TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

Transkript

1 TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI İKİ DİLLİ OLAN VE OLMAYAN ÖĞRENCİLERDE OKUL YAŞAM KALİTESİ ALGISI VE OKULA AİDİYET DUYGUSU İLİŞKİSİ Fatma ALACA YÜKSEK LİSANS TEZİ ADANA / 2011

2 TÜRKİYE CUMHURİYETİ ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI İKİ DİLLİ OLAN VE OLMAYAN ÖĞRENCİLERDE OKUL YAŞAM KALİTESİ ALGISI VE OKULA AİDİYET DUYGUSU İLİŞKİSİ Fatma ALACA Danışman: Dr. Mediha SARI YÜKSEK LİSANS TEZİ ADANA / 2011

3 Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne; Bu çalışma, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir. Başkan: Öğr. Gör. Dr. Mediha SARI (Danışman) Üye: Yrd. Doç. Dr. Özlem KAF HASIRCI Üye: Yrd. Doç. Dr. Mehmet KARAKUŞ ONAY Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım..../../2011 Prof. Dr. Azmi YALÇIN Enstitü Müdürü Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin çizelge ve şekillerin kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu ndaki hükümlere tabidir.

4 iii ÖZET İKİ DİLLİ OLAN VE OLMAYAN ÖĞRENCİLERDE OKUL YAŞAM KALİTESİ ALGISI VE OKULA AİDİYET DUYGUSU İLİŞKİSİ Fatma ALACA Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Danışman: Dr. Mediha SARI Haziran 2011, 76 sayfa Bu çalışma, Adıyaman ilinde ilköğretim ikinci kademeye devam eden; iki dilli olan ve olmayan öğrencilerin, okul yaşam kalitesi algılarının ve okula aidiyet duygularının incelenmesi amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın evreni Öğretim Yılında Adıyaman ilindeki ilköğretim okullarına devam eden; ana dili Türkçe olan ve olmayan altıncı, yedinci ve sekizinci. sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Örneklem ise, Gerger, Besni ve Tut ilçelerindeki 12 ilköğretim okuluna devam eden ve anadili Türkçe olan 563, iki dilli olan 477 olmak üzere toplam 1040 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmanın verileri, Okul Yaşam Kalitesi Ölçeği (OYKÖ), Okula Aidiyet Duygusu Ölçeği (OADÖ) ve Kişisel Bilgi Formu kullanılarak toplanmıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistikler ile bağımsız gruplar t testi, tek yönlü varyans analizi ve regresyon analizi kullanılmıştır. Ulaşılan bulgulara göre, ana dili Türkçe olmayan iki dilli öğrencilerde, OYKÖ alt ölçeklerine ait ortalamalar 3.01 ile 3.82 arasında iken, OYKÖ toplam puanlarına ait ortalama ise 3.46 dır. Ana dili Türkçe olan öğrenciler için hesaplanan aritmetik ortalamalar ise alt ölçekler bazında 2.83 ile 3.89 araında; OYKÖ toplam puanları için de 3.45 tir. Anadil değişkeni bakımından öğrencilerin OYKÖ alt ölçeklerinden Öğrenci-öğrenci iletişimi ve Okul yönetimi alt boyutlarında iki dilli öğrenciler lehine; Okula yönelik duygular ve Statü alt boyutlarında ise ana dili Türkçe olan öğrenciler lehine anlamlı farklar olduğu belirlenmiştir. OYKÖ puanlarında cinsiyet açısından kız öğrencilerin puanları lehine; anne-baba eğitim düzeyi açısından ise anne-babası ilkokul mezunu olan öğrencilerin puanları lehine anlamlı farklar olduğu görülmüştür. Araştırmada incelenen diğer değişken öğrencilerin okula aidiyet duygusudur. Bulgulara göre, her iki grubun aidiyet duygusu puanları ortalamanın üzerindedir.

5 iv Araştırmada yapılan karşılaştırmalar sonucunda, OADÖ puanlarının, ana dili Türkçe olan öğrenciler lehine anlamlı bir şekilde farklılaştığı; cinsiyet bakımından ise kız öğrenciler lehine anlamlı farklar olduğu belirlenmiştir.ayrıca anne-babası okula hiç gitmemiş olan öğrencilerin en düşük OADÖ puanlarına sahip olduğu ve OADÖ puanlarının diğer gruplar lehine anlamlı bir şekilde farklılaştığı belirlenmiştir. Bunun yanısıra, öğrencilerin ailesinin gelir düzeyine göre OADÖ puanlarında anlamlı farklar bulunduğu belirlenmiştir. Araştırmada ulaşılan diğer bir sonuç da okula aidiyet duygusu yüksek olan öğrencilerin OYKÖ nün tüm boyutlarında daha yüksek ortalamalara sahip oldukları ve iki grubun ortalamaları arasındaki farkların istatistiksel olarak anlamlı olduğu şeklindedir. Ayrıca yapılan korelasyon analizinde, OYKÖ ve OADÖ puanları arasındaki ilişkilerin anlamlı olduğu belirlenmiştir. Bunun yanısıra, OADÖ puanlarının, OYKÖ puanlarındaki varyansın yüzde 33 ünü anlamlı bir şekilde açıkladığı ortaya çıkmıştır. Yordayıcı değişkenlerin okul yaşam kalitesi algıları üzerindeki göreli önem sırası Reddedilmişlik duygusu (.439) ve Okula aidiyet duygusu (.239) şeklindedir. Anahtar Kelimeler: Okul Yaşam Kalitesi (OYK), Okula Aidiyet Duygusu (OAD), İki Dilli Öğrenciler, Regresyon

6 v ABSTRACT THE RELATIONSHIP BETWEEN PERCEPTIONS OF QUALITY OF SCHOOL LIFE AND SENSE OF SCHOOL BELONGING AMONG BILINGUAL AND MONOLINGUAL STUDENTS Fatma ALACA Master Thesis, Department of Educational Sciences Supervisor: Dr. Mediha SARI June 2011, 76 pages This study is carried out to analyze bilingual and monolingual students who are attending to secondary school in Adıyaman perceptions of school life quality and sense of school belonging. Population of the study is the sixth, seventh and eight grade students attended to the secondary schools in Adıyaman in school year, whose mother tongue is Turkish or Kurdish. The sample of the study consisted of 563 native speakers of Turkish and 477 bilingual students, totally 1040 students who were attending to 12 schools in Gerger, Besni, and Tut districts. The data of the study were collected using Quality of School Life Scale (QSLS), Psychological Sense of School Membership Scale (PSSM) and Personal Information Form. To analyze the gathered data descriptive statistics, independent samples of t-test, one-way analysis of variance and regression analyses were performed. According to the findings, the means of the QSLS subscales for bilingual students whose mother tongue is not Turkish were between 3.01 and 3.82 while it was 3.46 for the total scores of the QSLS. Furthermore, in terms of subscales, the means calculated for native Turkish speakers were between 2.83 and 3.89, and it was 3.45 for QSLS total scores. In terms of mother tongue, there were significant differences between the scores obtained from the Student-student communication and School administration subscales of the QSLS in favor of bilingual students; and there were significant differences between the scores obtained from the Emotions toward school and Status subscales of the QSLQ in favor of Turkish native speakers. In terms of gender, there was significant difference between QSLQ scores in favor of female

7 vi students. On the other hand, in terms of parents education level, there were significant differences in favor of students whose parents graduated from primary school. Another variable investigated in the study is the sense of school belonging. According to the findings, the sense of school belonging was over the average points to for both groups. As a result of the comparisons carried out in the study, it is found that the PSSM scores differed significantly in favor of students whose native language is Turkish and in favor of female students in terms of gender. In addition, it is found that the students whose parents were illiterate have the lowest PSSM scores, and the PSSM scores differed significantly in favor of other groups. Furthermore, there were significant differences between the PSSM scores in terms of the students family income. Another result of the study is that the students who have higher sense of school belonging have higher means for all dimensions of the QSLS, and there were statistically significant differences between means of the two groups. In addition, the correlation analyses revealed that there is a significant relationship between the QSLQ and PSSM scores. It is also found that PSSM scores were significant predictors of the QSLQ scores and it accounts for 33% of the total variance. The relative sequence of the predictive variables was followed as sense of rejection (.439) and sense of school belonging (.239). Keywords : Quality of School Life, (QSL), Sense of School Belonging (SSB), Bilingual Students, Regression.

