltılır. Uygulama: 1. VII. Oturumun özeti yapılır: Grup üyeleriyle kısa bir sohbet edilir ve grup lideri tarafından sekizinci oturumda verilen bilgilerin ve paylaşımların özeti yapılır. Bu işlem tamamlandıktan sonra, üyelere aşağıdaki sorular sorularak etkileşime devam edilir: o Önceki oturumla ilgili olarak hafta içinde yaşadığınız bir şeyler oldu mu? o Önceki oturumla ilgili fark ettiğiniz, gözlediğiniz ve dikkatinizi çeken şeyler var mı? Yaşantılarını paylaşmak isteyen üyelere söz hakkı verilir. 2. Oturumun gündemi hakkında açıklamalar yapılması: Üyeler yaşantılarını ifade ettikten sonra, lider üyelerin ifade ettikleri ile ilgili ortaya çıkan durum hakkında bugünkü oturumun konusuyla bağlantı oluşturarak toparlayıcı bir özet sunar. Oturumun gündemi hakkında kısa bir açıklama yapar: Arkadaşlar, bugün grubumuz karar verme basamaklarının uygulandığı örnek olaylar üzerinde çalışmaya devam edecek.

337 314 Üyelere sorular sorularak etkileşime devam edilir; Karar verme durumunda kendi kendinize yönerge vererek karar verme basamaklarını uygulayarak karar verdiniz mi? Bu olayı anlatır mısınız? 3. Örnek karar durumları verilerek üyelerin karar verme basamaklarına uygun bir şekilde çözmeleri beklenir: Üyeler yaşantılarını paylaştıktan sonra üyelere örnek karar durumları verileceği belirtilir. Üyelerin bu karar durumlarını karar verme basamaklarını uygulayarak çözmeleri istenir ve açıklama yapılır: Arkadaşlar sizlere örnek karar durumlarının yer aldığı formlar dağıtacağım. Sizlerden bu örnek karar durumlarını karar verme basamaklarına uygun bir şekilde çözmenizi isteyeceğim. Bu sürede tüm üyeler bu karar durumlarını kendi çözmeye çalışacaktır. Diğer üyelerden yardım almayacağız. Tüm üyeler tamamladıktan sonra gönüllü bir arkadaşımız kendine yönerge vererek tahtaya bu örnek durumu çözecek. Örnek karar durumu: Cebinizde 75 YTL para bulunmaktadır. Bu para ile her biri 75 YTL olan üç durumdan birini yapabilirsiniz. Bunlar: 1. Favori müzik grubunuzun bileti, 2. Sevdiğiniz marka bir kot pantolon, 3. Arkadaşlarınızla birlikte 3 günlük gençlik kampıdır. Karar verme ile ilgili örnek durum çözüldükten sonra aynı şekilde başka bir örneğin daha yapılacağı belirtilir. Örnek karar durumu: Bir arkadaşınızla sinemaya gitmeye karar veriyorsunuz. Film başlamadan onbeş dakika önce sınıfınızdan arkadaşlarınızla karşılaşıyorsunuz (sınıfta çok fazla sohbet etmediğiniz arkadaşlarınız) ve onlar size bir kafeye gideceklerini ve sohbet edeceklerini belirtiyorlar. Sizin de isterseniz gelebileceğinizi belirtiyorlar. Sen istememene rağmen arkadaşın hemen ben gidebilirim diyor. Bu durumda siz sinemaya mı gidersiniz? Arkadaşlarınızla kafeye mi gidersiniz?

338 315 Karar verme ile ilgili örnek durum çözüldükten sonra aynı şekilde başka bir örneğin daha yapılacağı belirtilir. Örnek karar durumu: Yarın matematik sınavınız var ve akşam (saat 20.00) siz bu sınava çalışıyorsunuz. Çalışmanız gereken üç konu daha var ve yaklaşık üç saatinizi alacak. Bu arada bir arkadaşın seni aradı ve sıkıntıları olduğunu bu nedenle seninle dışarıda sohbet etmek istediğini söyledi. Arkadaşınıza önemli bir sınavınız olduğunu ve ders çalışmanız gerektiğini söylediniz. Ama gelmezsen seninle konuşmayacağını belirtti. Bu durumda ne yaparsınız? Kendine yönerge vererek karar problemini karar verme basamaklarını uygulayarak çözen grup üyelerine şu sorular sorularak etkileşime devam edilir: Kendi kendine yönerge eğitimi veren gönüllü üyelere: Bu tekniği uygularken kendinizi nasıl hissettiniz? Bu tekniği uygularken zorlandınız mı? Tüm üyelere: Karar verme durumunda bu yeni süreç sizin için farklı bir deneyim mi? Karar verme durumunda bu yeni tekniği uygulamak ister misiniz? Gönüllü üyelerin paylaşımlarından sonra, lider bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini yapar. 4. Oturumun değerlendirilmesi: Liderin değerlendirmesinden sonra grubu birbirine bağlamaya ve rahat hissetmelerini sağlamaya yardımcı olmak amacıyla sorular sorularak etkileşime devam edilir: o Bugün grupta kendinizi daha fazla rahat hissetmenizi neler sağladı? o Hangi grup üyesi/leri ile bağlantı kurdunuz? o Bugün grubun nasıl çalıştığı hakkında neler öğrendiniz?

339 316 o Bugün kendiniz hakkında neler öğrendiniz? 5. Oturumun sona erdirilmesi: Grup üyelerine bu oturumla ilgili söylemek istedikleri bir şeyler olup olmadığı sorulur. Paylaşımda bulunmak isteyen üyeler olursa onlara söz verilir. Daha sonra yaşamlarında karşılaştıkları bir karar verme durumunu kendi kendine yönerge eğitimi vererek yapmaları istenir. VII. oturumun özeti yapılarak süreç sonlandırılır.

340 317 FORM 15 KARAR VERME BASAMAKLARI ÇALIŞMA FORMU Adı Soyadı: Tarih: Kaçıncı Oturum: KARAR VERME Karar verme, bir sorununuz veya bir fırsatınız olduğunu fark ettiğiniz zaman başlamaktadır. Bunlar alan seçimi, basketbol takımına katılıp katılmama, dershaneye devam edip etmeme, arkadaş seçimi, arkadaşlığı devam ettirip ettirmeme vb. sorunlar veya fırsatlar olabilir. Bir karar verme durumunda önemli olan bir sorunla veya fırsatla karşılaşıldığında ne tür bir kararın alınması gerektiği konusunda açık olmaya çalışmaktır. Bir karar verme durumunda uygulayabileceğimiz beş basamak bulunmaktadır. Karar verme basamakları çalışma kağıdı karar vermede 5 aşamayı kullanmanız için hazırlanmıştır. KARAR VERME BASAMAKLARI 1. Amaçlar (Hedefler), (Neye ulaşmak istiyorum) 2. Seçenekler, (Ulaşacağım şeye kaç farklı yoldan gidebilirim?) 3. Bilgi Toplama, (Bu yollar hakkında nasıl bilgi sahibi olabilirim? Bilmem gereken şeyler neler?) 4. Seçeneklerin Etkileri, (Bu yollar benim amacıma ulaşmama ne kadar yardımcı olacak?) 5. Planlama, gözden geçirme ve uygulamadır. (Seçtiğim yolda nasıl ilerleyeceğim, Son zamanda yeni bir bilgi oluştu mu?, harekete geçme) İlk aşama: Amaçlar (Hedefler) İlk aşama, bir karar verme durumunda sizin için neyin önemli olduğunu belirlemenize yardımcı olmaktadır. Amaçlarınızı belirlemek için gerçekten ne istediğiniz ve bunun sizin için neden önemli olduğunu belirlemeniz önemlidir. Örneğin not ortalamamın dört ve üzeri (beş üzerinden) olması için çalışmak ve istediğim bir bölüme yerleşmek, basketbol takımına girmek ve ilerde beden eğitimi bölümüne yerleşmek ve kimsesiz

341 318 çocuklar için düzenlenen yardım kampanyasında gönüllü olarak çalışmak vb. Ayrıca amaçlarımızın gerçekçi (ulaşılabilir) olması çok önemlidir. Örneğin, sayısal alanda öğrenimine devam eden bir öğrencinin Öğrenci Seçme Sınavında tarih bölümünü yazması gerçekçi değildir. Tıp fakültesine girmek isteyen bir öğrencinin derslerine çalışmaması ve fen derslerinden sınıfta kalması. Bu örnekte amacın gerçekçi olamadığını göstermektedir. Eğer amaçlarımız gerçekçi değilse verdiğimiz karar bizi amacımıza ulaştıramaz. İkinci aşama: Seçenekler İkinci aşama, bir sorunu veya fırsatı ele almada sahip olduğumuz seçenekler ve bu seçeneklerin amacınıza ulaşmanıza yardımcı olup olmadığı üzerinde durmaktadır. Muhtemelen bir karar verme durumunda ne yapabileceğiniz hakkında bazı fikirleriniz vardır. Fakat bunlar gerçekten yapabileceklerimiz mi yoksa daha fazla yapılabilecekler var mı? Onun için mümkün olduğunca daha çok seçenek araştırılmalıdır. Araştırılan bu seçeneklerin de amaçlarımızla tutarlı olmasına özen göstermelisiniz. Eğer başlangıçta karar verme durumu ile ilgili alternatif seçenekler üretmediğiniz veya araştırmadığınız taktirde daha sonra etkili bir karar vermediğinizi anlayabilir ve pişmanlık duyabilirsiniz. tüm

