ÖĞRETMEN ADAYLARININ ĠMLA VE NOKTALAMA KURALLARINI UYGULAMA DÜZEYLERĠ ÜZERĠNE BĠR ARAġTIRMA, BALIKESĠR ÜNĠVERSĠTESĠ ÖRNEĞĠ

Transkript

1 ÖĞRETMEN ADAYLARININ ĠMLA VE NOKTALAMA KURALLARINI UYGULAMA DÜZEYLERĠ ÜZERĠNE BĠR ARAġTIRMA, BALIKESĠR ÜNĠVERSĠTESĠ ÖRNEĞĠ Arş. Gör. Güliz Şahin Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği Arş. Gör. Ersoy Topuzkanamış Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, Türkçe Öğretmenliği Dil, kişiler arasındaki iletişimi sağlayan yazılı ve sözlü bir sistemdir. Sözlü anlatımın sağlıklı bir anlaşma aracı olması, vurgu ve tonlamaya; yazılı anlatımın sağlıklı bir anlaşma aracı olması ise imla ve noktalama kurallarının doğru olarak uygulanmasına bağlıdır. Bu çalışma, öğretmen adaylarının imla ve noktalama kuralları konusundaki uygulama düzeylerini tespit etmek amacıyla yapılmıştır. Bu amaçla Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği ve Türkçe Öğretmenliği lerde öğrenim gören dördüncü sınıf öğrencilerinden 230 kişi örneklem olarak seçilmiştir. Öğretmen adaylarına öncelikle bir kişisel bilgi formu verilmiş, arkasından da imla ve noktalama yanlışlıkları bulunan bir metin verilip bu yanlışlıkları düzeltmeleri istenmiştir. Verilen 176 kelimelik metinde öğretmen adayları toplam 102 yerde imla ve noktalama konusunda görüş bildirmişlerdir. Bu görüşler doğrultusunda imla ve noktalama konusunda başarı puanları belirlenmiş, öğretmen adaylarının başarı düzeyleri ana bilim dalı bağlamında karşılaştırılmıştır. Anahtar Kelimeler: imla, noktalama, öğretmen adayı, imla ve noktalama başarıları.

2 GiriĢ Dil, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan en önemli iletişim aracı, insanların kendi duygu ve düşüncelerini başkalarına aktarmakta kullandıkları bir semboller sistemidir. Bu semboller sistemi, insanın duygularını, düşüncelerini, isteklerini bütün incelikleriyle açığa vurmasına olanak sağlar (Aksan, 2000; Özbay, 2006). Burada üzerinde durulması gereken nokta, bu sembollerin, herkes tarafından, sembolleri ileten kişinin anlatmak istediği gibi anlaşılmasıdır. Çünkü her ne kadar iletişim, insanlar arasındaki duyguların, düşüncelerin ve yaşantıların ifade edilme yöntemi (Öztürk, 2005) ise de iletişimin temel hedefi, uygun bir araç kullanarak ve bu aracın aktarılabileceği bir yoldan yararlanarak hedefteki bireyde kendi tasarladığı düşünenin bir izdüşümünü oluşturmaktır (Konrot, 2005). Dilin genel olarak iki ana anlatım yolu vardır: sözlü anlatım ve yazılı anlatım. Sözlü anlatım kişinin gördüğünü, duyduğunu, düşündüğünü ve yaşadığını konuşarak, yazılı anlatım ise yazarak anlatmasıdır (Kavcar vd., 2005). Sözlü anlatımın doğru bir iletişim aracı olması telaffuz, vurgu ve tonlamaya; yazılı anlatımın doğru bir iletişim aracı olması ise imla ve noktalamayla mümkündür. Türkçe Sözlük te imla, (yazım) Bir dilin belli kurallarla yazıya geçirilmesi şeklinde tanımlanmaktadır (TDK, 2005a: 2155). Bir başka tanıma göre de imla, herhangi bir konuşma dilindeki sözcüklerin, mevcut alfabe dizgesine göre, nasıl yazılması gerektiğini belirleyen kurallardır (Eker, 2002: 186). Noktalama ise yazılı bir metinde anlamı veya duyguları daha doğru bir şekilde ifade etmek için birtakım işaretleri metnin gerekli yerlerine koymak olarak tanımlanabilir. Bu amaçla noktalama işaretleri kullanılmaktadır. Noktalama işaretleri, cümlenin yapısını ve duraklama noktalarını belirlemek, okumayı ve anlamayı kolaylaştırmak, sözün vurgu ve ton gibi özelliklerini belirtmek üzere kullanılır (TDK, 2005b: 32).