8 vii ÖNSÖZ Bu araştırma ana dili Türkçe olan ve olmayan ilköğretim altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin okula aidiyet duygusu ve okul yaşam kalitesi algılarını belirlemek amacıyla Adıyaman ilinde yapılmış olan bir çalışmadır. Araştırma altı bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, kuramsal açıklamalarla problem ve amaç; ikinci bölümde, araştırma konusuyla ilgili olduğu düşünülen araştırmalar üzerinde durulmuştur. Üçüncü bölümde, araştırmanın yöntemi, veri toplama araçları ve verilerin çözümlenmesi; dördüncü bölümde, elde edilen bulgular; beşinci bölümde bu bulgularla ilgili tartışma ve yorum; altıncı bölümde ise sonuç ve öneriler yer almaktadır. Adıyaman ilindeki iki dilli olan ve iki dilli olmayan öğrenciler üzerinde bu çalışmanın gerçekleştirilmesinde birçok kişinin emeği geçmiştir. Çalışmanın planlanması, uygulanması, raporlaştırılması aşamalarını birlikte yürüttüğüm saygıdeğer ve çok kıymetli hocam sayın Dr. Mediha SARI ya bu süreç içerisinde bana bütün içtenliğiyle destek olduğu ve benimle sabırla ilgilendiği için sonsuz teşekkür ediyorum. Dönütleriyle tezimin geliştirilmesine değerli katkılarda bulunan Yard. Doç Dr. Özlem KAF HASIRCI ve Yard. Doç Dr. Mehmet KARAKUŞ a da teşekkür ederim. Ayrıca sıkıştığım zamanlarda yardımlarını esirgemeyen Dr. Ayşe KIZILDAĞ a, çeviri ve ölçek uygulama çalışmalarıma yardımcı olan, Besni, Gerger, Kâhta ilçelerindeki ve Adıyaman il merkezdeki bütün arkadaşlarıma teşekkür ediyorum. Eğitimimin bugün bu seviyeye gelmesinde sonsuz emeği geçen değerli ve çok kıymetli, her zaman manevi desteklerini benden esirgemeyen, en kötü anlarımda bile bana sabırla yaklaşıp sıkıntımı gidermeye çalışan, çoğu zaman ihmal ettiğim ailem, her daim sizlere ne kadar teşekkür etsem azdır. Bütün yaşadığı rahatsızlıklara rağmen bana sevgisini kucaklar dolusu sunan sevgili anneme, geceleri uykusundan uyanıp üzerimi örtmekten bıkmayan babama, en sıkıntılı anlarımızda bile gülmekten geri kalmadığımız ablalarıma ve kardeşime en büyük teşekkürümü canı gönülden ederim. Lisans ve yüksek lisans eğitimim boyunca bana yapmış oldukları yardımlardan dolayı sevgili KUTUN ailesine, bu aşamalar boyunca manen varlıklarını esirgemeyen bütün arkadaşlarıma çok teşekkür ederim. Adıyaman, Haziran 2011 Fatma ALACA

9 viii İÇİNDEKİLER Sayfa ÖZET iii ABSTRACT v ÖNSÖZ...vii KISALTMALAR LİSTESİ..xi TABLOLAR LİSTESİ xii BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Giriş Problem Araştırmanın Amacı Araştırmanın Önemi Sayıltılar Sınırlılıklar Tanımlar Kısaltmalar BÖLÜM II KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Kuramsal Açıklamalar Okul Yaşam Kalitesi Okula Aidiyet Duygusu Türkiye de İki Dilli Öğrencilerin Eğitim Sorunları İlgili Araştırmalar Okul Yaşam Kalitesiyle İlgili Araştırmalar Okula Aidiyet Duygusuyla İlgili Araştırmalar Araştırmaların Değerlendirilmesi

10 ix BÖLÜM III YÖNTEM 3.1. Araştırma Modeli Evren ve Örneklem Veri Toplama Araçları Okul Yaşam Kalitesi Ölçeği (OYKÖ) Okula Aidiyet Duygusu Ölçeği (OADÖ) Kişisel Bilgi Formu Verilerin Toplanması Verilerin Analizi BÖLÜM IV BULGULAR 4.1. İki Dilli Olan ve Olmayan Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algılarına İlişkin Bulgular İki Dilli Olan ve Olmayan Öğrencilerin Okula Aidiyet Duygularına İlişkin Bulgular Bazı Değişkenler Bakımından Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algıları ve Okula Aidiyet Duygularına İlişkin Bulgular Anadillerine Göre Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algıları ile Okula Aidiyet Duygularına İlişkin Bulgular Cinsiyetlerine Göre Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algıları ile Okula Aidiyet Duygularına İlişkin Bulgular Sınıf Düzeyine Göre Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algıları ve Okula Aidiyet Duygularına İlişkin Bulgular Anne-Baba Eğitim Düzeyine Göre Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algıları ve Okula Aidiyet Duygularına İlişkin Bulgular Ailenin Gelir Düzeyine Göre Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algıları ve Okula Aidiyet Duygularına İlişkin Bulgular Okula Aidiyet Duygularına Göre Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algılarına İlişkin Bulgular...49

11 x 4.5. Öğrencilerin Okula Aidiyet Duygularının Okul Yaşam Kalitesi Algılarını Yordama Düzeyine İlişkin Bulgular...50 BÖLÜM V TARTIŞMA VE YORUM 5.1. Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algılarına İlişkin Tartışma ve Yorum Öğrencilerin Okula Aidiyet Duygularına İlişkin Tartışma ve Yorum Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algıları ile Okula Aidiyet Duyguları Arasındaki İlişiklere Yönelik Tartışma ve Yorum...59 BÖLÜM VI SONUÇ VE ÖNERİLER 6.1. Sonuçlar Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algılarına İlişkin Sonuçlar Öğrencilerin Okula Aidiyet Duygularına İlişkin Sonuçlar Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algıları ile Okula Aidiyet Duyguları Arasındaki İlişilere Yönelik Sonuçlar Öneriler Uygulamaya Yönelik Öneriler İlerde Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler...64 KAYNAKÇA...66 ÖZGEÇMİŞ...76

12 xi KISALTMALAR LİSTESİ OYK: Okul yaşam kalitesi OYKÖ: Okul Yaşam Kalitesi Ölçeği OAD: Okula aidiyet duygusu OADÖ: Okula Aidiyet Duygusu Ölçeği

13 xii TABLOLAR LİSTESİ Sayfa Tablo 3.1: Örnekleme Alınan Öğrencilerin Dağılımı...32 Tablo 3.2: Örneklemdeki Öğrencilerin Anadil, Cinsiyet ve Sınıf Düzeyine Göre Dağılımı...33 Tablo 3.3: Öğrencilerin Anne-Baba Eğitim Düzeyine Göre Dağılımı...33 Tablo 4.1: Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algılarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Dağılımları...39 Tablo 4.2: Öğrencilerin Okula Aidiyet Duygularına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Dağılımları...40 Tablo 4.3: Anadillerine Göre Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algıları ve Okula Aidiyet Duygularına İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, t ve p Değerleri...41 Tablo 4.4: Cinsiyete Göre Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algıları ve Okula Aidiyet Duygularına İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, t ve p Değerleri.42 Tablo 4.5. Sınıf Düzeyine Göre Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algıları ve Okula Aidiyet Duygularına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları...44 Tablo 4.6: Anne Eğitim Düzeyine Göre Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algıları ve Okula Aidiyet Duygularına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları...45 Tablo 4.7: Baba Eğitim Düzeyine Göre Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algıları ve Okula Aidiyet Duygularına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları...46 Tablo 4.8: Ailenin Gelir Düzeyine Göre Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algıları ve Okula Aidiyet Duygularına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları...48 Tablo 4.9: Okula Aidiyet Duygularına Göre Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algılarına İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, t ve p Değerleri...49 Tablo 4.10: OYKÖ Toplam Puanları ve Yordayıcı Değişkenlere İlişkin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Korelasyon Değerleri...51 Tablo 4.11: Öğrencilerin Okul Yaşam Kalitesi Algılarının Yordanmasına İlişkin Standart Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları...51