342 319 Üçüncü aşama: Bilgi Toplama Üçüncü aşama karar verme durumunda her bir seçenekler ilgili bilgi toplamadır. Bu aşamada her seçenekle ilgili olabildiğince bilgi toplamalısınız. Çünkü her seçenek için ne kadar çok bilgi bulabilirseniz seçeneklerin her biri o kadar çok netleşir ve her seçeneği daha iyi değerlendirebilirsiniz. Bu bilgileri çeşitli kaynakları araştırarak bulabilirsiniz veya bu konuda deneyimli olan insanlara başvurabilirsiniz. Örneğin okul kütüphanesi, internet, anne-baba, öğretmenler vb. bu konularda bize yardımcı olabilirler. Dördüncü aşama: Seçeneklerin Etkileri Dördüncü aşama karar verme durumunda araştırılan seçeneklerin olası etkileri ile ilgilidir. Bu durumda hangi seçeneği seçerseniz seçin, sizin üzerinizde ve başkaları üzerinde mutlaka etkileri olacaktır. Hangi seçeneğin daha iyi olduğunu değerlendirirken olabilecek tüm iyi ve kötü sonuçların neler olabileceğinin araştırılması gerekmektedir. Bunlar yapıldıktan sonra iyi ve kötü etkileri değerlendirdiğimizde hangisinin ağır bastığını belirlemeniz gerekmektedir.

343 320 Beşinci aşama: Planlama, Gözden Geçirme ve Uygulama Beşinci aşama karar verme durumunda yapacağınız eylemin planlanması ve oluşabilecek sorunlarla nasıl başa çıkılabileceğinin belirlenmesi ile ilgilidir. Olası problemlere hazırlıklı olabilmek için eyleminizi detaylı bir şekilde planlayın. Planlama yaptıktan sonra kararımızı mutlaka gözden geçirin. Yeni bir bilgi var mı? Kararınızı gözden geçirdikten sonra artık eyleme geçin. Karar verme süreci, karar verdiğiniz şeyi yapıncaya kadar tamamlanmaz. Karar verme aşamalarında ne kadar dikkatle ilerlemiş olursanız olun, karar gerçekleştirilmediği, eyleme geçirilmediği sürece iyi bir karar değildir.

344 321 ÖRNEK BİR KARAR DURUMU Karar Sorunu: Hafta sonu tatilinde ne yapacağım konusunda kararsızlık yaşıyorum. I. Basamak Amaçlar: Hedefleriniz nelerdir? Bu kararda sizin için önemli olan nedir? Hafta sonu açık havada aktiviteler yapmak istiyorum. II. Basamak Seçenekler: Bu problemi veya fırsatı ele almada sahip olduğun seçenekler nelerdir? Seçenek 1: Havuza gidebilirim. Seçenek 2: Basketbol oynayabilirim. Seçenek 3: Yürüyüş yapabilirim. Diğer seçenekler: Yok. III. Basamak Bilgi Toplama: Durum hakkında nasıl bilgi toplarım? Seçenek 1: Havuza gitmek. Havuz eşyalarım var mı? (ne durumda) (mayo, havlu vb ) Hava durumu nasıl olacak? Su temiz mi? Hafta sonu kalabalık oluyor mu? Seçenek 2: Basketbol oynama. Spor eşyalarım var mı? (ne durumda) (basketbol topu, spor ayakkabı vb ) Basketbol oynayabileceğim yerler var mı? Arkadaşlarımdan hafta sonu basketbol oynayacaklar var mı? Hava durumu nasıl olacak? Seçenek 3: Yürüyüş yapmak. Yürüyüş malzemelerim var mı? (ne durumda) Yakınlarda yürüyüşe çıkabileceğim bir yer var mı?

345 322 Ne kadar uzağa yürüyebilirim? Hava durumu nasıl olacak? Diğer seçenekler: Yok. Daha fazla bilgiyi nerden bulabilirsin? İnternet, Spor tesisleri müdürlüğü. Seçenekler hakkında yararlı bilgi edinebileceğin başka insanlar var mı? Ailem, öğretmenlerim, arkadaşlarım. Seçeneklerin Etkileri: Her seçeneğin etkileri nedir? Olabilecek iyi ve kötü şeyler nelerdir? Nasıl karşılaştırılırlar? Seçenek 1 Havuza gitmek. Seçenek 2 Basketbol oynamak Seçenek 3 Yürüyüş yapmak Diğer Seçenekler İyi Etkiler (+) Oranlama Kötü Etkiler (-) Oranlama Denge - Bronzlaşabilirim Güneşten -- - Yüzmekten zevk yanabilirim. alırım. - Hasta Yeni arkadaşlıklar +++ olabilirim. kurabilirim. (mikrop - vb ) - Çok kalabalık olabilir. Toplam (+) +10 Toplam (-) Toplam=-6 G. Top= 4 - Yeteneğimi ++ - Düşüp -- göstermek için sakatlanabilir fırsatım olabilir. im Bazı yeni Diğerleri teknikler kadar iyi --- öğrenebilirim. ++ olmayabiliri - Yeni arkadaşlıklar m. kurabilirim. - Çok terleyip hasta olabilirim. Toplam (+) Toplam=+7 Toplam (-) Toplam=-7 G. Top= Kaybolabiliri -- m Tek başıma sıkılabilirim. - Yeni yerler öğrenebilirim. Toplam (+) Toplam=+2 Toplam (-) Toplam=-4 G.Top= -2 En iyi seçeneğim (+ - dengesi): Havuza gitmek.

346 323 V. Basamak Planlama, Gözden Geçirme ve Uygulama: Yapacağınız eylemi planlayın ve olmasından şüphelendiğiniz problemlerin nasıl üstesinden geleceksiniz belirleyin. Ne yapacaksın?: Havuza gideceğim Kiminle?: Tek başıma Ne zaman?: Pazar günü saat da. Nasıl?: Babam beni araba ile bırakır. Eğer: Babamın işi çıkarsa dolmuş ile giderim. Gözden Geçirme: Geriye dön ve her aşamayı kontrol et ve varsa yeni bilgileri ekle. İnternetten hava durumunu tekrar kontrol ederim. Havuz un açık olduğu saatlerde değişiklik olup olmadığını sorarım. UYGULAMA: Kararımı uygularım.

347 324 Karar Sorunu:. I. Basamak Amaçlar: Hedefleriniz nelerdir? Bu kararda sizin için önemli olan nedir? II. Basamak Seçenekler: Bu problemi veya fırsatı ele almada sahip olduğun seçenekler nelerdir? Seçenek 1:. Seçenek 2:. Seçenek 3:. Diğer seçenekler:... III. Basamak Bilgi Toplama: Durum hakkında nasıl bilgi toplarım? Seçenek 1:. Seçenek 2:. Seçenek 3:. Diğer seçenekler:... Daha fazla bilgiyi nerden bulabilirsin?

348 325 Seçenekler hakkında yararlı bilgi edinebileceğin başka insanlar var mı?... Seçeneklerin Etkileri: Her seçeneğin etkileri nedir? Olabilecek iyi ve kötü şeyler nelerdir? Nasıl karşılaştırılırlar? İyi Etkiler(+) Oranlama Kötü Etkiler (-) Oranlama Denge Seçenek 1 Toplam (+)= Toplam (-)= Top= Seçenek 2 Toplam (+)= Toplam (-)= Top= Seçenek 3 Diğer seçenekler Toplam (+)= Toplam (-)= Top= Toplam (+)= Toplam (-)= Top= En iyi seçeneğim (+ - dengesi):...

349 326 V. Basamak Planlama, Gözden Geçirme ve Uygulama: Yapacağınız eylemi planlayın ve olmasından şüphelendiğiniz problemlerin nasıl üstesinden geleceksiniz belirleyin. Ne yapacaksın?: Kiminle?: Ne zaman?: Nasıl?: Gözden Geçirme: Geriye dön ve her aşamayı kontrol et ve varsa yeni bilgileri ekle. UYGULAMA: Almış olduğunuz kararı eyleme geçirin.

350 327 IX. Oturum: Amaçlar: Kararı uygulamada karar basamaklarından birini atladığında kararın başarısızlıkla sonuçlanabileceğini anlama. Başarısız kararların yaşamlarını mutsuz edebileceğini anlama. Süre: 60 dakika. Araçlar: Bilgisayar Projeksiyon makinesi Uygulama öncesi yapılacak hazırlıklar: 1. Bilgisayar ve projeksiyon makinesi çalıştırılarak kullanıma hazır hale getirilir. Uygulama: 1. VIII. Oturumun özeti yapılır: Grup üyeleriyle kısaca sosyal konuşmalar ve grup lideri tarafından sekizinci oturumda verilen bilgilerin özeti yapılır. Bu işlem tamamlandıktan sonra, üyelere aşağıdaki sorular sorularak etkileşime devam edilir: o Önceki oturumda öğrendiklerimizle ilgili olarak hafta içinde yaşadığınız bir şeyler oldu mu? o Önceki oturumda öğrendiklerimizle ilgili oturumdan çıktıktan sonra ya da geçen bir hafta içinde fark ettiğiniz, gözlediğiniz ve dikkatinizi çeken şeyler var mı? Yaşantılarını grupla paylaşmak isteyen üyelere söz hakkı verilir. Geçen oturumda verilen ödevlerin değerlendirmesi yapılır.