3 Türkçe konuşan ve yazan pek çok kişi, dilimizin konuşulduğu gibi yazıldığı nı düşünmekte ve buna göre bir imla tercih etmektedir. Türkçenin konuşulduğu gibi yazıldığı, yani fonetik bir dil olduğu tamamen yanlış değildir. İngilizce, Fransızca gibi dillere bakıldığında dilimizin onlardan daha fonetik olduğunu söyleyebiliriz. Ama Türkçede her kelime telaffuz edildiği gibi yazılmaz ve yazıldığı gibi telaffuz edilmez; Gelmeyeceğim. şeklinde yazılan bir ifadenin Gelmiycem. şeklinde okunması veya Gaziantep in yazılıp Gaziantebin, Kerkük ü yazılıp Kerküğü okunması gibi. Fakat bu yanlış anlayış pek çok yerde karşımıza çıkmaktadır. Yerel ağız özelliklerinin yazı diline girmesi veya sokak argosuyla telaffuz edilen kelimelerin o şekilde yazılmaya çalışılmasını da bu anlayışa örnek olarak gösterebiliriz: Naber, Napıyon, Napion, Abi, Bişey, Di mi, Dimi Deyil, Diil, Teşkür ederm Deyil, Deil Aşşalamak Poça, Poğça, Satlık, Dayre, Şömüne, Bayaa vs. Bilindiği gibi gazete, dergi ve televizyonlarda dilin bu yazılı ve sözlü özelliklerine dikkat edilmeden kullanılması, pek çok kez rastlanan bir durumdur. Karımızı [Kârımızı] paylaşalım. ve Depremzede hala [hâlâ] prefabrikte yaşıyor. örneklerinde olduğu gibi. İmla ve noktalama sorununun bir başka ve daha da önemli nedeni ise ilköğretimden yükseköğretime kadarki eğitim sürecinde bu konunun yeterince dikkate alınmamasıdır. Bu konuda daha çok ilköğretim ve ortaöğretim öğrencileri üzerinde araştırmalar yapılmış ve ulaşılan sonuçlara göre imla ve noktalama becerileri yeterli düzeyde bulunmamıştır (Yeşil, 2003; Mete, 2001; Demir, 2003; Mataracı, 1998; Güneri, 2004). İmla ve noktalama konusu, eğitim sürecinin ilk yıllarından itibaren işlenen konulardandır. İlkokuma yazmayla başlayan bu süreç yükseköğretimde yazılı

4 anlatım derslerine kadar devam etmektedir. Buna rağmen sonuçların yukarıda belirtildiği gibi istenen düzeyde olmaması üzüntü verici bir durumdur. Üniversite öğrencileri, özellikle öğretmen yetiştiren eğitim fakültesi öğrencileri, imla kurallarını çok iyi bilmeli ve uygulamalıdır. Çünkü öğrenme ve öğretme süreci aynı zamanda bir iletişim sürecidir. Ayrıca, öğretmen, öğrenciler için örnek davranışlar sergilemesi gereken bir rehberdir. Dolayısıyla, alanı ve seviyesi ne olursa olsun öğretmenlerin yazım kurallarını çok iyi bilmesi ve bu kuralları her durumda doğru uygulaması gerekir. Türkçe ve sınıf öğretmeni adaylarının ise öğretecekleri ve örnek olacakları bir konuda çok daha fazla duyarlı ve beceri kazanmış olmaları beklenir. Eğitim fakültesi öğrencilerinin daha ilköğretim sürecinde kazanmış olmaları gereken bu becerilere sahip olma ve kullanma seviyesi, onların öğretmenlik mesleğinde de bu becerileri kullanma seviyesinin bir göstergesi olarak düşünülebilir (Uludağ, 2002). AraĢtırmanın Amacı Yapılan bu araştırmanın amacı, eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerinin verilen bir metni değerlendirirken imla ve noktalama kurallarını uygulama düzeylerinin ye göre ne derece farklılık gösterdiğini belirlemektir. Bu problemle ilgili olarak yanıtlanması gereken alt problemler ise şunlardır: 1. Öğretmen adaylarının verilen bir metni değerlendirirken imla ve noktalama kurallarını uygulama ile ilgili başarı düzeyleri nedir? 2. Öğretmen adaylarının verilen bir metni değerlendirirken imla ve noktalama kurallarını uygulama ile ilgili başarı düzeyleri ye göre farklılaşmakta mıdır?