14 BÖLÜM I GİRİŞ 1.1. Giriş Son yıllarda eğitim alanında ilgi gören konulardan biri de okul yaşam kalitesidir. Leonard (2002, s.55) okul yaşam kalitesini, okul yaşamının belirli alanlarıyla ilgili olumlu ve olumsuz deneyimlerle diğer duyguların bir sentezi olarak tanımlamakta, öğretmen ve öğrenciler için okul yaşam kalitesi düzeyinin temel göstergelerinin bu alanlarla ilgili stres ve tatmin olduğunu belirtmektedir. Okul yaşam kalitesi, öğrencilerin kendilerini huzurlu ve mutlu hissettikleri, öğrenim gördükleri yere can atarak geldikleri yerde yaşanılan kalitedir. Karatzias, Papadioti Athanasiou, Power ve Swanson a (2001) göre okul yaşam kalitesi, çocukların genel iyi olma hallerinin göstergelerinden biridir ve çocukların okul yaşamına karışmaları ve bu ortamla bütünleşmelerinden kaynaklanan genel bir iyi olma hali olarak ele alınabilir. Bireylerin içerisinde bulundukları ortamla bütünleşmeleri, büyük ölçüde kendilerini bu ortama ne kadar ait-bağlı hissettikleriyle ilgilidir. Alantar ve Maner a (2008) göre bağlanma kuramı, bireyin diğerleriyle daha sağlam duygusal bağlar kurma eğilimini ve istenmeyen ayrılıklarla kayıp durumlarında gelişen kaygı, kızgınlık, depresyon gibi duygusal sıkıntıları açıklar. Ayrıca bireyin bağlantı nesneleriyle etkileşiminin öyküsünü temel alarak bireyin farklılıkları ve sıkıntılı yaşam olaylarıyla başa çıkması ile ilgili ipuçları vermektedir. Balkıs, Duru ve Buluş (2005), aidiyet duygusu kavramı yerine okula bağlılık sözcüklerini kullanmışlardır. Bu terimde öğrencilerin okula olan bağlılıkları, kendilerini okula ait hissetmelerini vurgulamaktadır. Kendini okulun bir parçası olarak kabul eden bir öğrenci okul hakkında olumlu duygulara sahiptir. Kuşat (2003) ise aidiyet kavramıyla ilgili şunları belirtmektedir: Maslow un ihtiyaçlar hiyerarşisi teorisine göre insanın en önemli ihtiyaçlarının başında, bilhassa ergenlik dönemine girmesiyle birlikte kimlik ve buna bağlı olarak statü ve bağlılık, aidiyet ve yüksek benlik ihtiyaçları gelir. Birey, toplum içinde saygın, prestij sahibi ve bir statüsü olan bir kişi olarak yer almak ister. İçinde yaşadığı topluma uyum sağlaması büyük ölçüde bu isteklerinin karşılanmasına bağlıdır.

15 2 Bireyin içerisinde bulunduğu grupta onaylanıp kabul görmesi, o grubun değerli bir üyesi olduğunu hissetmesi, bunlar doğrultusunda da kendini o gruba ait hissetmesi ve bu aidiyetin devam etmesi, büyük ölçüde grup içerisinde kurduğu iletişimin kalitesine bağlıdır. Dil, duygusal ve sosyal iletişimin en önemli birimlerinden biridir. Hayatın her alanında, her an ihtiyaç duyulup kullanılan dil, bireyin eğitim yaşamında da büyük bir öneme sahiptir. Bir iletişim süreci kabul edilen eğitim sürecinde, bireylere istenen özelliklerin kazandırılması temel olarak dile dayalı olan etkinliklerle gerçekleştirilmektedir. Bunun yanı sıra, temel dil becerilerinin kazandırılması ve geliştirilmesi de eğitimin önemli amaçları arasında yer almaktadır. Dolayısıyla dil, eğitimin hem önemli bir aracı hem de amaçlarından biridir. Gerek bir araç, gerekse bir amaç olarak gerçekleştirilen dile dayalı etkinliklerden verim alınabilmesi için de öğrencilerin bu etkinliklere yoğun katılımı beklenmektedir. Bu yoğun katılımı gerçekleştirebilmek için öğrencilerin bir takım temel dil becerilerine sahip olması gerekmektedir. Türkiye de bazı sınır bölgelerinde olduğu gibi, özellikle Güneydoğu Anadolu Bölgesi nde yaşayan nüfusun Türkçe dışında bir dil kullandığı göz önünde bulundurulursa, bu bölgelerdeki çocukların ya hiç Türkçe bilmeden ya da çok az Türkçe bilerek okula başladıkları, Türk Eğitim Sisteminin bilinen sorunlarıdır. Bu çocukların önemli bir kısmı az çok Türkçe biliyor olsa da günlük hayatlarında, kendi yakın sosyal çevrelerinde konuşulan ana dilin kullanılıyor olması, bu çocukların Türkçe dil becerilerinin gelişimini engellemekte veya yavaşlatmaktadır. Kısaca, resmi eğitim dilinden farklı bir ana dile sahip olmak bu çocukların eğitim yaşamlarını olumsuz yönde etkilemektedir. İki dilli çocukların, kendi sosyal yaşamlarında alışkın oldukları dilin dışında farklı bir dilin kullanıldığı okul hayatlarını sürdürürken, başka birçok problemin yanı sıra, kendilerini okulun bir parçası olarak görme konusunda da sorunlar yaşayabilirler Problem Okul yaşam kalitesi, okuldaki bireylerin her yönden mutlu olabildikleri bir ortamı ifade etmektedir. Bourke ve Smith (1989) yaptıkları araştırmalarda, öğrencilerin okul yaşam kalitesinin akademik başarılarıyla doğrudan ilintili olduğunu ve daha iyi bir okul yaşamına sahip öğrencilerin zorunlu öğrenim süresini doldurduktan sonra da eğitimlerine devam etmeyi daha çok istediklerini ortaya koymuşlardır. Mok ve Flynn ın (1997) yaptıkları araştırmada da okulun yaşam kalitesinin, öğrencilerin akademik