351 Oturumun gündemi hakkında açıklamalar yapılması: Üyeler yaşantılarını ifade ettikten ve ödevlerin değerlendirilmesinden sonra, lider üyelerin ifade ettikleri ile ilgili ortaya çıkan durum hakkında bugünkü oturumun konusuyla bağlantı oluşturarak toparlayıcı bir özet sunar. Oturumun gündemi hakkında kısa bir açıklama yapar: Arkadaşlar, bugün grubumuz karar verme basamaklarından birisi atlandığında ne gibi sonuçlar olabileceği üzerinde çalışacak. Bu amaçla sizlere örnek olaylar anlatarak karar verme durumunda ne gibi hataların yapıldığını birlikte bulacağız. Üyelere sorular sorularak etkileşime devam edilir; Karar verme durumunda basamaklardan birini atladığınız yaşantılarınız oldu mu? Anlatır mısınız? Gönüllü üyelerin paylaşımlarından sonra, lider bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini yapar. 3. Karar verme basamaklarından birinin atlandığı örnek durumların verilmesi: Üyeler yaşantılarını ifade ettikten sonra karar verme basamaklarından birinin atlandığında neler olabileceği üzerinde açıklamalar yapılır ve örnek olaylar üzerinde durulur. Acele davranırken, aşamalardan birini kaçırmanız çok kolaydır. O an öyle düşünmeseniz bile karar vermede bütün aşamalar çok önemlidir. Karar sürecinde her bir basamağın özel bir yeri vardır. Bir kararı almada hepsi birlikte uygundur. Eksik parçalı bir pazılın tüm parçaları beraber uygun yerlerine yerleştirilmeden bir anlam ifade etmediği gibi, tüm aşamalar doğru sırada izlenmediği takdirde bir karar da karışıklık ifade eder. Aşamalardan birini kaçırdığınızda (atladığınızda) ne olacağını görelim.

352 329 Eğer ne istediğinizi ve sizin için neyin önemli olduğunu ilk olarak tanımlamayı unutursanız, gerçekten istediğiniz şeyin veya değerlerinizin tersine giden bir şeyleri seçebilirsiniz. Örneğin Mehmet sınıfta haksız bir davranışa maruz kaldı. Mustafa, Mehmet in çok yakın arkadaşıydı. Mustafa, Mehmet in arkadaşlığına değer vermekteydi. Bir dahaki sefere kendisine de yapılma ihtimaline rağmen Mustafa sınıfın tam aksine bu olaydan uzak durmaya karar verdi. Ne oldu? Bu defa için Mustafa öğretmen tarafından olumlu algılandı. Fakat arkadaşını kaybetti ve gruptan dışlandı. Değer verdiği şey gitti. Açıkça, bu tür durumlarda etkili bir karar vermede amaçları belirlemek ve ne istediğinizi bilmek önemlidir. Üyelere karar verme durumunda basamaklardan birini atlama ile ilgili örnek bir durum anlatıldıktan sonra üyelere karar verme ile ilgili örnek hikâyeler okunur ve üyelere karar vermenin hangi basamağında sorun olduğunu belirlemeleri istenir. Şimdi sizlere karar verme ile ilgili örnek hikâyeler okuyacağım. Bu hikâyeleri okuduktan sonra sizlerden karar verme basamaklarındaki hangi aşamaların atlandığını açığa çıkarmanızı isteyeceğim. Örnek Hikâye 1 Hem Ayşe hem de erkek kardeşi Mustafa, arkadaşlarını evlerinde kalmaya ve müzik dinlemeye davet etmişlerdir. İkisi de birbirinin planından habersizdir. Problem, her birinin farklı müzik tarzlarından hoşlanmaları ve aynı müzik setini paylaşmak istememeleridir. Ayşe nin bulduğu yol, ya çok büyük bir kavga yaşanacaktır ya da biri vazgeçecektir. Aralarındaki tartışmaya babası, hiç kimsenin müzik setini kullanamayacaklarını söyleyerek son vermiştir. Her ikisi de kaybetmiştir. Örnek hikaye okunduktan sonra üyelere şu sorular sorularak paylaşımda bulunmaları istenir.

353 330 Karar verme basamaklarından hangi aşama atlanmıştır? Ayşe nasıl daha iyi bir sonuca ulaşabilirdi? Sizin yaşamınızda benzer olaylar oluyor mu? Siz nasıl çözüyorsunuz? İlk soruda üyeler paylaşımda bulunduktan sonra grup lideri şu açıklamayı yapar: Ne Ayşe ne de Mustafa, arkadaşlarıyla müzik dinleme kararını nasıl uygulayacaklarını planlamamışlardır. Hiç kimseye kararlarını söylememişlerdir. İkinci olarak Ayşe, kardeşi ile olan sorununu çözmek için sadece iki seçenek düşünmüştür. Başka seçeneklerde üretilebilirdi. Örneğin bir uzlaşma seçeneği olabilirdi. Örnek Hikâye 2 Ayşe okulu sevmemektedir. Fakat yılın sonuna kadar dayanmalıdır. Çünkü eğer öyle yaparsa iyi bir işe girmek için söz almıştır. Yılın ortasında arkadaşlarından biri Ayşe ye, bir eczanede satış elemanı pozisyonundan bahsetmiştir, fakat eğer istiyorsa acele etmesi gerektiğini söylemiştir. Ayşe, bu işin ücretinin ve deneyiminin kendisi yaşında biri için makul olduğunu keşfetmiştir fakat bu işi alması için okulu şimdi bırakması gerekmektedir. Ayşe, bu işin okuldan daha iyi olduğuna karar vermiş ve eğer işi isterse iş onun olacaksa onu almamanın kötü olacağını düşünmüştür. İşe başladıktan bir kaç hafta sonra daha genç bir kıza yer açmak için işten kovulmuştur. Ayşe işi olmayan ve aynı zamanda eğitimini yarım bırakmış bir birey olarak başladığı yere geri dönmüştür. Örnek hikâye okunduktan sonra üyelere şu sorular sorularak paylaşımda bulunmaları istenir. Karar verme basamaklarından hangi aşama atlanmıştır? Ayşe nasıl daha iyi bir sonuca ulaşabilirdi? Sizin yaşamınızda benzer olaylar oluyor mu? Siz nasıl çözüyorsunuz? İlk soru da üyeler paylaşımda bulunduktan sonra grup lideri şu açıklamayı yapar: Ayşe iş hakkında yeterince bilgi toplamamıştır. Eğer araştırmasını tam olarak yapıp gerekli bilgi kaynaklarını kullanmış olsaydı kararı başarısızlıkla sonuçlanmayabilirdi.

354 331 Açıklanan örnek durumla ile ilgili varsa üyelerin paylaşmak istedikleri üzerinde durulur. Lider üyelerin paylaşımların genel bir değerlendirmesini yapar. Gönüllü üyelerin paylaşımlarından sonra, lider bu paylaşımların genel bir değerlendirmesini yapar. 4. Oturumun değerlendirilmesi: Liderin değerlendirmesinden sonra grubu birbirine bağlamaya ve rahat hissetmelerini sağlamaya yardımcı olmak amacıyla sorular sorularak etkileşime devam edilir: o Bugün grupta kendinizi daha fazla rahat hissetmenizi neler sağladı? o Hangi grup üyesi/leri ile bağlantı kurdunuz? o Bugün grubun nasıl çalıştığı hakkında neler öğrendiniz? o Bugün kendiniz hakkında neler öğrendiniz? 5. Oturumun sona erdirilmesi: Grup üyelerine bu oturumla ilgili söylemek istedikleri bir şeyler olup olmadığı sorulur. Paylaşımda bulunmak isteyen üyeler olursa onlara söz verilir ve üyelerin ifade ettikleri ile ilgili ortaya çıkan durum hakkında lider bugünkü oturumun konusuyla bağlantı oluşturarak toparlayıcı bir özet sunar. Üyelere gelecek oturumun son oturum olduğu, ne yapılacağı konusunda bilgi verilir ve süreç sonlandırılır. 6. Müzik ve Sandalye isimli aktivitenin uygulanması Grup üyelerine bugünkü oturumun konusuyla bağlantılı toparlayıcı özet sunulduktan sonra, gruba enerji vermek ve üyelerin birbirleriyle etkileşimlerinin artmasına yardımcı olmak amacıyla Müzik ve Sandalye isimli aktivitenin uygulanacağı belirtilir ve şu açıklama yapılır:

355 332 Arkadaşlar sizlerle sandalye adlı bir aktivite uygulayacağız. Sizlerden ayağa kalkmanızı ve müzik eşliğinde dans etmenizi isteyeceğim. Müziği kestiğimde boş bulduğunuz bir sandalyeye oturacaksınız. Hızlı olmak çok önemlidir. Çünkü ayakta kalan üye elenecektir. 3 üye kalana kadar etkinliğe devam edilir. En son kalan 3 üye alkışlanır ve süreç sonlandırılır.