5 Sınırlılıklar Araştırma; Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği ve Türkçe Öğretmenliği lerde eğitim-öğretim yılı güz yarıyılında öğrenim gören I. ve II. öğretim dördüncü sınıf öğrencilerinden 230 kişi ile, Veri toplama aracında yer alan imla ve noktalama maddeleri ile sınırlıdır. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini, Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi öğrencileri, örneklemini ise Sınıf Öğretmenliği ve Türkçe Öğretmenliği lerde eğitim-öğretim yılı güz yarıyılında öğrenim gören 4. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Veri Toplama Aracı Araştırmada veriler, öğretmen adaylarının sınav kâğıtlarında sıkça yaptığı gözlenen imla ve noktalama hataları dikkate alınarak ve alanında uzman kişilerin görüşleri doğrultusunda hazırlanmış örnek bir metnin örneklem grubuna uygulanması ile toplanmıştır. Verilen metin, imla ve noktalama bakımından yanlışlar ve eksiklikler içermektedir. Örneklem grubundan bu metindeki yanlış yazılan kelimeleri ve yanlış kullanılan noktalama işaretlerini düzeltmeleri, ayrıca eksik olan noktalama işaretlerini de metin üzerine yerleştirmeleri istenmiştir. Hazırlanan örnek metin 3. sınıf öğrencileri üzerinde denenmiş, gerekli bazı düzeltmeler yapıldıktan sonra asıl örneklem grubuna uygulanmıştır. Verilen metinde imla ve noktalamayla ilgili uygulanması istenen kurallar şunlardır: Virgül: Birbiri ardınca sıralanan eş görevli kelime ve kelime gruplarının arasına konur. Sıralı cümleleri birbirinden ayırmak için konur. Nokta: Cümlenin sonuna konur. Üç nokta: Tamamlanmamış cümlelerin sonuna konur. Soru İşareti: Soru bildiren cümle veya sözlerin sonuna konur.

6 Tırnak işareti: Başka bir kimseden veya yazıdan olduğu gibi aktarılan sözler tırnak içine alınır. Tırnak içindeki alıntının sonunda bulunan işaret (nokta, soru işareti, ünlem işareti vb.) tırnak içinde kalır. Özel olarak belirtilmek istenen sözler tırnak içine alınır. Kısa çizgi: Satıra sığmayan kelimeler bölünürken satır sonuna konur. Düzeltme işareti: Arapça ve Farsçadan dilimize giren birtakım kelime ve eklerle özel adlarda bulunan ince g, k ünsüzlerinden sonra gelen a ve u ünlüleri üzerine konur. Büyük harf: Cümle büyük harfle başlar. Soru eki: Bu ek gelenekleşmiş olarak ayrı yazılır ve kendisinden önceki kelimenin son ünlüsüne bağlı olarak ünlü uyumlarına uyar. ki bağlacı: Bağlaç olan ki ayrı yazılır. da bağlacı: Bağlaç olan da, de ayrı yazılır. Kendisinden önceki kelimenin son ünlüsüne bağlı olarak ünlü uyumlarına uyar. +DA eki: +DA eki eklendiği kelimeye birleşik yazılır. Eklendiği kelimenin son ünlü ve ünsüzüne uyar. Renk sözü veya renklerden birinin adıyla kurulmuş isim tamlaması yapısındaki renk adları ayrı yazılır. İkilemeler ayrı yazılır. -a, -e, -ı, -i, -u, -ü zarf-fiil ekleriyle bilmek, vermek, kalmak, durmak, gelmek, görmek ve yazmak fiilleriyle yapılan tasvirî fiiller bitişik yazılır. Metin içinde zarf-fiil ekleriyle oluşturulmuş kelimelerden sonra virgül konmaz. Verilerin Çözümlenmesi SPSS (16.0) paket programı ile bilgisayar ortamına aktarılan araştırma verileri, frekans ve yüzdeleri alınarak tablolaştırılmıştır.

7 Bulgular ve Yorum 1. Alt Probleme Ait Bulgular Tablo 1. Öğretmen adaylarının virgül iģaretiyle ilgili baģarı puanları F % f % f % f % f % f % Türkçe Öğr. 1 0,95 1 0,95 3 2,85 4 3,8 5 4, ,23 Sınıf Öğr ,8 Toplam 1 0,43 1 0,43 8 3, , , , Toplam F % f % f % f % f % Türkçe Öğr , , ,04 5 4, Sınıf Öğr , , , Toplam 52 22, , , , Tablo 1 e bakıldığında virgül işaretini bütün metinde doğru olarak uygulayan 17 kişinin örneklem grubunun % 7,39 unu oluşturduğu görülmektedir. 1 yanlış yapan 40 (% 17,39), 2 yanlış yapan 49 (% 21,30), 3 yanlış yapan 52 (% 22,6), 4 yanlış yapan 37 (% 16,08), 5 yanlış yapan 15 (% 6,52), 6 yanlış yapan 10 (% 4,34), 7 yanlış yapan 8 (% 3,47), 9 ve 10 yanlış yapan 1 er (% 0,43) kişi vardır. Tablo 2. Öğretmen adaylarının nokta iģaretiyle ilgili baģarı puanları Toplam f % f % f % F % f % f % f % Türkçe Öğr ,85 7 6, , , , Sınıf Öğr. 1 0,8 3 2, , , , Toplam 1 0,43 6 2,6 22 9, , , , Tablo 2 ye göre toplam 9 nokta işaretinin hepsini doğru yerde kullanan toplam 49 kişi vardır ve bu, bütün örneklemin % 21,30 unu oluşturmaktadır. 1 yanlış yapan 78 (% 33,91), 2 yanlış yapan 74 (% 32,17), 3 yanlış yapan 22 (% 9,56), 4 yanlış yapan 6 (% 2,6) ve 5 yanlış yapan 1 (% 0,43) kişi vardır.