16 3 başarısında etkili olduğu bulunmuştur. Bu bağlamda okulun yaşam kalitesinin, çocukların akademik başarıları, kişilik gelişimleri ve gelecekteki sosyal yaşamları açısından önemli olduğu söylenebilir. Okul yaşam kalitesi, öğrencilerin akademik başarısı ve eğitimin diğer çıktıları üzerindeki önemli etkileri nedeniyle, eğitimciler tarafından özel bir ilgi görmüş ve çocukların okuldaki iyi olma halleriyle ilgili birçok araştırma yapılmıştır (Mok & Flynn, 1997; Sinclair & Fraser, 2002). Mok ve Flynn ın (1997) elde ettikleri bulgulara göre okul tatmini, çocuğun eğitimsel değerleri kabul etmesinde, motivasyonunda ve okulu benimsemesinde olumlu etkilere sahiptir. Buna benzer önemli etkileri olan bir diğer faktör de öğrencilerin okula aidiyet duygusudur. Öğrencinin okula göstermiş olduğu ilgi, okula ait olma duygusuna işaret etmektedir. Türk Dil Kurumu nun Türkçe Sözlüğünde aidiyet kavramı, ait olma durumu, ilişkinlik olarak tanımlanmıştır (TDK, 1992, s. 30). Gür e (2007) göre ise aidiyet, insanın kendisini belli bir kültüre ve coğrafyaya ait hissetmesinin insan varlığı üzerindeki yapıcı etkisidir. Okula aidiyet duygusu, bireysel olarak öğrencinin, okuldaki diğer bireyler tarafından ne ölçüde onaylandığına, saygı duyulduğuna, dâhil edildiğine ve desteklendiğine yönelik öznel duygu durumunu ifade etmektedir (Goodenow, 1992a; Goodenow & Grady, 1993). Goodenow a (1992b) göre okula aidiyet duygusu, basitçe hoşlanma veya sıcaklık duygusunun ötesinde, öğrencinin bireysel özerkliğine yönelik saygı ve desteği de içermektedir. Alanyazında oldukça önemli bir kavram olarak ele alınan okula aidiyet duygusunun öğrenci üzerinde oldukça geniş bir çerçevede ele alınabilecek etkileri bulunmaktadır (Osterman, 2000). Araştırmalar okula aidiyet duygusunun yüksek motivasyon ve akademik başarı ile pozitif yönlü anlamlı ilişkiler gösterdiğini ortaya koymaktadır (Finn, 1989; Osterman, 2000). Zamanlarının büyük bir kısmını geçirdikleri okulda, çocuklara kaliteli bir yaşam, pozitif atmosfer yaratmak için, dünyanın dört bir yanındaki okullarda birçok önlemler alınmakta, bir takım etkinlikler düzenlenmektedir. Oğuzkan ın (1974) yapmış olduğu tanımlamaya göre okul, türlü bilgi, beceri ve alışkanlıkların belli amaçlara göre düzenli bir biçimde öğretildiği ve kazandırıldığı eğitim kurumu, öğrenci-öğretmen ve yöneticilerden oluşan eğitim topluluğudur. Bu toplulukta yer alan öğrencilerin çeşitli alt kültürlerden geliyor olmaları da son derece doğaldır. Bu kültürel farklılıkların başında da çocukların aileleri ve yakın çevrelerinde konuşulan dil gelmektedir. Türkiye eğitim sistemi açısından düşünüldüğünde, iki dilli olan bir öğrencinin okulda almış

17 4 olduğu eğitimde kullandığı dili, yaşadığı çevrenin sosyo-kültürel özelliklerinden dolayı, dışarıya çıktığında kullanma sıklığı nispeten düşüktür. Bu durumun, öğrencilerin eğitim-öğretim yaşantılarına da olumsuz yönde etkide bulunması doğal bir sonuç olarak ele alınabilir. Sarı (2007), bir öğrencinin okul hayatını mutlu geçirebilmesinin okul yaşam kalitesiyle doğru orantılı olduğunu belirtmektedir. Bütün öğrencilere kaliteli bir okul yaşamı sunmak önemli olmakla birlikte, iki dilli çocuklar için bu konuda daha fazla hassasiyet gösterilmesi gerekmektedir. Çünkü çocuk, okul çağına gelinceye kadar temel dil yeteneklerini kazanmaktadır. Edindiği sözcüklerle düşünmektedir, dış dünya ile bağlantısını sözcüklerle kurmaktadır. Gelişimi ve iletişimi; anlaşması, anlaşılması bu zihinsel süreç ve de buna aracılık eden dil ile açığa çıkmaktadır. Okula başladığında, öğrencinin anadili dışında farklı bir dille yapılan bir eğitimle karşı karşıya kalması bocalamasına yol açabilir. Dolayısıyla başarısızlık riski de artabilir. Amerika Birleşik Devletleri nde Ramirez in (1991) yaptığı çalışmada, farklı öğrenci grupları içinde anadilinde hiç eğitim almayan öğrenci grubunun, diğerlerine göre daha başarısız olduğu görülmüştür. Bu ve buna benzer araştırma bulguları, ana dilde eğitim almanın, okuldaki başarı açısından taşıdığı önemin vurgulanmasını da beraberinde getirmektedir. Ancak, çocuğun kullandığı dille eğitim dilinin aynı olması da, dil sorunu yaşayan çocukların devam ettiği okullardaki tüm sorunların çözümü için sihirli bir değnek olarak görülmemelidir. Dil sorunu, birçok sorundan biri olarak ele alınmalı ve çocukların, okula, öğretmene, diğer öğrencilere uyumu, okuldaki yaşantılarından tatmin olma düzeyi, kendini okulda ne ölçüde mutlu ve güvende hissettiği gibi unsurlar da önemle ele alınmalıdır. Kısaca okuldaki yaşam kalitesi olarak özetlenebilecek bu değişkenler, elbette tüm okullarda ve tüm kademelerdeki, bütün öğrenci ve öğretmenler için büyük önem taşımaktadır. Ancak iki dilli çocuklar bu konuda çok daha ayrıcalıklı bir noktada bulunmaktadırlar. Bu ayrıcalıklı nokta bu öğrencilerin çoğunun, alt gelir grubundan ve düşük eğitim düzeyine sahip ailelerin çocukları olmalarından, egemen kültürden farklı olarak kendilerine özgü kültürel özellikler taşıyor olmalarından ve belki de hepsinden önemlisi resmi eğitim dili olan Türkçeden farklı bir ana dile sahip olmalarından kaynaklanmaktadır. Bütün bu özellikler, genel olarak kültürel sermaye olarak adlandırılabilir. McLaren (2003, s.218) kültürel sermayenin dil, değerler, giyim ve davranış biçimleri kadar, konuşma, eylem ve sosyalizasyon biçimlerini de yansıttığını belirtmektedir. Bourdieu ve Passeron (2000, s.83) bu tip çocukların, sosyalizasyon sürecinin daha başında farklılıklar yaşadıklarını ve okula, ait oldukları

18 5 sosyal sınıfın alışkanlıklarıyla geldiklerini belirtmiştir. Orta sınıf çocukları avantajlıdır, çünkü okullar bu çocukların beraberlerinde getirdikleri sosyal, ekonomik ve kültürel birikime bir ayrıcalık tanımaktadırlar. Tezcan (1997), genellikle egemen kültürün dışında kalan bu etnik grupların, egemen kültürün değerlerince denetlenen ve bu açıdan fırsat eşitsizliği yaratan eğitim sisteminde, kendilerini engelli olarak bulduklarını belirtmektedir. Buna paralel olarak, okulu terk etme konusunda en riskli grupların, okula aidiyeti düşük olanlar, evinde konuşulan dil Türkçeden farklı olanlar, eğitim düzeyi ve okuldan beklentisi düşük ailelerin çocukları olanlar olduğunu ortaya koyan araştırma bulguları da mevcuttur (Gökşen, Cemalcılar ve Gürlesel, 2006). Bu bağlamda genel olarak dezavantajlı kabul edilebilecek olan bu öğrenciler için, akademik başarı kadar, belki de daha fazla, kendilerini okulda mutlu, güvende ve değerli hissetmeleri, okulun kendilerine, kendilerinin de okula ait hissetmeleri için önlemler alınması oldukça önemlidir. Bu araştırma Adıyaman ilinde gerçekleştirilmiştir. Doğu Anadolu nun yukarı Fırat bölümü ile Güney Doğu Anadolu nun Orta Fırat bölümü üzerinde yer alan Adıyaman ili; tarihin bilinen en eski yerleşim yerlerindendir ve yapılan incelemelerde kent tarihinin M.Ö yıllarına kadar uzandığı; birçok medeniyete ev sahipliği yaptığı (Alkayış, 2011); 1515 te Osmanlı topraklarına katıldığı belirlenmiştir (Arslan, 2010). Günümüzde, Adıyaman da komşu illere oranla ulaşım olanakları, üretim aktiviteleri ve buna paralel olarak istihdam olanaklarının sınırlı olduğunu belirten Alptekin, Duyan ve Demirel (2006), ildeki göreli yoksulluk olgusunun yanı sıra kaynak ve eleman eksikliği nedeniyle sağlık hizmetlerinde ve özellikle sosyal hizmetlerdeki aksaklıkların dikkat çekici boyutta olduğunu; son yıllarda kısmi bir artış göstermesine karşın okullaşma oranının düşük düzeylerde seyrettiğini belirtmektedirler. Özdemir ve Altıparmak ın (2005) sosyal gelişmişlik göstergelerine göre Türkiye deki 81 ilin sıralamasını yaptıkları araştırmada da Adıyaman ın sağlık göstergelerine göre 60. sırada, eğitim göstergelerine göre ise 69. sırada yer aldığı belirlenmiştir. Geçirdiği tarihsel süreç içerisinde farklı toplumların yaşam sürdükleri bir coğrafyaya sahip olan Adıyaman ilinde, eğitim alanında yaşanan önemli sorunlardan biri de çocukların Türkçe yi ya hiç bilmeden ya da yeterince bilmeden okula başlamaları ve okul dışında da genellikle bölgede yaygın olarak konuşulan Kürtçe yi kullanmalarıdır. Bu durumun, bir iletişim süreci olan eğitime olumsuz yansımalar yapabileceği düşünüldüğünde, Özdemir ve Altıparmak ın (2005) iller için yaptığı sıralamalarda Adıyaman ilinin