356 333 X. Oturum: Amaçlar: Grubu sonlandırma. Uygulama: 1. IX. Oturumun özeti yapılır: Grup üyeleriyle kısa bir sohbet edilir ve grup lideri tarafından dokuzuncu oturumda verilen bilgilerin ve paylaşımların özeti yapılır. Bu işlem tamamlandıktan sonra, üyelere aşağıdaki sorular sorularak etkileşime devam edilir: o Önceki oturumla ilgili olarak hafta içinde yaşadığınız bir şeyler oldu mu? o Önceki oturumla ilgili fark ettiğiniz, gözlediğiniz ve dikkatinizi çeken şeyler var mı? Yaşantılarını paylaşmak isteyen üyelere söz hakkı verilir. Geçen hafta verilen ödevler paylaşılır. 2. Her bir oturumda geçirilen yaşantıların grup üyeleriyle gözden geçirilmesi: Üyeler yaşantılarını paylaştıktan sonra karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları oturumlarının grup üyeleriyle birlikte kısa bir değerlendirilmesi yapılır. Sizlerle birlikte bu oturuma kadar dokuz oturum gerçekleştirdik. Oturumlarda, karar vermenin yaşamımızın her döneminde olduğu, yaşa göre değiştiği, karar verme ile ilgili yanlış inanışlar olduğu, karar verme becerisinin geliştirilebildiği, karar verme basamaklarının her birinin ayrı ayrı önemli olduğu, karar verme durumlarında karar verme basamaklarını uygulamanın önemi ve karar verme basamaklarından birinin atlanmasıyla ortaya çıkabilecek durumlarla ilgili yaşantıları birlikte geçirdik.

357 334 Bu açıklamadan sonra grup üyelerine şu soru sorulur: Birlikte geçirdiğimiz her bir oturumu düşündüğünüzde burada yaşadıklarınızı nasıl değerlendirirsiniz? Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının bitmesiyle ilgili duygularınız nelerdir? Karar verme beceri eğitimi grup uygulamalarının tamamını düşündüğünüzde neler öğrendiniz, ne gibi kazançlar sağladınız? Yaşamınızda nasıl kullanmayı düşünüyorsunuz? Üyeler düşünce ve duygularını paylaştıktan sonra sevgi bombardımanı etkinliğinin yapılacağı belirtilir ve şu açıklama yapılır. Şimdi sizlerden sırayla ortaya gelmenizi isteyeceğim. Her bir üye ortaya geldiğinde ben de dahil tüm üyeler ortaya gelen üyeye beğendiğimiz yönlerini söyleyeceğiz. Her bir üye için bu işlem yapıldıktan sonra paylaşıma geçilir. Arkadaşlarınıza geribildirim verirken neler hissettiniz? Arkadaşlarınız size geribildirim verirken neler hissettiniz? Son olarak grubu sonlandırmadan önce grup üyelerine şu soru sorulur: Bana ve gruba söylemek istediğiniz bir şeyler var mı? 3. Oturumun sona erdirilmesi: Grup üyelerine bu oturumla ilgili söylemek istedikleri bir şeyler olup olmadığı sorulur. Paylaşımda bulunmak isteyen üyeler olursa onlara söz verilir. Daha sonra üyelere teşekkür edilerek oturum sonlandırılır.

358 335 EK 2: KİŞİSEL BİLGİLER FORMU (KBF) PSİKO-EĞİTİM GRUBUNA KATILIM İÇİN BAŞVURU FORMU Sevgili Öğrenciler, Ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin kendilerini tanımalarına, kişisel özelliklerinin farkına varmalarına, kişilerarası iletişim becerilerini, problem çözme ve karar verme becerilerini geliştirmelerine yardımcı olabilmek amacıyla psiko-eğitim grubu oluşturulacaktır. İlerleyen sayfalarda kişisel bilgilerinizle ilgili bazı sorular yer almaktadır. Ayrıca yapılacak çalışma kapsamında doldurmanız istenen bir liste sunulmuştur. Lütfen formu eksiksiz olarak doldurunuz. Gruba katılmak istediğiniz için teşekkür ederim. Grup Lideri: Arş. Gör. Oğuzhan Çolakkadıoğlu Not: Oluşturulacak grup eğitim-öğretim yılının II. döneminin (Şubat tatilinden sonra) ilk haftası gruba katılan öğrencilerle görüşülerek uygun olan gün ve saat belirlenerek başlayacaktır.

359 336 KİŞİSEL BİLGİLER FORMU 1 Okulunuz 2 Adınız Soyadınız 3 Sınıfınız 4 Doğum tarihiniz../../ 5 Cinsiyetiniz Kız ( ) Erkek ( ) 6 Ev telefonunuz 7 Varsa Cep telefonunuz 8 Varsa Elektronik postanız Size ulaşamadığımda iletişime geçebileceğim bir arkadaşınızın adı, soyadı ve 9 telefonu:.. 10 Anne- Babanız: ( ) Birlikte-Evli ( ) Boşanmış 11 Karar verme durumunda en sık yaşadığınız güçlük nedir? ( ) Sorumluluktan kaçarım ( ) Paniklerim ( ) Umursamam ( ) Ertelerim ( ) Güçlük yaşamam. Genel olarak sağlık durumunuzu nasıl tanımlayabilirsiniz: 12 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Çok iyi İyi Ne iyi ne kötü Kötü Çok Kötü Son zamanlardaki (son bir ay için) sağlık durumunuzu nasıl tanımlarsınız: 13 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Çok iyi İyi Ne iyi ne kötü Kötü Çok Kötü Herhangi bir fiziksel (ortopedik, görme, işitme, vs.) veya konuşma (kekemelik vs.) engeliniz var mı? 14 ( ) Evet ( ) Hayır Cevabınız Evet ise, lütfen engel türünü belirtiniz...

360 Herhangi bir kronik rahatsızlığa [şeker, epilepsi (sara), migren vs. ] sahip misiniz? ( ) Evet ( ) Hayır Cevabınız Evet ise, lütfen rahatsızlığınızın adını belirtiniz... Daha önce psikolojik ya da psikiyatrik yardım aldınız mı? ( ) Evet ( ) Hayır Cevabınız Evet ise ne tür bir yardım aldınız içeriğinden bahseder misiniz? Psikiyatrik anlamda yakın geçmişte bir ilaç kullandınız mı? ( ) Evet ( ) Hayır Psikiyatrik anlamda şu anda kullandığınız bir ilaç var mı? ( ) Evet ( ) Hayır Yakın zamanda travmatik diyebileceğiniz bir yaşantı (ölüm, ayrılık, kaza, doğal felaket gibi) başınızdan geçti mi? ( ) Evet ( ) Hayır Cevabınız Evet ise hayatınıza yansımaları neler oldu?..

361 EK 3: SOSYO-EKONOMİK DÜZEY ÖLÇEĞİ (SED) Babanızın öğrenim durumu : SOSYO-EKONOMİK DÜZEY ÖLÇEĞİ ( ) a. Hiçbir okul mezunu değil ( ) d. Yüksek okul mezunu ( ) b. İlkokul mezunu ( ) e. İleri eğitim görmüş (mastır, doktora) ( ) c. Ortaokul/ Lise mezunu Annenizin öğrenim durumu : ( ) a. Hiçbir okul mezunu değil ( ) d. Yüksek okul mezunu ( ) b. İlkokul mezunu ( ) e. İleri eğitim görmüş (mastır, doktora) ( ) c. Ortaokul/ Lise mezunu Ailenizdeki birey sayısı (siz, anne-babanız ve evlenenler dahil) : ( ) a. 8-daha fazla kişi ( ) c. 4-5 kişi ( ) b. 6-7 kişi ( ) d. 3 kişi Oturduğunuz ev : ( ) a. Kira ( ) b. Kendinize ait ( ) c. Lojman Evinizdeki oda sayısı (mutfak hariç) : ( ) a. Tek oda ( ) d. 3 oda ve salon ( ) b. Tek oda ve salon ( ) e. 4-5 oda ve salon ( ) c. 2 oda ve salon 6 Oturduğunuz evin ısıtma düzeni : ( ) a. Soba (her türlü) ( ) b. Kalorifer ( ) c. Kat kaloriferi ya da klima Ailenizin ortalama aylık geliri : ( ) a. 500 TL den az ( ) d TL. ( ) b TL. ( ) e TL ve üstü ( ) c TL. Babanızın mesleği : ( ) a. İşçi (toprak,sanayi vb.) ( ) d. Esnaf / Tüccar ( ) b. Çiftçi (kendi toprağında) ( ) e. Serbest meslek (doktor, avukat vb.) ( ) c. Memur Annenizin mesleği : ( ) a. Ev hanımı ( ) d. Esnaf / Tüccar ( ) b. Çiftçi (kendi toprağında) ( ) e. Serbest meslek (doktor, avukat vb.) ( ) c. Memur Okuduğunuz lise: ( ) a. Meslek Lisesi ( ) c. Anadolu Lisesi ( ) b. Genel Lise ( ) d. Özel Lise

362 Okul masraflarınız nasıl karşılanıyor? ( ) a. Parasız yatılıyım ( ) c. Ailem karşılıyor ( ) b. Burs alıyorum Ailenizin sahip olduğu eşyalar; (Birden fazla işaretleyebilirsiniz. Eğer aynı eşyadan birden fazla varsa yanındaki parantez içine belirtiniz.) ( ) a. Ev (daire) ( ) b. Otomatik çamaşır makinesi ( ) c. Bulaşık makinesi ( ) d. CD li ve kumandalı müzik seti ( ) e. Uydulu ve kablolu TV ( ) f. Özel araba ( ) g. Bilgisayar ( ) h. Yazlık ev ( ) i. Arsa / Bahçe Oturduğunuz evin serinletme düzeni : ( ) a. Hiçbir serinletme aracı yok ( ) b. Vantilatör ( ) c. Klima