8 Tablo 3. Öğretmen adaylarının üç nokta iģaretiyle ilgili baģarı puanları Toplam f % f % f % f % F % f % Türkçe Öğr. 4 3, , , , Sınıf Öğr , , , , , Toplam 25 10, , , , , Tablo 3 e göre bütün üç nokta işaretlerini doğru yapan 91 kişi örneklemin % 39,56 sını oluşturmaktadır. 1 yanlış yapan 42 (% 18,26), 2 ve 3 yanlış yapan 36 (% 15,65), 4 yanlış yapan 25 (% 10,86) kişi vardır. Tablo 4. Öğretmen adaylarının soru işaretiyle ilgili baģarı puanları Toplam f % f % f % f % f % Türkçe Öğr. 4 3, , , , Sınıf Öğr , , Toplam 9 3, , , , Tablo 4 incelendiğinde soru işaretini, kullanılması gereken dört yerde de kullanan toplam 94 kişi olduğu görülmektedir. Soru işaretinde hata yapmayan bu 94 kişi örneklem grubunun % 40,86 sını oluşturmaktadır. 1 yanlış yapan 78 (% 33,91), 2 yanlış yapan 49 (% 21,3), 3 yanlış yapan 9 (% 3,91) kişi bulunmaktadır. Tablo 5. Öğretmen adaylarının tırnak işaretiyle ilgili baģarı puanları Toplam f % F % f % f % f % f % f % F % Türkçe Öğr. 1 0,95 5 4, , , , , , Sınıf Öğr. 3 2,4 7 5, , , , , Toplam 4 1, , , , , , , Tablo 5 e göre tırnak işaretini konması gereken 12 yerde de doğru kullanan toplam 48 kişi, grubun % 20,86 sını oluşturmaktadır. Bu işarette 1 yanlış yapan 45 (% 19,56), 2 yanlış yapan 43 (% 18,69), 3 yanlış yapan 50 (%21,73), 4 yanlış

9 yapan 28 (% 12,17), 5 yanlış yapan 12 (% 5,21), 6 yanlış yapan 4 (% 1,73) kişi vardır. Tablo 6. Öğretmen adaylarının kısa çizgi ile ilgili baģarı puanları Toplam f % f % f % F % F % f % Türkçe Öğr ,38 7 6,66 9 8, , , Sınıf Öğr ,4 12 9,6 7 5, , Toplam 31 13, , , , , Tablo 6 ya göre 230 kişiden 112 si (% 48,69) kısa çizgi işaretlerinin hepsini metin üzerine yerleştirmiştir. Bu işarette 1 yanlış yapan 52 (% 22,6), 2 yanlış yapan 16 (% 6,95), 3 yanlış yapan 19 (% 8,26), kısa çizgiyi metin üzerine hiç yerleştirmeyen 31 (% 13,47) kişi vardır. Diğer işaretlerin aksine kısa çizgiye metinde hiç yer verilmediği için öğretmen adaylarının bir kısmı bu işareti hiç dikkate almamışlardır. Tablo 7. Öğretmen adaylarının düzeltme işareti ile ilgili baģarı puanları 1 2 Toplam f % f % f % Türkçe Öğr , , Sınıf Öğr ,4 7 5, Toplam , , Metinde düzeltme işareti (^) ile ilgili sadece kâğıt örneği bulunmaktadır. Tablo 7 ye göre kelimeyi yanlış yazan 209 kişi, örneklemin % 90,86 sıdır. Geriye kalan 21 kişi ise grubun % 9,14 ünü oluşturmaktadır. Tablo 8. Öğretmen adaylarının büyük harf kullanımı ile ilgili baģarı puanları Toplam F % f % f % F % f % f % f % Türkçe Öğr. 1 0,95 4 3,8 7 6, , , , Sınıf Öğr , , Toplam 1 0,43 9 3, , , , ,