19 6 gerilerde yer almasında dil faktörünün de etkili olabileceğini akla getirmektedir. Bu nedenle iki dilli olan çocukların yaşadıkları eğitim sorunlarının belirlenmesi önemli görülmektedir. İki dilli çocuklarda, okul yaşam kalitesi ve okulun bir parçası olma durumunun yani aidiyet duygusunun gelişmesi, bu çocukların kendilerini yabancılaşmış hissetmelerini önlemek ve okul, eğitim programı, öğretmen ve diğer öğrencilerle bütünleşmelerini kolaylaştırarak akademik ve sosyal gelişimlerini desteklemek açısından önemlidir. Okul yaşam kalitesi konusu Türkiye de yapılan araştırmalarda az da olsa ele alınmış olmakla birlikte (Doğanay ve Sarı, 2006; Sarı, 2007; Sarı, Ötünç ve Erceylan, 2007; Sarı ve Cenkseven, 2008; Durmaz 2008; Korkmaz, 2009; İnal, 2009), bu konu iki dilli öğrencilerde incelenmemiştir. Ayrıca öğrencilerde okula aidiyet duygusunun incelendiği çalışmaların da oldukça sınırlı olduğu görülmüştür (Arastaman, 2006; Ekşioğlu, Sürücü ve Arastaman, 2009; Özdemir, Sezgin, Şirin, Karip ve Erkan, 2010). Bu araştırmada, öğrencilerin okula aidiyet duygularının belirlenmiş olmasının yanı sıra, bu ölçümlerin okul yaşam kalitesi algıları ile ilişkisinin, özellikle de iki dilli öğrenciler üzerinde incelenmiş olmasının alanyazındaki önemli bir eksikliğin giderilmesine katkı getireceği düşünülmektedir. Bu gerekçelerle yapılan araştırmada İki dilli olan ve olmayan ilköğretim öğrencilerinin okul yaşam kalitesi algıları ve okula aidiyet duyguları nasıldır ve okul yaşam kalitesi algıları ile okula aidiyet duyguları arasında nasıl bir ilişki vardır? sorularına yanıt aranmıştır Araştırmanın Amacı Araştırmanın genel amacı, Adıyaman ilinde ilköğretim ikinci kademeye devam eden; iki dilli olan ve olmayan öğrencilerin, okul yaşam kalitesi algılarının ve okula aidiyet duygularının incelenmesidir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır: Adıyaman İli, Gerger, Besni ve Tut ilçelerinde yaşayan; iki dilli olan ve olmayan altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin; 1. Okul yaşam kalitesi algıları nasıldır? 2. Okula aidiyet duyguları nasıldır?

20 7 3. Okul yaşam kalitesi algıları ve okula aidiyet duyguları arasında; iki dilli olup olmama, cinsiyet, sınıf düzeyi, anne-baba eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyine göre anlamlı bir fark var mıdır? 4. Okula aidiyet duygularına göre öğrencilerin okul yaşam kalitesi algıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 5. Öğrencilerin okula aidiyet duygusu, okul yaşam kalitesi algılarını ne ölçüde yordamaktadır? 1.4. Araştırmanın Önemi Mutlu bir okul ortamı, akademik başarıyı artırmaktadır. Okulun etkililiği ile ilgili araştırmalar, okul ortamının akademik başarıya önemli katkılar sağladığını ortaya koymaktadır. Örneğin Bourke ve Smith in (1989) araştırmalarında, daha iyi bir okul yaşamına sahip öğrencilerin akademik başarılarının da daha iyi olduğu belirlenmiştir. Okulda kaliteli bir yaşam sunulması öğrencilerin her türlü gelişimi için olumlu bir katkı sağlamaktadır. Alan yazın taramaları sonucunda Türkiye de okul yaşam kalitesi algısının incelendiği sınırlı sayıda araştırmanın bulunduğu (Doğanay ve Sarı, 2006; Sarı, 2007; Sarı, Ötünç ve Erceylan, 2007; Sarı ve Cenkseven, 2008; Durmaz 2008; Korkmaz 2009; İnal 2009), ancak bunlardan hiçbirinde bu konunun iki dilli öğrenciler üzerinde incelenmediği görülmüştür. Bu bağlamda, yapılan olan bu çalışmanın, iki dilli çocukların devam ettiği okullardaki yaşam kalitesi düzeyinin belirlenmesi ve bunun geliştirilmesi için bir takım önlemlerin alınmasına yönelik öneriler geliştirilmesi bakımından önem taşıdığı söylenebilir. Osterman (2000), aidiyet kavramını öğrencilerin öğretmenleriyle ilişkisi, akranlarıyla ilişkisi ve okul aktivitelerine katılımı şeklinde tanımlamakta ve aidiyet duygusunun sosyal tecrübelerin yanı sıra, öğrencilerin okulda birbirleriyle kaynaşmalarında, motivasyonlarının ve başarılarının artmasında önemli bir faktör olduğunu belirtmektedir. Aidiyet duygusu, kişilerin kimliklerinin, içerisinde bulundukları toplum tarafından kabul edilmesi olarak da tanımlanabilir. Toplum tarafından dışlanmamak insanların pozitif yaşam sürmelerinde önemli bir faktör olduğu gibi, içerisinde bulundukları okul ortamına ait hissetmek de çocukların olumlu okul yaşantıları geçirmeleri açısından önemli bir faktördür. Okula aidiyet duygusunun gelişmesiyle, öğrenciler için beğenilme ve bütünün bir parçası olma duygusu da gelişmekte, bu doğrultuda özgüven ve akademik başarıda da artış beklenmektedir.