363 340 EK 4: ERGENLERDE KARAR VERME ÖLÇEĞİ (EKVÖ) EKVÖ Açıklama : İnsanların karar verme durumu hakkında hissettikleri ve bu konuda yaptığı seçimler değişiklik göstermektedir. Olağan koşullarda ne şekilde karar verdiğinizi belirlemek için, her soruda verilen seçeneklerden kendinize en yakın davranış biçiminin olduğu bölümün içine çarpı (X) işareti koyunuz. LÜTFEN HİÇBİR MADDEYİ BOŞ BIRAKMAYINIZ. Benim için hiçbir zaman doğru değil Benim için bazen doğru Benim için sık sık doğru Benim için her zaman doğru 1- Karar verme yeteneğime güvenirim. 2- Karar verme konusunda çoğu insan kadar başarılı değilim. 3- İyi kararlar veren birisi olduğumu düşünürüm. 4- Cesaretimin kırıldığı öyle durumlar oluyor ki, karar vermek için çaba göstermekten vazgeçiyorum. 5- Verdiğim kararlar olumlu sonuçlanıyor. 6- Kendi kararlarının benimkinden daha doğru olduğuna başkalarının beni inandırması kolaydır. 7- Karar vermekten sakınırım. 8- Bir seçim yapmadan önce çok dikkat ederim. 9- Karar vermeyi ertelerim. 10- Karar vermem gerektiğinde, başkaları ne derse onu yaparım. 11- Acele karar vermem gerekirse, paniğe kapılırım. 12- Benim yerime başkaları karar verebilir, çünkü ne olacağını umursamam. 13- Kararımı verdikten sonra düşüncemi değiştirmem.

364 Kararları başkalarına bırakmayı tercih ediyorum. Benim için hiçbir zaman doğru değil Benim için bazen doğru Benim için sık sık doğru Benim için her zaman doğru 15- Karar vermek zorunda olmak ne zaman beni bunaltırsa, aceleyle karar veririm. 16- Bir karar vermeden önce düşünmeyi severim. 17- Karar vermem gerektiğinde, karar üzerinde düşünmeyi son dakikaya kadar ertelerim. 18- Karar verirken, sanki çok az zamanım varmış gibi hissederim. 19- Acele karar vermem gerektiğinde sakin bir şekilde düşünemem. 20- Karar verdiğim zaman duruma en uygun olan kararı seçtiğimi hissederim. 21- Vereceğim karar sorunu çözmeyecekse, karar vermekten sakınırım. 22- En ufak bir terslikle karşılaşırsam, telaşlanarak ne yapacağıma ilişkin düşüncemi değiştiririm. 23- Kararlarımı kendim vermek isterim. 24- Karar vermek bana zor gelirse, ne seçtiğime özen gösteremem. 25- Aceleden küçük şeylere takılarak seçim yaparım. 26- Çok düşünmeden karar vermeye eğilimliyim. 27- Bir şey yapmaya karar verdiğimde, o işin devamını getiririm. 28- Karar verme sorumluluğunu almaktan hoşlanmam. 29- Karar verirken ilk aklıma gelen düşünceyi seçmeye eğilimliyim. 30- Farklı olmayı sevmediğim için, başkaları ne seçerse ben de onu seçerim. YANITLAMA İŞLEMİ BİTMİŞTİR. TEŞEKKÜR EDERİM.

365 342 EK 5: PROBLEM ÇÖZME ENVANTERİ (PÇE) PÇE Aşağıda günlük yaşantınızdaki problemlerinize (sorunlarınıza) genel olarak nasıl tepki gösterdiğinize dair ifadeler yer almaktadır. Lütfen aşağıdaki maddeleri elinizden geldiğince samimiyetle ve bu tür sorunlarla karşılaştığınızda tipik olarak nasıl davrandığınızı göz önünde bulundurarak cevaplandırın. Cevaplarınızı, bu tür problemlerin nasıl çözülmesi gerektiğini düşünerek değil, böyle sorunlarla karşılaştığınızda gerçekten ne yaptığınızı düşünerek cevap vermeniz gerekmektedir. Bunu yapabilmek için kolay bir yol olarak her soru için kendinize şu soruyu sorun: Burada sözü edilen davranışı ben ne sıklıkla yaparım? Yanıtlarınızı aşağıdaki ölçeğe göre değerlendirin: 1. Her zaman böyle davranırım 2. Çoğunlukla böyle davranırım 3. Sık sık böyle davranırım 4. Arada sırada böyle davranırım 5. Ender olarak böyle davranırım 6. Hiçbir zaman böyle davranmam Ne kadar sıklıkla böyle davranırsınız? Her zaman Çoğunlukla Sık sık Arada sırada Ender olarak Hiç bir zaman Bir sorunumu çözmek için kullandığım çözüm yolları başarısız ise bunların neden başarısız olduğunu araştırmam. Zor bir sorunla karşılaştığımda ne olduğunu tam olarak belirleyebilmek için nasıl bilgi toplayacağımı uzun boylu düşünmem. Bir sorunumu çözmek için gösterdiğim ilk çabalar başarısız olursa o sorun ile başaçıkabileceğimden şüpheye düşerim. Bir sorunumu çözdükten sonra bu sorunu çözerken neyin işe yaradığını, neyin yaramadığını ayrıntılı olarak düşünmem. Sorunları çözme konusunda genellikle yaratıcı ve etkili çözümler üretebilirim. Bir sorunumu çözmek için belli bir yolu denedikten sonra durur ve ortaya çıkan sonuç ile olması gerektiğini düşündüğüm sonucu karşılaştırırım.

366 343 Her zaman Çoğunlukla Sık sık Arada sırada Ender olarak Hiç bir zaman Bir sorunum olduğunda onu çözebilmek için başvurabileceğim yolların hepsini düşünmeye çalışırım. Bir sorunla karşılaştığımda neler hissettiğimi anlamak için duygularımı incelerim. Bir sorun kafamı karıştırdığında duygu ve düşüncelerimi somut ve açık-seçik terimlerle ifade etmeye uğraşmam. Başlangıçta çözümü farketmesem de sorunlarımın çoğunu çözme yeteneğim vardır. Karşılaştığım sorunların çoğu, çözebileceğimden daha zor ve karmaşıktır. Genellikle kendimle ilgili kararları verebilirim ve bu kararlardan hoşnut olurum. Bir sorunla karşılaştığımda onu çözmek için genellikle aklıma gelen ilk yolu izlerim. Bazen durup sorunlarım üzerinde düşünmek yerine gelişigüzel sürüklenip giderim. Bir sorunla ilgili olası bir çözüm yolu üzerinde karar vermeye çalışırken seçeneklerimin başarı olasılığını tek tek değerlendirmem. Bir sorunla karşılaştığımda, başka konuya geçmeden önce durur ve o sorun üzerinde düşünürüm. Genellikle aklıma ilk gelen fikir doğrultusunda hareket ederim. Bir karar vermeye çalışırken her seçeneğin sonuçlarını ölçer, tartar, birbirleriyle karşılaştırır, sonra karar veririm. Bir sorunumu çözmek üzere plan yaparken o planı yürütebileceğime güvenirim. Belli bir çözüm planını ortaya koymadan önce, nasıl bir sonuç vereceğini tahmin etmeye çalışırım. Bir soruna yönelik olası çözüm yollarını düşünürken çok fazla seçenek üretmem. Bir sorunumu çözmeye çalışırken sıklıkla kullandığım bir yöntem; daha önce başıma gelmiş benzer sorunları düşünmektir.

367 344 Her zaman Çoğunlukla Sık sık Arada sırada Ender olarak Hiç bir zaman Yeterince zamanım olur ve çaba gösterirsem karşılaştığım sorunların çoğunu çözebileceğime inanıyorum. Yeni bir durumla karşılaştığımda ortaya çıkabilecek sorunları çözebileceğime inancım vardır. Bazen bir sorunu çözmek için çabaladığım halde, bir türlü esas konuya giremediğim ve gereksiz ayrıntılarla uğraştığım duygusunu yaşarım. 26 Ani kararlar verir ve sonra pişmanlık duyarım Yeni ve zor sorunları çözebilme yeteneğime güveniyorum. Elimdeki seçenekleri karşılaştırırken ve karar verirken kullandığım sistematik bir yöntem vardır. Bir sorunla başa çıkma yollarını düşünürken çeşitli fikirleri birleştirmeye çalışmam. Bir sorunla karşılaştığımda bu sorunun çıkmasında katkısı olabilecek benim dışındaki etmenleri genellikle dikkate almam. Bir konuyla karşılaştığımda, ilk yaptığım şeylerden biri, durumu gözden geçirmek ve konuyla ilgili olabilecek her türlü bilgiyi dikkate almaktır. Bazen duygusal olarak öylesine etkilenirim ki, sorunumla başa çıkma yollarımdan pek çoğunu dikkate bile almam. Bir karar verdikten sonra, ortaya çıkan sonuç genellikle benim beklediğim sonuca uyar. Bir sorunla karşılaştığımda, o durumla başa çıkabileceğimden genellikle pek emin değilimdir. Bir sorunun farkına vardığımda, ilk yaptığım şeylerden biri, sorunun tam olarak ne olduğunu anlamaya çalışmaktır.