10 Verilen metinde toplam 14 yerde büyük harf kullanılması gerekmektedir. Metinde bu kelimeler hem doğru olarak hem de yanlış olarak karışık şekilde verilmiştir. Tablo 8 e bakıldığında büyük harf konusunda yanlışlık yapmayan toplam 68 kişinin örneklemin % 29,56 sını oluşturduğu görülmektedir. Büyük harf konusunda 1 yanlış yapan 66 (% 28,69), 2 yanlış yapan 59 (% 25,65), 3 yanlış yapan 27 (% 11,73), 4 yanlış yapan 9 (% 3,91) ve 5 yanlış yapan 1 (% 0,43) kişi vardır. Tablo 9. Öğretmen adaylarının küçük harf kullanımı ile ilgili baģarı puanları 1 2 Toplam f % f % F % Türkçe Öğr. 8 7, , Sınıf Öğr , , Toplam 24 10, , Tablo 9 da, yargı bildirmeyen ifadeleri tırnak işaretiyle vurgularken büyük harfle başlamama kuralını öğretmen adaylarının ne kadar uyguladığı görülmektedir. Buna göre şiir gibi şeklinde verilen ifadeyi Şiir gibi olması gerektiğini ifade eden 24 öğretmen adayı örneklem grubunun % 10,43 ünü, geriye kalan 206 kişi de % 89,57 lik bölümü oluşturmaktadır. Tablo 10. Öğretmen adaylarının mi soru eki kullanımı ile ilgili baģarı puanları 1 2 Toplam f % f % F % Türkçe Öğr , , Sınıf Öğr , , Toplam 51 22, , Verilen metinde, mi soru ekinin kullanıldığı 1 yer bulunmaktadır. Tablo 10 dan anlaşılacağı üzere yanlış olarak değilmi şeklinde verilen kelimeyi değil mi şeklinde düzelten toplam 179 kişi % 77,82 lik bir bölümü, yanlış olarak bırakan 51 kişi de % 22,18 lik bölümü oluşturmaktadır.

11 Tablo 11. Öğretmen adaylarının ki bağlacı kullanımı ile ilgili baģarı puanları Toplam F % F % f % f % F % f % Türkçe Öğr , , , , , Sınıf Öğr , , Toplam 26 11, , , , Ayrı yazılması gereken ki bağlacıyla ilgili, öğretmen adaylarına 4 tane örnek verilmiştir. Tablo 11 de yer alan sonuçlara göre bu örneklerin hepsini doğru olarak yapan 67 kişi grubun % 29,13 ünü oluşturmaktadır. Ayrıca 1 yanlış yapan 31 (%13,47), 2 yanlış yapan 69 (% 30), 3 yanlış yapan 37 (% 16,08), hepsini yanlış yapan 26 (% 11,3) kişi vardır. Tablo 12. Öğretmen adaylarının ya bağlacı kullanımı ile ilgili baģarı puanları 1 2 Toplam F % f % F % Türkçe Öğr. 2 1, , Sınıf Öğr Toplam 12 5, , Tablo 12 ye göre bağlaç olan ya kelimesinin ayrı yazılmasıyla ilgili, dersiniz ya şeklinde verilen ifadeyi dersinizya şeklinde birleşik yazan öğretmen adayı sayısı 12 dir ve örneklem grubunun % 5,21 ini oluşturmaktadır. Geriye kalan % 94,79 luk kısmı oluşturan 218 kişi ise bu ifadeyi ayrı yazmışlardır. Tablo 13. Öğretmen adaylarının da bağlacı kullanımı ile ilgili baģarı puanları Toplam f % F % f % f % f % Türkçe Öğr. 3 2,85 2 1, , , Sınıf Öğr. 1 0,8 6 4, , , Toplam 4 1,73 8 3, , ,

12 Tablo 13 e göre da bağlacını üç örnekte de doğru kullanan 111 kişi grubun % 48,26 sını oluşturmaktadır. 1 yanlış yapan 107 (% 46,52), 2 yanlış yapan 8 (% 3,47), 3 yanlış yapan 4 (% 1,73) kişi bulunmaktadır. Tablo 14. Öğretmen adaylarının +DA eki kullanımı ile ilgili baģarı puanları 1 2 Toplam f % f % f % Türkçe Öğr. 6 5, , Sınıf Öğr Toplam 36 15, , DA eki metinde bir tane ve ayrı yazılmış olarak verilmiştir. Tablo 14 e bakıldığında bu eki birleşik yazan 194 kişi grubun % 84,34 ünü ayrı yazan 36 kişi de % 15,66 sını oluşturmaktadır. Tablo 15. Öğretmen adaylarının bir şey kelimesinin imlasıyla ilgili baģarı puanları Toplam f % f % f % f % Türkçe Öğr , , , Sınıf Öğr , , , Toplam 61 26, , , Tablo 15 te öğretmen adaylarına verilen metinde yer alan bişey kelimesinin imlasıyla ilgili verilen cevapların sınıflandırılması görülmektedir. Buna göre kelimeyi bir şey şeklinde yazan 106 kişi grubun % 46,08 ini oluşturmaktadır. Bundan başka birşey şeklinde yazan kişi sayısı 63 (% 27,39), bişey şeklinde yazan kişi sayısı da 61 (% 26,52) dir.