21 8 Gutman ve Midgely (2000) öğrencilerin bireysel olarak kabul edilme, saygı duyulma, dahil edilme ve desteklenme hislerini içeren ait olma duygusunun, yoksul azınlık kesimlerdeki gençlerin akademik başarılarının arttırılmasında önemli bir faktör olduğunu belirtmektedir. Okula ait olma duygusu, tüm öğrenciler için önemli olsa da, değer ve inançları kendilerininkinden farklı bir ortamda, kendini yabancılaşmış ve kabul edilmemiş görme eğiliminde olan bu öğrenciler için, akademik yaşamlarını sürdürme bakımından çok daha kritik önemde bir koruyucu faktör niteliğindedir (Ford, 1993; Steele, 1992; Gutman ve Midgely, 2000 de belirtildiği üzere). Gutman ve Midgely (2000) yoksul bölgelerde okula aidiyet duygusuyla akademik başarı arasındaki ilişkileri inceleyen çok az çalışma olduğunu belirtmektedir. Goodenow ve Grady (1993), düşük gelirli ailelerden gelen Afrikan Amerikan ve İspanyol kökenli ergenlerde, okula aidiyet duygusunun motivasyon ve okula bağlılıkla anlamlı ilişkiler gösterdiğini bulmuşlardır. Nichols (2008) ise alan yazında öğrencilerde okula aidiyet duygusunun pozitif sosyal, psikolojik ve akademik oryantasyonla yakından ilişkili olduğunu vurgulayan birçok araştırma bulunduğunu, fakat yapılan çalışmaların çoğunun bu değişkenleri tek bir açıdan ve tek bir zamanda ele aldığını, ait olma duygusunu bu değişkenlerin bir yordayıcısı olarak ele alan çok az çalışma bulunduğunu belirtmektedir. Türkiye alan yazınında ise okula aidiyet duygusu ile doğrudan ilgili olan iki çalışmaya ulaşılabilmiştir. Bunlar Arastaman (2006) ve Ekşioğlu, Sürücü ve Arastaman (2009) tarafından lise öğrencileri üzerinde yapılan çalışmalardır. Dolayısıyla bu çalışma, genelde eğitimin tüm kademelerindeki öğrenciler için, özelde ise ilköğretim düzeyindeki iki dilli öğrenciler için, aidiyet duygusunun akademik, sosyal, duygusal ve psikolojik gelişim açısından taşıdığı önemi vurgulamak ve bu konuda yapılacak benzer çalışmalara öncülük etmek bakımından önem taşımaktadır. Yapılan alan yazın taramalarında, sınırlı sayıda olmakla birlikte, öğrencilerin okul yaşam kalitesi algıları ve okula aidiyet duygularıyla ilgili bir takım araştırmalara ulaşılmış olmakla birlikte, bu iki değişken arasındaki ilişkilerin incelendiği tek bir araştırmaya ulaşılmıştır (Özdemir ve diğerleri, 2010). Bu araştırma, birbirini yakından etkileyebileceği düşünülen bu iki değişkenin ilişkisel bir yaklaşımla bir arada ele alınması bakımından da önemlidir. Bu çalışmayla ulaşılan bulgular aracılığıyla, öğrencilerin okul yaşam kalitesi algılarında hangi faktörlerin önemli etkileri olduğunun ortaya konulmasıyla ilgili alan yazındaki açıklamalara bir katkı getirmek umulmaktadır.

22 Sayıltılar Öğrenciler veri toplama araçlarındaki maddeleri gönüllü bir şekilde içtenlikle yanıtlamışlardır Sınırlılıklar 1. Araştırma Öğretim yılında Adıyaman ilinden belirlenen ilköğretim okullarındaki öğrencilerden toplanan verilerle sınırlıdır. 2. Toplanan veriler, ölçme araçlarında yer alan maddelerle sınırlıdır. 3. Araştırma verileri, Gerger, Besni ve Tut ilçelerinde bulunan ilköğretim okullarına devam eden öğrencilerden toplanmıştır. Bu ilçeler arasındaki olası sosyo-ekonomik değişkenler kontrol edilmemiştir. Bu bağlamda, araştırmanın bulguları yorumlanırken, bu sınırlılığın göz önünde tutulması gerekmektedir Tanımlar Okul Yaşam Kalitesi: Okulun, toplumun beklentileri doğrultusunda öğrencilerin akademik, sosyal ve psikolojik gelişimlerine katkıda bulunma ve öğretmen, öğrenci, yönetici ve diğer çalışanların bu ortamda kendilerini mutlu ve güvende hissetme düzeyi (Mok ve Flynn, 2002). Okula Aidiyet Duygusu: Öğrencinin, bireysel olarak okuldaki diğer bireyler tarafından ne ölçüde onaylandığına, saygı duyulduğuna, dahil edildiğine ve desteklendiğine yönelik öznel duygu durumunu ifade etmektedir (Goodenow, 1992a; Goodenow & Grady, 1993). Anadili: En başta anneden, sonra yakın aile çevresinden, sonra da ilişkide bulunulan çevrelerde öğrenilen, insanın bilinçaltına inen ve bireyin toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir (Aksan, 2009). İki Dillilik: Bireyin, çeşitli sebeplerle, ikinci bir dili ana dili derecesinde bilmesi ve kullanmasıdır (Stamova, 2002, s.188).

23 Kısaltmalar OYK: Okul yaşam kalitesi OYKÖ: Okul Yaşam Kalitesi Ölçeği OAD: Okula aidiyet duygusu OADÖ: Okula Aidiyet Duygusu Ölçeği

24 11 BÖLÜM II KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR Bu bölümün kuramsal açıklamalar kısmında, okul yaşam kalitesi, aidiyet duygusu, okula aidiyet duygusu ve önemi, iki dillilik, iki dilli çocuklarda okul yaşam kalitesi, okula aidiyet duygusu ve Türkiye deki iki dilli çocukların genel durumu hakkında bilgiler verilmiştir. İlgili araştırmalar kısmında ise araştırmada ele alınan değişkenlerle ilgili yurt içi ve yurt dışında yapılan araştırmaların özetlerine yer verilmiştir Kuramsal Açıklamalar Bu bölümde araştırmada ele alınan temel kavramlar ve değişkenler hakkında kuramsal açıklamalara yer verilmiştir Okul Yaşam Kalitesi Okul yaşam kalitesi, köken açısından incelendiğinde yaşam kalitesi kavramına dayanmaktadır (Csikszentmihalyi, 1990; Land ve Spilerman, 1975; Williams ve Batten, 1981; Linnakylä ve Brunell, 1996, s.205 de belirtildiği üzere). Epstein ve McPartland (1976) ile Williams ve Batten (1981) de okulun yaşam kalitesini genel yaşam kalitesinin boyutlarından yararlanarak incelemişlerdir (Williams ve Roey, 1996, s.194 de belirtildiği üzere). Okul yaşam kalitesi, okul ortamlarında öğrencinin genel ve sürekli bir iyi olma halidir; değerlendirilmesi ise genellikle mutluluk, hoşlanma ve tatmin yaratan pozitif yaşantılar aracılığıyla yapılmaktadır (Bilgiç, 2009). Mok ve Flynn (2002) ise okul yaşam kalitesini, okulun, toplumun beklentileri doğrultusunda öğrencilerin akademik, sosyal ve psikolojik gelişimlerine katkıda bulunma ve öğretmen, öğrenci, yönetici ve diğer çalışanların bu ortamda kendilerini mutlu ve güvende hissetme düzeyi olarak tanımlamaktadırlar. Okul yaşam kalitesi, çocukların okul yaşamına karışmaları ve bu ortamla bütünleşmelerinden kaynaklanan genel bir iyi olma halidir (Karatzias ve diğerleri, 2001). Okul yaşamı, öğrencilerin toplum tarafından kabul edilen dil ve davranışları, akranlar ve yetişkinlere dair görgü kurallarını, tabuları, kuralları ve sistemleri