368 345 EK 6: KENDİNE SAYGI ÖLÇEĞİ (KSÖ) KSÖ Açıklama: Lütfen aşağıdaki her bir soruyu dikkatli şekilde okuyup sorulan soruyu size en uygun gelen seçeneği işaretleyerek cevaplayınız. Hiçbir zaman Nadiren Arasıra Sık sık Her zaman 1.Kişilik özelliklerinizden hoşnut musunuz? 2.Bir işi yaparken son kararı kendiniz mi verirsiniz? 3.Bir başarısızlığa uğradığınızda kendinizi her yönden değersiz bulur musunuz? 4.İşe yaramaz ve acınacak biri olduğunuzu düşünüyor musunuz? 5.Geçmişe baktığınızda övüneceğiniz işler yaptığınızı düşünüyor musunuz? 6.Olduğunuz gibi görünmek sizi rahatsız eder mi? 7.Başkalarına göre daha yetersiz olduğunuzu düşünür müsünüz? 8. Başkaları size önem veriyor mu? 9. Çevrenizde aranan bir insan mısınız? 10.Ulaştığınız başarılar kendi yetenek ve çabalarınızın sonucu mudur? 11. Kendinizden hoşnut musunuz? 12. Bir konuda eleştiri aldığınızda kendinizi değersiz biri olarak görüyor musunuz? 13. İlgi ve ihtiyaçlarınızın neler olduğunu bilip, bunları karşılayacak biçimde davranır mısınız? 14.Bazı konularda başarısız olsanız da kendinizi değerli bulur musunuz? 15.Üzerinize aldığınız işi başarı ile bitirebilir misiniz? 16. Haksızlığa uğradığınızda mücadele eder misiniz? 17.Toplantılarda söz alarak kendi görüşlerinizi ifade eder misiniz? 18.Bir ortamda karar verilirken sizin önerilerinizin de dikkate alınmasına önem verir misiniz? 19. Yeteneklerinize güvenir misiniz? 20. Başkaları sizinle olmaktan zevk alır mı?

369 346 EK 7: DENETİM ODAĞI ÖLÇEĞİ (DOÖ) DOÖ Açıklama: Sevgili Öğrenciler, aşağıdaki her bir ifadeyi dikkatle okuduktan sonra kendi davranışlarınızı göz önüne alarak size uygun olduğunu düşündüğünüz seçeneğe (X) çarpı işareti koyunuz. Lütfen hiçbir maddeyi boş bırakmayınız. LÜTFEN HİÇBİR MADDEYİ BOŞ BIRAKMAYINIZ. Kesinlikle katılıyorum Katılıyorum Katılmıyorum Kesinlikle katılmıyorum 1- Ailem, çoğu zaman söylemek istediklerimi dikkate alır. 2- Bir şeyi yanlış yaptığımda onu düzeltmek için yapabileceğim çok az şey vardır. 3- Arkadaşlarımın fikirlerini değiştirmek benim için çoğu zaman olanaksızdır. 4- Eğer hasta olacağım varsa, ne yaparsam yapayım hasta olmaktan kendimi koruyamam. 5- Bir ceza aldığım zaman, bu cezanın genellikle hiçbir haklı nedeni olmadığını düşünürüm. 6- Güne iyi başlarsam, ne yaparsam yapayım o gün güzel geçer. 7- Çoğu zaman çok fazla çaba göstermeye değmez, çünkü kötü giden bir şeyi asla düzeltemem. 8- Yeterince iyi çalışırsam, her derste başarılı olabilirim. 9- Hatam olmadığı halde olan bitenle ilgili sık sık suçlandığım olur. 10- Sınavlardan yüksek notlar almak benim için çok şey ifade eder. 11- Bazı insanlar doğuştan benden daha şanslıdırlar. 12- Ailemin herhangi bir konudaki fikrini değiştirmek neredeyse olanaksızdır. 13- Akıllı olmak, şanslı olmaktan daha iyidir. 14- Ailemin beni hakkımda verdiği kararlarda çoğu kez bana söz düşmez. 15- Önceden plan yaparsam, işlerim daha iyi gider.

370 347 Kesinlikle katılıyorum Katılıyorum Katılmıyoru m Kesinlikle katılmıyoru m 16- Arkadaşlarıma istediklerimi yaptırmak kolaydır. 17- Eğer bana düşman olan bir yaşıtım varsa, bu durumu engellemek için yapabileceğim çok az şey vardır. 18- Yaşamımda iyi şeyler gerçekleştiğinde, bunlar tamamen çok sıkı çalışmamın ürünüdür. 19- Çoğu zaman evde işlerin istediğim gibi gelişmesi için uğraşmamın bir yararı olmaz. 20- Ev ödevlerimi yapıp yapmamamın aldığım notlar üzerinde önemli bir etkisi vardır. 21- Birisi beni sevmediği taktirde bunu değiştirmek için yapabileceğim pek fazla bir şey yoktur. 22- İnsanlar çoğu zaman hiçbir haklı neden olmadan bana kızıyorlar. 23- Ne zaman istesem, anne ve babam bana yardımcı olurlar. 24- İnsanların beni sevip sevmemesi benim nasıl davrandığıma bağlıdır. 25- Bana uğur getiren eşyalarım vardır. 26- Yaşıtlarımdan birisi bana kızarsa bunu engellemek için yapabileceğim bir şey yoktur. 27- Eğer yeterli çabayı gösterirsem, olaylar istediğim gibi gelişir. 28- Dört yapraklı bir yonca bulursam bunun bana iyi şans getirebileceğine inanırım. 29- Birçok sorunumu çözmenin en iyi yolunun üzerinde düşünmemek olduğuna inanıyorum.

371 348 EK 8: ANNE-BABA TUTUM ÖLÇEĞİ (ABTÖ) ABTÖ Açıklama: Lütfen aşağıdaki sorulara kendi anne ve babanızı düşünerek dikkatle okuyunuz. Aşağıdaki durumun anne ve babanızın davranışına ne kadar benzediğini düşünün. LÜTFEN HİÇBİR MADDEYİ BOŞ BIRAKMAYINIZ. 1- Herhangi bir sorunum olduğunda, eminim annem ve babam bana yardım ederler. 2- Annem ve babam büyüklerle tartışmamam gerektiğini söylerler. 3- Annem ve babam yaptığım her şeyin en iyisini yapmam için beni zorlarlar. 4- Annem ve babam herhangi bir tartışma sırasında başkalarını kızdırmamak için, susmam gerektiğini söylerler. 5- Annem ve babam bazı konularda sen kendin karar ver derler. 6- Derslerimden ne zaman düşük not alsam, annem ve babam kızar. 7- Ders çalışırken anlayamadığım bir şey olduğunda, annem ve babam bana yardım ederler. 8- Annem ve babam kendi görüşlerinin doğru olduğunu bu görüşleri onlarla tartışmamam gerektiğini söylerler. 9- Annem ve babam benden bir şey yapmamı istediklerinde, niçin bunu yapmam gerektiğini de açıklarlar. 10- Annem ve babamla her tartıştığımda bana büyüdüğün zaman anlarsın derler. 11- Derslerimden düşük not aldığımda, annem ve babam beni daha çok çalışmam için desteklerler. 12- Annem ve babam yapmak istediklerim konusunda kendi kendime karar vermeme izin verirler. Hiç benzemiyor Benzemiyor Biraz benziyor Tamamen benziyor

372 349 Hiç benzemiyor Benzemiyor Biraz benziyor Tamamen benziyor 13- Annem ve babam arkadaşlarımı tanırlar. 14- Annem ve babam istemedikleri bir şey yaptığımda, bana karşı soğuk davranırlar ve küserler. 15- Annem ve babam sadece benimle konuşmak için zaman ayırırlar. 16- Derslerimden düşük notlar aldığımda, annem ve babam öyle davranırlar ki suçluluk ve utanırım. 17- Ailemle birlikte hoşça vakit geçiririz. 18- Annemi ve babamı kızdıracak bir şey yaptığımda, onlarla birlikte yapmak istediğim şeyleri yapmama izin vermezler. Aşağıdaki her ifadenin yanında bulunan kutulardan sadece size uygun olanın içine (X) işareti koyunuz. 19. Genel olarak annen ve baban okul zamanı hafta içinde gece arkadaşlarınla bir yere gitmene izin verirler mi? Evet ( ) Hayır ( ) Cevabınız Evet ise, aşağıdaki soruyu cevaplayınız. Hafta içinde en geç saat kaça kadar gece dışarıda kalmanıza izin verilir (Pazartesi- Cuma arası)? dan önce ( ) arası ( ) arası ( ) arası ( ) ya da daha geç ( ) İstediğim saate kadar ( )

373 Genel olarak annen ve baban hafta sonları gece arkadaşlarınla bir yere gitmene izin verirler mi? Cevabınız Evet ise, aşağıdaki soruyu cevaplayınız. Hafta içinde en geç saat kaça kadar gece dışarıda kalmanıza izin verilir (Pazartesi- Cuma arası)? dan önce ( ) arası ( ) arası ( ) arası ( ) ya da daha geç ( ) İstediğim saate kadar ( ) Annen ve baban aşağıdakileri öğrenmek için ne kadar çaba gösterirler? 21. Eğer gece bir yere gittiysen nereye gittiğini, 22. Boş zamanlarınızda ne yaptığını, 23. Okuldan çıktıktan sonra ne yaptığını, Öğrenmek için hiç çaba göstermez Öğrenmek için çok az çaba gösterir Öğrenmek için çok çaba gösterir Annen ve babanın aşağıdakiler hakkında ne kadar bilgileri vardır? 24. Eğer gece bir yere gittiysen nereye gittiğin, 25. Boş zamanlarınızda ne yaptığın, 26. Okuldan çıktıktan sonra nereye gittiğin Bilgileri yoktur Çok az bilgileri vardır Çok bilgileri vardır