13 Tablo 16. Öğretmen adaylarının ayrı yazılan kelimelerin imlasıyla ilgili baģarı puanları Toplam f % F % f % f % f % Türkçe Öğr. 3 2, , , , Sınıf Öğr. 3 2, , , , Toplam 6 2, , , , Ayrı yazılması gereken kelimelerle ilgili, verilen metinde, birbir, püf noktası, vişne rengi kelimeleri bulunmaktadır. Tablo 16 ya göre bu kelimelerin hepsini doğru olarak yazan 122 kişi örneklem grubunun % 52,17 sini oluşturmaktadır. Ayrıca 1 yanlış yapan 49 (% 21,3), 2 yanlış yapan 53 (% 23,04) ve 3 yanlış yapan 6 kişi (% 2,6) bulunmaktadır. Tablo 17. Öğretmen adaylarının birleģik yazılan kelimelerin imlasıyla ilgili baģarı puanları 1 2 Toplam f % f % f % Türkçe Öğr. 9 8, , Sınıf Öğr Toplam 24 10, , Tablo 17 de öğretmen adaylarının anlatı versem şeklinde yazılan kelimeyi nasıl yazdıklarına göre sınıflandırılmaları görülmektedir. Buna göre grubun % 89,56 sını oluşturan 206 kişi kelimeyi birleştirmiş, geriye kalan % 10,44 ünü oluşturan 24 kişi de ayrı olarak bırakmıştır. Tablo 18. Öğretmen adaylarının soracaksınız kelimesinin imlasıyla ilgili baģarı puanları 1 2 Toplam f % f % f % Türkçe Öğr , , Sınıf Öğr , , Toplam 76 33, ,

14 Tablo 18 de öğretmen adaylarının konuşma dillerinin imlalarına yansıması gösterilmeye çalışılmıştır. Bunun için verilen sorucaksınız örneğini 154 kişi (% 66,95) soracaksınız şeklinde düzelttiği hâlde 76 kişi (% 33,04) metinde verildiği şekliyle bırakmıştır. Tablo 19. Öğretmen adaylarının zarf-fiillerden sonra noktalama iģareti kullanmalarıyla ilgili baģarı puanları Toplam f % f % f % f % Türkçe Öğr , , , Sınıf Öğr , ,8 12 9, Toplam 28 12, , , Tablo 19 da öğretmen adaylarının zarf-fiillerden sonra virgül veya noktalı virgül konmaması kuralını ne kadar uyguladıkları gösterilmeye çalışılmıştır. Buna göre kuralı, verilen 3 örneğe de doğru olarak uygulayan 31 kişi (% 13,47) bulunmaktadır. 171 kişi (% 74,34) 1 yerde, 28 kişi de (% 12,17) 2 yerde yanlış yapmışlardır. Üç zarf-fiilden sonra da virgül veya noktalı virgül koyan kişi yoktur. Metinde üç zarf-fiilin sadece bir tanesinden sonra virgül konduğu ve 1 yanlış yapanların da burayı düzeltmedikleri düşünülürse başarı düzeyini daha düşük görmek gerekecektir. Tablo 20. Öğretmen adaylarının burada kelimesinin kullanımıyla ilgili baģarı puanları 1 2 Toplam f % f % f % Türkçe Öğr , , Sınıf Öğr , , Toplam Tablo 20 den anlaşılacağı üzere verilen metinde burda şeklinde geçen kelimeyi, grubun % 30 luk kısmını oluşturan 69 kişi burada şeklinde düzeltmiş, geriye kalan % 70 lik kısmı oluşturan 161 kişi ise değiştirmemiştir.

15 Tablo 21. Öğretmen adaylarının resme kelimesinin kullanımıyla ilgili baģarı puanları 1 2 Toplam f % f % f % Türkçe Öğr. 6 5, , Sınıf Öğr. 1 0, , Toplam 7 3, , Tablo 21 den anlaşılacağı üzere verilen metinde resme şeklinde verilen kelimeyi, grubun büyük bir çoğunluğu (% 96,96) verildiği şekliyle bırakırken % 3,04 lük kısmı resime şeklinde yazmayı tercih etmiştir. Tablo 22. Öğretmen adaylarının haydi kelimesinin kullanımıyla ilgili baģarı puanları 1 2 Toplam f % f % f % Türkçe Öğr ,28 6 5, Sınıf Öğr , , Toplam , , Tabloda 22 de görülüyor ki metinde haydi olarak geçen kelimeyi grubun % 91,73 lük kısmını oluşturan 211 kişi hadi şeklinde değiştirmiş, geriye kalan kısım ise değiştirmemiştir. 2. Alt Probleme Ait Bulgular Tablo 23. Grup Ġstatistikleri N Ort. Ss df T Sig. (2-tailed) Türkçe Öğr ,97 6, ,011,003 Sınıf Öğr ,39 6,31294 Tablo 23 e göre Türkçe Öğretmenliği öğrenciliğinin imla ve noktalama aritmetik ortalaması 204/184,97, sınıf öğretmenliği öğrencilerinin imla ve noktalama aritmetik ortalaması 204/182,39 dur. Ayrıca tabloda öğretmen adaylarının imla ve