25 12 öğrendikleri; kimlik duygularını geliştirdikleri bir ortamdır (Mok ve Flynn, 2002). Okul yaşam kalitesi, çocukların toplumun beklentileri doğrultusunda yetişirken, uzun yıllarını geçirdikleri okuldan tatmin olma düzeylerini göstermektedir (Sarı, 2007). Çokluk- Bökeoğlu ve Yılmaz (2007) ise okul yaşam kalitesini, okulla ilgili olumlu ve olumsuz deneyimlerin ve okul yaşamındaki ve sonuçlarındaki diğer duygular ile ilgili özel durumların bir sentezi olarak tanımlamaktadırlar. Tatmin olmak, istediği bir şeye ulaşarak hoşnut olmak, rahatlamak, doyurulmak (TDK, 1992) anlamını taşımaktadır. Öğrencilerin okul hakkında olumlu düşünce ve tutumlara sahip olmaları, okulun onlar için ne düzeyde tatmin edici bir yer olduğu ile ilgilidir (Karatzias ve diğerleri, 2001). Pozitif yönde kaliteli bir okul yaşamı sağlandığı zaman birey de yaşadığı eğitim öğretim çevresinden tatmin olacaktır (Sarı, 2007, s. 71). Çocuğun okuldan tatmin olması, okuldaki tutum ve davranışlarla doğrusal bir ilişki içerisindedir ve genel bir iyi olma durumuna işaret etmektedir. Okuldan tatmin olan öğrencilerin; sosyal çevrede kabul görme, okul ortamında diğer öğrencilere yardım etme, eğitimsel değerleri kabul etme, motivasyon ve okulu benimseme konularında okuldan tatmin olmayan öğrencilere göre daha iyi oldukları araştırmalarla ortaya konulmuştur (Schmidt, 1992; Goodenow ve Grady, 1992a, 1992b; Karatzias ve diğerleri, 2001). Öğrencilerin okula karşı geliştirdikleri tutumların niteliğinde etkili olan unsurlardan biri okulun kendisidir (Sarı, 2007). Bir okuldaki yönetici, öğretmen ve diğer bireylerin öğrencilere yönelik tutumları da öğrencilerin okulu sevmesi ya da sevmemesi üzerinde etkilidir. Çünkü tutum, öğrenmeyle kazanılan, bireyin davranışlarına yön veren ve karar verme sürecinde yanlılığa neden olabilen bir olgudur (Ülgen, 1995, s.97). Öğrencilerin okula, derslere, öğretmenlere, akranlarına vb. karşı sahip olduğu olumlu tutumlar, okuldaki ve genel olarak yaşamdaki başarıları üzerinde olumlu etkiler yaratırken, bu öğelere karşı olumsuz tutumlarının başarıda düşme, devamsızlık ve uzun vadede işsizlik gibi sonuçlara yol açabileceği de araştırmalarla ortaya konulmuş bir bulgudur (Anderson, Ryan ve Shapiro, 1989; Akt: Berberoğlu ve Balcı, 1994). Bunun yanında aynı okula devam eden öğrencilerin okula karşı tutumlarının da benzer olduğu, ancak farklı okullardaki öğrencilerin tutumları arasında anlamlı farklılıklar olduğu da yapılan araştırmalar sonucunda bulunmuştur (Ainley, Batten ve Miller, 1984; Akt: Marks, 1998). Bu bağlamda okul yaşam kalitesinin öğrencilerin okula yönelik tutumlarıyla yakın ilişki içerisinde olduğu söylenebilir.

26 13 Okul yaşam kalitesinin, okul kültürü, okul iklimi ya da okul niteliği olarak ele alınıp araştırıldığı görülmektedir (Yılmaz, 2005; Doğanay ve Sarı, 2006; Çokluk- Bökeoğlu ve Yılmaz, 2007; Özdemir, Sezgin, Şirin, Karip ve Erkan, 2010). Okul kültürü; kurallar, inançlar ve bir okuldaki yönetici, öğretmen ve öğrencilerin davranışlarına kılavuzluk eden değerlerdir (Leithussad, 1999; Özdemir ve diğerleri, 2010 da belirtildiği üzere). Epstein ve Mc Partland (1976; Yılmaz, 2005 de belirtildiği üzere), okul ikliminin niteliğinde okuldan tatmin, sınıf işlerine bağlılık ve öğretmenlere yönelik tepkiler olmak üzere üç faktörün etkili olduğunu belirtmektedir. Bu açıdan düşünüldüğünde, okul yaşam kalitesi, öğrencilerin okulun hem akademik hem de sosyal boyutlarına yönelik tutumları doğrultusunda, genel olarak okulu ne ölçüde mutlu, huzurlu olunan bir yer olarak gördükleriyle ilgilidir. Eğitim sisteminde öğrencilere kazandırılacak nitelikler, dolayısıyla da öğrenciler, okulun temel varlık nedenlerindendir. Okulun en çok etkilenen grubu öğrenciler olduğuna göre öğrencilerin okuldaki yaşamlarının niteliğine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi önem taşımaktadır. Bireylerin gelecek yaşantılarını daha mutlu bireyler olarak geçirebilmeleri, okulda aldıkları eğitimin kalitesiyle yakından ilişkilidir. Olumlu ve sağlıklı bir okul ikliminde öğrencilerin başarı odaklı davranışlar göstermesinin daha kolaydır (Özdemir ve diğerleri, 2010). Bu durum okul yaşam kalitesinin okullar için neden önemli olduğunun göstergelerinden biridir. Bunun yanı sıra çocuklar için okul, yaşamlarının büyük bir bölümünü kaplamaktadır. Okul yaşamlarının kaliteli olması onların iyi bir gelecek ve hâlihazırdaki yaşamlarında da genel olarak doyum aldıkları bir yaşam sürmeleri bakımından önemlidir. Çünkü okul birey için sadece derslerin öğretildiği yer değil aynı zamanda da sosyal hayata hazırlayan bir kurumdur. Bu bağlamda da okulun üzerine düşen birçok sorumluluğu vardır. Olumsuz bir okul ikliminin, öğrenciler üzerinde çeşitli açılardan olumsuz etkiler yaratması, örneğin başarılarında düşmeye, şiddet içerikli davranışlara eğilimli olmalarına, vb. yol açabilmektedir. Öte yandan, okul ikliminin olumlu nitelikler taşımasıyla, öğrencilerin şiddet içeren davranışlar sergilemesi arasında negatif yönlü ilişkiler olduğunu ortaya koyan araştırmalar bulunmaktadır (Birnbaum, Lytle, Hannan, Murray, Perry ve Forster, 2003).

27 Okula Aidiyet Duygusu Maslow un ihtiyaçlar hiyerarşisi teorisine göre insanın en önemli ihtiyaçlarının başında, özellikle ergenlik dönemine girmesiyle birlikte kimlik ve buna bağlı olarak statü ve bağlılık, aidiyet ve yüksek benlik ihtiyaçları gelir (Kuşat, 2003). Aidiyet duygusu, kişinin içinde bulunduğu toplum tarafından kabul görülme ve onaylanma duygularıyla ilişkilidir. Okula aidiyet duygusu, öğrencinin, bireysel olarak okuldaki diğer bireyler tarafından ne ölçüde onaylandığına, saygı duyulduğuna, dâhil edildiğine ve desteklendiğine yönelik öznel duygu durumunu ifade etmektedir (Goodenow, 1992a; Goodenow & Grady, 1993). Öğrencilerin okula aidiyet duygularının önemini vurgulayan Osterman a (2000) göre, kabul edilme, dahil edilme ve iyi karşılanma durumu, mutluluk, gurur, hoşnutluk, huzur gibi pozitif duygularla ilişkiliyken, reddedilme ve dışlanma ya da inkar edilme durumu da anksiyete, depresyon, üzüntü, kıskançlık ve yalnızlık gibi negatif duygulara yol açmaktadır. Ait olamama duygusu ise bireyin toplum içerisinde sahipsiz hissetmesi ya da yalnız kalmasıyla ilişkilidir (Çakır, 2009). Yaşam boyunca kişilerin kendilerini en fazla yalnız hissettikleri dönemler, ergenlik ve genç erişkinlik dönemleridir (Öztürk, Sevindik & Yaman, 2006). Bu durumda aidiyet duygusunun ergenlik döneminin başındaki ilköğretim ikinci kademedeki öğrenciler açısından önemini daha da artırmaktadır. Çünkü doğuştan var olan aidiyet ve kimlik duygusunun ergen öğrencilerde daha yoğun hissedildiği belirtilmektedir (Kuşat, 2003). Ergen bireylerde yaşam alanlarının biri de okuldur ve ortalama olarak, öğrenciler haftada saatlerini okulda öğretmenleriyle ve akranlarıyla yakın ilişki içinde geçirirler (Beyer, 2008). Okul ortamında bireylerde aidiyet hissinin oluşması için, kişinin kendine özgü bir egemenlik ya da rahat ve özgür davrandığı bir çevrenin olması gerekmektedir. Kendilerini kabul edilmiş, saygı duyulan, değer verilen bireyler olarak gördükleri bir okul ortamında, öğrenciler; okuldaki işlere ilgi duyar, öğretmenine bağlanır, okula değer verir, okulun değerler sistemine yönelik olumlu duygular besler ve bu durum öğrenmeye de katkı sağlar (Keys ve Fernandes, 1993; Akt: Karatzias ve diğerleri, 2001). Okula aidiyet duygusunun yüksek başarı ve akademik motivasyon ile olumlu yönde; okulu terk etme ile de olumsuz yönde yüksek ilişkiler gösterdiği araştırmalarla ortaya konulmuştur (Finn, 1989; Goodenow, 1992a; Osterman, 2000). Ayrıca, okula aidiyet, ergenler açısından önemli ölçüde yapıcı bir anlam taşımaktadır; çünkü öğretmenleri ve diğer öğrenciler tarafından kabul gören ve sosyal açıdan da