374 351 EK 9: ÖN GÖRÜŞME FORMU ÇATIŞMA KURAMINA DAYALI OLARAK GELİŞTİRİLEN KARAR VERME BECERİ EĞİTİMİ PSİKO-EĞİTİM GRUBU ÖN GÖRÜŞME FORMU Görüşmeyi Yapan: Uzm. Psik. Dan. Oğuzhan Çolakkadıoğlu İmza:. Tarih:.././ Öğrencinin Adı Soyadı: Sınıf: Yaş: Merhaba ben Uzman Psikolojik Danışman Oğuzhan Çolakkadıoğlu. Sizlerle birlikte yürütmek istediğimiz grubun lideriyim. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Psikolojik Danışma ve Rehberlik Anabilim Dalı nda Araştırma Görevlisi olarak görev yapmaktayım. Bu okulda dokuzuncu sınıf öğrencilerine yönelik olarak Karar Verme Beceri Eğitimi Psiko-eğitim Grubu oluşturmaya ve grup için üye belirlemeye çalışıyorum. Bu amaçla sizinle görüşme yapmak istiyorum. Burada oluşturacağımız grup, psiko-eğitim grubudur. Psiko-eğitim grupları, bireylere kendileri hakkında ve diğer insanlarla nasıl ilişki içinde olduklarını öğrenmelerine olanak sağlar. Psiko-eğitim grupları aynı zamanda üyelere etkili iletişim, kişilerarası beceriler, problem çözme ve karar verme becerilerini öğrenmelerine yardımcı olur. Bir psiko-eğitim grubunda üyelerin duygularını ve düşüncelerini paylaşılırken yeni beceriler öğrenmelerine olanak sağlanır. Psiko-eğitim gruplarında anlamlı etkileşimler ve ait olma duygusu yer almaktadır. Uygulayacağız karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları programının beş ana amacı bulunmaktadır. Bunlar: 1. Karar vermeye ilişkin bilgi sahibi olma, 2. Karar verici olarak kendi zayıf ve güçlü yönlerinin farkında olma, 3. Karar verme durumunda daha fazla bilgi toplamak için kaynakları etkili bir biçimde kullanabilme,

375 Karar verme durumlarında kendine güvenen bir birey olma, 5. Karar verme basamaklarını etkili bir biçimde uygulayabilmedir. Bu psiko-eğitim grubunda ben, yardımcı lider (Uzm. Psik. Dan. Raşit Avcı) ve yaklaşık kadar üye yer alacaktır. Bu grupta yapacağımız grup oturumları 60 dakika olacak şekilde planlanmıştır. Karar verme beceri eğitimi uygulamaları 10 oturumdan oluşmaktadır. Sizlerle haftada bir gün rehberlik saatlerinde okulumuzda belirlediğimiz bir salonda bir arada olacağız. Bazı haftalar arada en az üç gün olmak koşuluyla haftada iki defa bir araya geleceğiz. Her hafta aynı saatte sizlerle, okulumuzda uygun olan bir salonda yaklaşık arkadaşımızla bir arada olacağız. Yapacağımız grup oturumları video kamera ve ses kayıt cihazıyla kaydedilecektir. Video ve ses kayıt cihazı ile kayıt edilen oturumlar yalnızca grup lideri, yardımcı lider ve grup lideri danışmanı Prof. Dr. S. Sonay Güçray tarafından izlenecektir. Oluşturmak istediğimiz grupla ilgili bazı temel kurallarımız olacaktır. Seninle bu temel kuralları konuşmak istiyorum. Gönüllülük esastır. Grubun amaçlarına uygun olarak süreçte aktiviteler olacaktır. Bu aktivitelere katılmak grubun etkili bir şekilde yürütülmesi için önemlidir. Grupta kesinlikle hiçbir üye diğer üyeleri ile fiziksel veya duygusal olarak incitmeyecektir. (Kavga etmeme, sataşma, küfür etmeme vb ) Bu herkesin kendini güvende hissetmesi için çok önemlidir. Grupta gizlilik esastır. Grupta yaşananlar hiçbir şekilde grup dışında konuşulmaz. Ancak mahkeme tarafından istenen bilgiler olduğu takdirde bu bilgiler paylaşılabilir. Onun dışında hiç kimse ile paylaşılmaz. Grup üyelerinin oturumlara zamanında gelmesi ve düzenli olarak devam etmesi gerekir. Aksi taktirde grubun işleyişi bu durumdan olumsuz etkilenir. Herhangi bir nedenle bir üye gruptan ayrılmak zorunda kaldığında grupla vedalaşarak ayrılmaya özen göstermelidir Bu kurallarla ilgili, şu ana kadar olan paylaşımlarla ilgili, grup hakkında ya da grup liderleri ile ilgili olarak senin sormak istediğin bir şeyler var mı?

376 353 Ön Görüşme Soruları 1. Karar verme ile ilgili benzer problemlere sahip olan öğrencilerle yaşantılarını paylaşmaya istekli misin? 2. Karar verme konusunda en çok sıkıntı yaşadığın durumlar nelerdir? 3. Karar verme konusunda yaşantılarını ne kadar rahat konuşabiliyorsun? 4. Bu grupta en çok neleri başarmak için yer almak istiyorsun? 5. Bu grupta amaçlarına ulaşmak için çabalamaya istekli misin? 6. Grubun, amaçlarına ulaşmanda sana yardımcı olacağını düşünüyor musun? 7. Bir grup ortamında diğer arkadaşlarınla nasıl çalışıyorsun? Biraz anlatır mısın? 8. Senin bu gruba getireceğin katkıların neler olacak? 9. Grubun kurallarına düzenli olarak uyabileceğini düşünüyor musun? 10. Dokuzuncu sınıfta öğrenimine devam eden birinci dereceden akraban var mı? (Kardeş, kuzen) 11. Herhangi bir sağlık problemin var mı? 12. Daha önce psikolojik yardım aldın mı? 13. Benim sana sorduğum sorularla ilgili veya senin merak ettiğin durumlarla ilgili herhangi bir sorun var mı? Zaman ayırıp benimle görüştüğün için sana teşekkür ediyorum. Değerlendirmelerimizi yaptıktan sonra bu hafta içinde gruba katılıp katılmayacağın konusunda sana bilgi vereceğiz. Kaynak: DeLucia-Waack, (2006).

377 354 Karar Verme Kriterleri S. No Sorular Puan 1 Bu öğrenci grubun hedef ve amaçlarını yeterince anlamış mı? 2 Bu öğrenci gruba katılmak ve üretken bir grup üyesi olmak için istekli görünüyor mu? 3 Gruptaki diğer öğrencilerin bu öğrenciden öğrenebilecekleri olumlu bazı davranışlara bu öğrenci sahip mi? 4 Bu öğrenci diğer adaylarla uyumlu görünüyor mu? 5 Bu öğrenci bağımsız bir şekilde mi, yoksa başkalarının etkisi altında kalarak mı gruba katılmaya karar vermiş. 6 Öğrenci gruba katılma kararını verebilecek yetkinlik düzeyinde mi? 7 Bu öğrencinin grup için motivasyon düzeyi nedir. Toplam Seçildi Seçilmedi Yorumlar: Kaynak:Morganett, (2005).

378 355 EK 10: AİLE BİLGİLENDİRME VE KABUL FORMU Sayın Veli, öğretim yılı bahar yarıyılında okulumuzda Karar Verme Beceri Eğitimi grubu oluşturulacaktır. Çocuğunuzun bu psiko-eğitim grubuna katılması için izniniz gerekmektedir. Psiko-eğitim grup çalışması tarihinden yaklaşık tarihine kadar devam edecektir. Her biri 60 dakika sürecek 10 oturum planlanmaktadır. Oturumlar her hafta öğrencilerin rehberlik saatlerinde ve bazı haftalar okul idaresi, ders öğretmeni, okul psikolojik danışmanın kararlaştırdığı bir saatte gerçekleştirilecektir. Karar verme becerisi ergenlik döneminde bireylerin kazanması gereken bir gelişim görevidir. Ergenlerin sağlıklı bir şekilde karar verebilmeleri ve iyi bir karar verici olabilmeleri için bu dönemde kişisel seçimlerini yapabileceği fırsatların verilmesi gerekir. Ergenlik dönemi problem çözme ve karar verme konusunda becerilerin kazanıldığı bir dönemdir. Bu nedenle karar verme eğitiminin, önemli kararların henüz alınmaya başlandığı ilköğretim ve liselerde düzenli olarak verilmesi gerekmektedir. Karar verme beceri eğitimi grup uygulamaları programının temel amacı, yaşları arasında değişen ergenlerin karar verme deneyimi yaşamasına, karar vermenin ilkeleri hakkında tutarlı bir bilgi bütünlüğü kazanmasına, yanlış kararların nedenlerini anlamalarına ve daha iyi, daha emin kararlar vermelerine yardımcı olmaktır. Bu formu imzalayarak çocuğumun karar verme becerileri psiko-eğitim grubu çalışmalarına katılması için izin veriyorum. 1. Grubun, üyelerine kişilerarası beceriler öğrenmek ve bunları uygulamak, duygu ve düşünceleri paylaşmak, yeni davranışlar denemek ve yeni arkadaşlar edinmek için fırsat sağlayacağını, 2. Yukarıda belirtilen durumlar dışında grup üyelerinin grupta paylaştıkları her şeyin grupta kalacağına inanıyorum. Veli adı ve soyadı: Öğrenci adı ve soyadı: Tarih: / /. İmza: Tarih: / /. İmza: İade edilecek kişiler: Uzm. Psik. Dan. Oğuzhan Çolakkadıoğlu Okul Psik. Dan. Ergün Çoşkun