16 noktalama uygulama düzeylerinin ye göre farklılaştığı ve bu anlamlı farklılığın Türkçe öğretmenliği lehine olduğu sonucuna varılmıştır. Sonuçlar Araştırma sonunda ulaşılan sonuçları şu şekilde sıralayabiliriz: 1. Öğretmen adaylarının verilen bir metni değerlendirirken imla ve noktalama kurallarını uygulama ile ilgili başarı düzeyleri 100 puan üzerinden ortalama 90,03 tür. Daha önce Yıldız (2002) tarafından yapılan çalışmada, üniversite son sınıf öğrencilerinin imla kurallarını uygulama beceri düzeyleri ortalama 73,16, noktalama işaretlerini uygulama beceri düzeyleri olarak tespit edilmiştir. Kalfa (2000) nın çalışmasında ise üniversite öğrencilerinin noktalama kurallarını uygulama düzeyleri ortalama 54,3 olarak bulunmuştur. 2. Virgül, nokta, üç nokta, soru işareti, tırnak işareti, kısa çizgi, düzeltme işareti kullanımı; büyük harf, ki ve da bağlacı ile bir şey, soracaksınız, burada, haydi kelimelerinin ve ayrı yazılan bazı birleşik kelimelerin imlası maddelerinde hiç yanlış yapmayanlar, örneklem grubunun % 50 den daha az bir bölümünü oluşturmaktadır. 3. Virgül, da bağlacı ile resme ve haydi kelimelerinin yazımında, yüzde olarak, Sınıf Öğretmenliği öğrencilerinin Türkçe Öğretmenliği öğrencilerine göre, diğer maddelerde ise Türkçe Öğretmenliği öğrencilerinin Sınıf Öğretmenliği öğrencilerinden daha başarılı olduğu söylenebilir. Uludağ (2002) da yaptığı çalışmada bu sonucu destekler nitelikte, da bağlacı, +DA eki, ki bağlacı, +ki eki ve -mi ekinin imlasında Türkçe Öğretmenliği öğrencilerinin Sınıf Öğretmenliği öğrencilerine göre daha başarılı olduğunu saptamıştır. Bunun yanında Sağır (1994), Türkçe öğretmenleri üzerinde yaptığı bir çalışmada öğretmenlerin +DA ekini kullanmada hataya düşmediklerini fakat da bağlacının imlasında % 52 oranında başarı sağladıklarını, +ki ekinin imlasında yine hataya düşmediklerini fakat ki bağlacının imlasında % 95 oranında bir başarı

17 gösterdiklerini, mi soru edatının imlasında ise 60 öğretmenden sadece birinin hata yaptığını saptamıştır. 4. Öğretmen adaylarının başarı düzeyi düzeltme işareti, ki bağlacı, da bağlacı, zarf-fiillerden sonra noktalama işareti koyma ve burada ve haydi kelimelerinin imlası gibi maddelerde tam puan alan öğretmen adayları dikkate alındığında oldukça düşüktür. Burada ve haydi kelimelerinin imlasında görülen hatanın, günlük konuşma dilinin imlaya yansımasından yani konuşulduğu gibi yazma anlayışından kaynaklandığı söylenebilir. 5. Noktalama işaretlerinin kullanımında tam puan alan öğrenciler hiçbir maddede grubun % 50 sinden fazla bir sayıya ulaşamamıştır. Öneriler Bu sonuçlara göre şu önerilerde bulunulabilir: 1. İmla ve noktalama kurallarını uygulama becerisi, öğrencilere ilk ve ortaöğretimde, özellikle sınıf öğretmenleri ve Türkçe öğretmenleri tarafından kazandırılması gereken bir alışkanlıktır. Bu alışkanlığın eğitimin ilk devrelerinde kazandırılmamış olması ileriki eğitim düzeylerini ve hatta öğretmen olacak kişilerin dahi bu alışkanlığı yeterince kazanmadığı dikkate alındığında öğretmen yetiştirme sürecini dahi etkilediği açıktır. Bu nedenlerden dolayı konuya dikkat çekilmesi ve gereken önlemlerin alınması hususu göz önünde bulundurulmalıdır. 2. Yükseköğretim düzeyinde, sözlü ve yazılı anlatım çalışmalarıyla sorunun çözülmesine çalışılmışsa da buna yeteri kadar önem verilmiyor olduğu görülmektedir. Her ne kadar eğitim sürecinin ilk devrelerinde kazanılması gereken bir alışkanlık da olsa bu konuda öğretim elemanlarına büyük iş düştüğünü vurgulamakta yarar vardır.