28 15 desteklenen öğrencilerde bağlılık ve motivasyon olumlu yönde gelişmektedir (Goodenow, 1992b; Beyer, 2008). Okul ikliminin başarı, destek ve güvene dayalı olması, okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin öğrencilerle iyi ilişkiler kurması ve onları desteklemesi, öğrencilerin okulda iyi arkadaşlıklar edinmesi, okulun fiziki ortamının ve sosyal etkinliklerinin yeterli olması, akademik programların öğrencilerin gelişimini desteklemesi ve şiddetten arınık güvenli bir okul iklimi, öğrencilerin okuldan memnuniyetini artırarak onların okula daha fazla bağlanmalarına yardımcı olabilir (Özdemir ve diğerleri, 2010). Böyle bir okul ortamına sahip olan öğrenci kendini bu okula ait hissedecektir. Mutlu bir okul ortamı, akademik başarıyı da artırmaktadır (Sarı, 2007). Kan ve Akbaş (2005), öğrencilerde akademik başarıyla ilgili olarak; akademik başarının dolaylı ya da doğrudan birçok faktörünün olduğunu, bu faktörler arasında duyuşsal faktörlerin tutum, öz yeterlilik, motivasyon ve kaygı gibi alt kavramlarının öğrencilerde derse istek ve ilgi artışına ve bu bağlamda da performans artışıyla birlikte akademik başarıya katkısı olduğunu belirtmektedirler. Okul aidiyet algısı ve akademik öz yeterliliğin birbiriyle pozitif yönde ilişkili olduğu birçok araştırmada vurgulanan bir bulgudur (Goodenow, 1993a; Osterman, 2000). Öğrencilerin öğretmenleri ile olan ilişkisi onların aidiyet duygularına önemli ölçüde etki etmektedir (Goodenow, 1993b). Öğrencileriyle besleyici ve empatik ilişkiler kuran öğretmenler, onlarda ait olma duygusunun gelişmesine de katkıda bulunmaktadırlar. Öğrenciler açısından öğretmenleriyle aralarındaki olumlu ilişkinin temel dayanağı; dürüstlük ve yardım severlik olarak belirlenirken; olumsuz ilişkinin temel kaynağı ise; öğretmenlerin öğrencilerine yeterince adil davranmamaları ve onların her hangi bir konuda yardıma ihtiyaçları olduğunda öğretmenlerin bu yardım çağrısına cevap verememesi olarak tanımlanmıştır (Nichols, 2008). Ayrıca, öğrenciler arasında karşılıklı saygıdan söz eden ve öğrencilerden bunu yapmalarını isteyen öğretmenler, aitlik duyusunun geliştirilmesine daha çok katkı sağlamaktadırlar (Anderman, 2002). Öğrenci ve öğretmenler arasındaki ilişkinin, öğrencilerin ait olma duygularını teşvik etmede önemli bir rol oynadığı göz önüne alındığında, öğretmenler bütün bir okul yılı süresince öğrencilerle pozitif ilişkilerin gelişimi için yollar bulmaya devam etmelidirler. Çünkü yapılan araştırmalar, öğretmen-öğrenci ilişkilerindeki niteliğin okulun başlangıcında daha yüksek olduğunu ancak daha sonra öğretim yılı içerisinde giderek düşüş gösterdiğini ortaya koymaktadır (Gest, Welsch ve Domitrovich, 2005).

29 16 Aidiyet duygusu, sosyal bir varlık olarak insanın gelişim sürecinde önemli değerlerden biridir ve aileye, takıma, millete ait olma, kişinin toplumda üstlendiği rolün belirlenmesinde, belirli bir statü kazanmasında önemli bir olgu olarak görülmektedir (Şahan, 2007, s.80). Bir öğrenci için okulunu sevmesi ve kendini oraya ait hissetmesindeki etkenlerden biri de fırsat çeşitliliğidir (Nichols, 2008). Fırsat çeşitliği derken okulun sahip olduğu donanımlar anlatılmak istenmiştir. Örneğin, futbol sahasının olması gibi. Bu durum özellikle erkek öğrenciler için önem arz etmektedir ve hatta diğer okullardaki öğrencilerle kendilerini kıyaslama ve kendi okullarındaki eksikliklerden dolayı bir çeşit utanç duymalarına bile neden olabilmektedir (Nichols, 2008). Ayrıca öğrencilerin birbirleriyle olan ilişkisi de aidiyet duygusunu etkilemektedir (Capps, 2003, Beyer, 2008; Nichols, 2008). Bu durum, arkadaşlarıyla kavga edip etmeme ya da onları sevip sevmeme durumlarıyla birleştirildiğinde, öğrencilerin okulu sevmelerindeki önemli faktörlerden birinin kişiler arası ilişkilere dayandığı belirlenmiştir (Nichols, 2008). Okul ya da sınıf aidiyetinde kişiler arası ilişkilerde eksikliği olan öğrencilerin birbirlerine olan bağlılıklarını artırmak için ortak çalışma durumları yaratıp, birbirlerine, sınıfa ve genel olarak da okula aidiyet duyguları geliştirilebilir. Kendilerini okula ait ve bağlı hisseden öğrencilerde okula olan güven ve olumlu akran etkileşimi artırmaktadır (Özdemir ve diğerleri, 2010). Özellikle duygusal dalgalanmaların çok yaşandığı ergenlik döneminde, öğretmenlerinden ve diğer arkadaşlarından psikolojik olarak kabul ve sosyal destek görmek daha da büyük önem taşımaktadır (Capps, 2003). Okula gitmekten memnun ve mutlu olmayan öğrenciler, okullardaki eğitimöğretim sürecine yabancılaşabilmektedirler. Bu durumda okulda yalnızlık hisseden öğrenciler yavaş yavaş eğitim-öğretimlerini aksatıp bir süre sonra da okulu bırakma eğilimi gösterebilirler. Bu nedenle, okulun bir görevi de öğrencilere aidiyet duygusunu kazandırıp okula bağlılıklarını sağlamaktır. Ait olma hissi veya bağlılık, bütün öğrenciler için önemlidir (Uwah, McMahon ve Furlow, 2008); fakat yetişkinliğe geçiş dönemi olan ergenlikte daha da kritik önem taşımaktadır (Goodenow, 1993a, 1993b). Bu nedenle okullarda, özellikle genel olarak otoriteye karşı gelmenin belirgin olduğu ergenlik dönemindeki öğrenciler için, okula bağlılığı destekleyecek sosyal olanakların geliştirilmesi yararlı olabilir. Finn (1989) ve McMahon, Parnes Keys ve Viola nın (2008) belirttiği gibi, öğrenciler kendilerini okulun önemli bir parçası olarak gördüklerinde, okulu terk etme olasılıkları azalmaktadır. Adelabu (2007) ise okula ait