379 356 EK 11: GRUBA İLİŞKİN ÖLÇÜMLER GÖZLEM FORMU GRUBA İLİŞKİN ÖLÇÜMLER Grup Ölçümüne Hazıroluş (Danışman Formu) Adı: Tarih: Soyadı: Yönerge: Grup liderinin odaklandığı ve grup üyesinin davranışını en iyi tanımlayan aşağıdaki kategorilerden her birindeki beş ifadeden birini işaretleyiniz. I. Grup üyesinin gruba katılım konusundaki istekliliği 0 Oturum süresince sessiz kaldı. 1 Oturum süresince yalnızca evet ve hayır şeklinde yanıt verdi. 2 Oturum süresince biraz konuştu. 3 Oturum süresince genelde konuştu. 4 Oturum süresince konuştu. II. Grup üyesinin değişim için istekliliği 0 Pasif, ilgisiz, problemli, çoğunlukla savunucu katılım gösterdi. 1 Görünür bir değişimin işareti yok, temkinli, dirençli iletişim kurdu ve değişim için motivasyonu düşüktü. 2 Bazı önemsiz tartışmalara katıldı. Önemsiz, zayıf bir ilerleme gösterdi, tartışmalarla ilgilendi. Diğerleri ile ilgilenmeye başlıyor. 3 Değişiyor gibi göründü, kavramsal düşünceler ve aktarım türünden katılımla daha çok ilgili. 4 Oturumu amaçlar doğrultusunda kullandı. İçgörü kazanıyor. Değişim için görünürde istekliydi. III. Problemleri açıkça tartışmak için grup üyelerinin istekliliği 0 Grupta ele almak için problemleri olmadığını ifade ediyor. 1 Grupta ele almak için birkaç probleminin insanlarla olduğunu ama yardıma ihtiyacı olmadığını ifade ediyor. 2 Grupta ele almak için bazı problemlerinin olduğunu ama bunları açıklamak için fazla tereddütleri olduğunu ifade ediyor. 3 Grupta ele almak için bazı problemlerinin olduğunu ama bunları açıklamak için bazı tereddütleri olduğunu ifade ediyor. 4 Bazı problemlerinin olduğunu ama onları grupta paylaşmak için çok az ya da hiç tereddüdü olmadığını ifade ediyor.

380 357 IV. Grup üyesinin değişim için sorumluluğu 0 Değişiklikler yapmaya istekli değil 1 Değişim için tereddütleri var. 2 Davranışlarını gözden geçirmeye istekli ama bazı tereddütleri var. 3 Değişim için biraz sorumluluk alır. 4 Değişim için büyük sorumluluklar alır. V. Grup üyesinin amaçlarını belirleyebilmesi 0 Bir amaç belirleme konusunda isteksiz. 1 Bir amaç belirleme konusunda tereddütleri var. 2 Biraz yardımla amacını belirleyebildi. 3 Biraz yardımla şimdi ve burada odaklı, gerçekçi bireylerarası bir amaç belirledi. 4 Açık bir şekilde, şimdi ve burada odaklı, gerçekçi, bireylerarası bir amaç belirledi. VI. Diğer grup üyeleri ile bağlantı kurma potansiyeli 0 Grupta bağlantı kurabileceği kimse yok. 1 Muhtemelen bir üye 2 En azından bir veya iki üye 3 Muhtemelen üç yada dört üye 4 Grup üyelerinin çoğu ya da hepsi Bağlantı kurulan grup üyelerinin isimleri: VII. Diğer grup üyeleri için rol model olma özelliği 0 Grupta rol model olabileceği kimse yok. 1 Muhtemelen grupta rol model olabileceği bir üye var. 2 En azından grupta rol model olabileceği bir ya da iki üye var. 3 Muhtemelen grupta rol model olabileceği üç ya da dört üye var. 4 Grupta üyelerin hepsine veya birçoğuna rol model olabiliyor. Rol model olunan grup üyelerinin isimleri:

381 358 VIII. Grup lideri ile üyelerin bağlantısı 0 Grup lideri ile hiç bağlantısı yok. 1 Grup lideri ile çok az bağlantısı var. 2 Grup lideri ile az bağlantısı var. 3 Grup lideri ile orta düzeyde bağlantısı var. 4 Grup lideri ile güçlü bir bağlantısı var. IX. Grubun yararlı olacağı beklentisi 0 Grup çalışmasının yararlı olabileceği yönünde hiçbir şey ifade etmedi. 1 Grup çalışmasının yararlı olabileceği konusunda tereddütleri olduğunu ifade etti. 2 Grup çalışmasının yararlı olabileceği konusunda bazı tereddütleri olduğunu ama bazı noktalarda kendisine yararlı olabileceğini ifade etti. 3 Grup çalışmasının muhtemelen yararlı olabileceğini ifade etti. 4 Grup çalışmasının yararlı olabileceğini güçlü bir inançla ifade etti.

382 359 EK 12: OTURUM SONU SÜREÇ DEĞERLENDİRME FORMU OTURUM SONU SÜREÇ DEĞERLENDİRME (Üye Formu) Adı Soyadı: Tarih: Kaçıncı Oturum: 1. Bugün bu oturumdaki (I. oturum) yaşantı ya da olaylardan hangisi senin için en önemlisiydi? Neden? Önemli gördüğün bu olayı ya da yaşantıyı anlatır mısın: gerçekten ne oldu, kimler nasıl tepki verdiler? Bu olaydan ya da yaşantıdan ve bugünkü karar verme beceri eğitimi oturumundan (I. oturum) neler elde ettiğini düşünüyorsun?

383 360 EK 13: GRUP SÜRECİNİN GENEL DEĞERLENDİRİLMESİ FORMU Adı Soyadı: Tarih: GRUP SÜRECİNİN GENEL DEĞERLENDİRİLMESİ (Üye Formu) Evet Hayır Bilmiyorum Karar verme beceri eğitimi grubu öğrencilerin kendilerini daha iyi hissetmelerine yardımcı oldu. Karar verme beceri eğitimi grubu öğrencilerin duygularını açığa çıkarmalarına yardımcı oldu. Karar verme beceri eğitimi grup çalışması aile, arkadaşlar ve öğretmenlerle ilgili konularda öğrencilerin yeni bazı şeyler öğrenmelerine yardımcı oldu. Karar verme beceri eğitimi grup çalışması karar verme becerilerini kazanmamda benim için yararlı oldu. Liderler karar verme beceri eğitimi grubunu iyi yönetti. Karar verme beceri eğitimi grubu yaşantısı sonunda öğrendiklerim:

384 361 Evet Hayır Belki 7 Arkadaşlarıma karar verme beceri eğitimi grubuna katılmalarını söyleyeceğim. Karar verme beceri eğitimi grubunun daha iyi işlemesi için önerilerim: 8

385 362 EK 14: GRUP PLANLAMA KAĞIDI GRUP PLANLAMA KAĞIDI Tarih:../../. Kaçıncı Oturum:.. Grup Liderleri: Mazereti olup izin alan üyeler: S. No Adı Soyadı S. No Adı Soyadı İzin almadan (mazeret bildirmeden) gelmeyen üyeler: S. No Adı Soyadı S. No Adı Soyadı Bu Oturumda Kontrol Edilmesi Gereken Noktalar: 1. Önceki oturumda bir konu üzerinde çalışmayı bitiremeyen ve bu oturumda kontrol edilmesi gereken üyeler: S. No Adı Soyadı Notlar Önceki oturumda ödev verilen ya da rapor verecek üyeler: S. No Adı Soyadı Notlar

386 Varsa herhangi bir konu hakkında kontrol edilmesi gereken diğer üyeler: S. No Adı Soyadı Notlar Bitirilmesi ya da Tekrar Yapılması Gereken Grup Konuları: 1. Bireysel olarak bir üyenin ifade ettiği ya da grup amaçları ile ilgili olan konular: Grup süreci ile ilgili olan konular: İlk Defa Grupta Ele Alınacak Konular: 1. İlk defa ifade edilecek içerik konuları: İlk defa ifade edilecek süreç konuları: Süpervizyonda tartışılacak konular:

387 364 EK 15: ÖĞRENCİLERİN GRUP UYGULAMALARINDA YANITLADIKLARI FORMLARDAN ÖRNEKLER

388 365

389 366

390 367

391 368

392 369

393 370

394 371

395 372

396 373

397 374

398 375

399 376

400 377

401 378

402 379

403 380

404 381

405 382

406 383

407 384

408 385

409 386

410 387

411 388

412 389

413 390

414 391

415 392