18 3. Öğretmen adaylarının sınav kâğıtlarında ve hazırladıkları proje/ödevlerde yapmış oldukları imla ve noktalama hataları ilgili öğretim elemanları tarafından göz ardı edilmektedir. Bu konuda geri bildirimlerle öğretmen adayları bilgilendirilmeli ve bu yanlışlıkların düzeltilerek öğretmen adaylarının aynı hataları tekrarlamamaları sağlanmalıdır. 4. Öğretmen adaylarına imla kılavuzu kullanımının, dil duyarlılığı açısından ve doğru yazma bakımından önemli olduğu hissettirilmelidir. 5. Türkçenin güzel, doğru ve etkili kullanımı konusunda, alanında uzman öğretim elemanlarının katılımıyla bilimsel çalışmalar, konferanslar, çalıştaylar vs. düzenlenmeli, dil kullanımı konusundaki yanlışlıkların düzeltilmesi sağlanmalıdır. 6. İmla ve noktalama kuralları konusunda sadece Türkçe, edebiyat ya da sınıf öğretmenleri sorumlu tutulmamalıdır. Türkçenin etkili ve doğru kullanımı, bunun bir davranış hâline getirilmesi hususunda bütün öğretmenlere önemli ölçüde görev düşmektedir. 7. Yapılan bu çalışma, sadece Eğitim Fakültesi Türkçe ve Sınıf Öğretmenliği lerde uygulanmıştır. Bu konuda daha sağlıklı sonuçlara ulaşmak için çalışmanın eğitim fakültelerinde bulunan diğer bölümlerdeki öğretmen adaylarına da uygulanması önerilmektedir. KAYNAKÇA Aksan, D. (2000) Her Yönüyle Dil Ana Çizgileriyle Dilbilim, TDK, 2. Baskı, Ankara. Bayram, Y., Erdemir, A. (2006) Amasya daki İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin İmla Kurallarını Kullanma Düzeyleri Üzerine Bir Değerlendirme Millî Eğitim, S. 171, Yaz, s

19 Demir, G. K. (2003) İlköğretim Birinci ve İkinci Kademe Öğrencilerinin Yazım Hataları ve Öğretmen Görüşleri, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi EBE İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği, Ankara. Eker, S. (2002) Çağdaş Türk Dili, Grafiker Yayınları, Ankara. Güneri, E. E. (2004) Ortaöğretimde (1.-3. Sınıflar) Noktalama İşaretlerinin Kullanımında Bilgi-Beceri Oranlarının Tespiti, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Ü SBE, Afyon. Kalfa, M. (2000) Noktalama İşaretlerinin Türkçenin Öğretimindeki Yeri ve Önemi Yayımlanmamış Doktora Tezi AÜ SBE TDE (Yeni Türk Dili), Ankara. Kavcar, C., Oğuzkan, F., Alsoy, Ö., (2003) Yazılı ve Sözlü Anlatım, 3. Baskı, Anı Yayıncılık, Ankara. Konrot, A. (2005) İletişim, Dil ve Konuşma Bozuklukları, Dil ve Kavram Gelişimi, Ed. S. Seyhun Topbaş, Kök Yayıncılık, Ankara. Mataracı, E. (1998) İlköğretim Okullarında I. Kademe 5. Sınıf Öğrencilerinin İmlâ ve Noktalama İşaretleriyle İlgili Bilgi ve Beceri Düzeyleri, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Ü EBE Sınıf Öğretmenliği, İstanbul. Mete, M. (2001) İlköğretim 4-8. Sınıflarda Noktalama İşaretlerinin Kullanımında Bilgi-Beceri Oranlarının Tespiti, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi Afyon Kocatepe Ü SBE Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi TDE Öğretmenliği, Afyon. Özbay, M. (2006) Özel Öğretim Yöntemleri II, Öncü Kitap, Ankara.

20 Öztürk, A. (2005) Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Ana Dili Etkinlikleri, Nobel Yayınları, Ankara. Sağır, M. (1994) Bazı Yazım Yanlışları ile Anlatım Bozukluklarının Sorumluları Türk Dili, S. 513, Ankara TDK (2005a) Türkçe Sözlük, TDK, Ankara. TDK (2005b) Yazım Kılavuzu, TDK, Ankara. Uludağ, E. (2002) Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Bazı Yazım Kurallarını Uygulama Becerilerinin Kayıtlı Olunan Program ve Cinsiyet Bakımından İncelenmesi Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı: 4-2, s Yeşil, E. (2003) Erzurum daki Yatılı İlköğretim Bölge Okullarıyla İlköğretim Okulları 6. Sınıf Öğrencilerinin Yazım Hataları, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, AÜ SBE Türkçe Eğitimi, Erzurum. Yıldız, Z. (2002) Değişik Öğretim Kademelerindeki Öğrencilerin Yazım ve Noktalama Kurallarını Uygulama Düzeyleri, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Süleyman Demirel Ü SBE Program Geliştirme ve Öğretim, Isparta.