OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN YÖNETİCİLERDEN BEKLENTİLERİNİN KARŞILANMA DÜZEYİ

OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN YÖNETİCİLERDEN BEKLENTİLERİNİN KARŞILANMA DÜZEYİ Elveda KUYUCAK, Semra ÜNAL DOI: 10.14527/9786053188407.60

Giriş öncesi eğitim son yıllarda hem dünyada hem de ülkemizde önemi hızla artan alanlardan bir tanesidir. Bu artışta; hem sosyal bilimlerde gerçekleştirilen bilimsel araştırma sonuçlarının, hem de pedagoji alanındaki gelişmelerin etkisi büyüktür. Çocuklara erken dönemde verilen eğitimin, onların bütünsel gelişimine olan katkısı, diğer dönemlerden çok daha fazladır. Çünkü çocuğun ilk altı yılı bireyin gelişiminin temel taşlarını oluşturması, temel bilgi ve becerilerin bu erken gelişim yıllarında kazanılması nedeniyle büyük önem taşır (Yavuzer, 2000). Bu önemli dönemde onların geleceğinde, aldıkları eğitimin kalitesi belirleyici rol oynar. Çocukların geleceği toplumun geleceğidir. Böylece çocukların aldıkları eğitimin niteliği bir toplumun geleceğini oluşturur. Çocuğun gelişmesine yardımcı olmak, toplumun geleceğine katkıda bulunmak anlamını taşır ve bu eğitimin kalitesi ülkenin gelecekteki şartlarını tayin eder. öncesi eğitim, sıfır altı yaş döneminin gelişimsel özellikleri de dikkate alındığında, tesadüflere ve bilinçsiz uygulamalara bırakılamaz. İster anne baba olsun, ister okul öncesi eğitim kurumları olsun, bu dönem çocukları ile ilgili eğitim faaliyetlerini son derece dikkatli ve bilinçli bir şekilde yürütmek zorundadırlar (Topaloğlu, 2009). öncesi eğitim; 0-72 aylar arasındaki yaş gruplarında bulunan çocukların gelişim düzeylerine ve bireysel özelliklerine uygun, zengin uyarıcı çevre olanakları sağlayan; onların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönlerden gelişmelerini destekleyen; toplumun kültürel değerleri doğrultusunda onları en iyi biçimde yönlendiren ve ilköğretime hazırlayan, temel eğitim bütünlüğü içinde yer alan bir eğitim sürecidir (Gürkan, 2009). Dünyada ve ülkemizde Öncesi Eğitimin tarihçesine baktığımızda; çocuk bakıcılığı ya da çocukları oyalamak için yapılan bir uğraş olarak görülürken, son yıllarda bu algı değişmiş ve bu işte yapılan her etkinliğin amaçlı, planlı ve etkili bir uğraş olduğu bütün çevrelerce kabul görmüştür. Öyle ki, okul öncesi eğitime hakettiği değeri veren gelişmiş ülkelere baktığımızda; okul öncesi dönem çocuklarının okullaşma oranını % 100.00 ına yakın bir düzeyde olduğunu görmekteyiz. Örneğin; okul öncesi okullaşma oranı Belçika da; % 95.00, Almanya da; % 96.00, Fransa da; %100.00, İtalya da;%92.00 dir (Oktay, 2002). 2017 yılı okul öncesi eğitimde okullaşma oranına baktığımızda %46.00 olduğunu görmekteyiz (MEB, 2017). Bu oranın halen gelişmiş ülkeler bazında oldukça düşük bir oran olduğu görülmektedir. Avrupa ülkelerinde okul öncesi eğitime çok erken yaşlarda başlanmakta, hemen hemen her çocuğun okul öncesi eğitimden yararlanması sağlanmakta ve bu eğitim kademesine büyük bütçeler ayrılmaktadır. Bu durum da Öncesi Eğitim de okullaşma oranının ülkelerin ekonomik gelişmişliği ile yakından ilişkili olduğu düşüncesini desteklemektedir. öncesi eğitim hakkındaki toplum bilinci arttıkça, değişik eğitim modelleri ve buna bağlı olarak da kurum türleri doğmaya ve her geçen gün yeni uygulamalar karşımıza çıkmaya başlamıştır. Bu uygulamalar hem dünyada hem de ülkemizde oldukça çeşitlilik göstermektedir. Bu kadar çeşitliliğe rağmen okul öncesi uygulamalarının gerçek amacına ulaşmasında, okul öncesi öğretmeninin etkisi büyüktür. Ancak okul öncesi eğitim öğretmeninin eğitim adına yapmış olduğu her davranışının okul yöneticisinin kontrolünde olduğu unutulmamalıdır. öncesi öğretmeninin etkili bir eğitim gerçekleştirmesi, okul yöneticileri ile doğrudan ilintili bir durumdur ki; etkililik kavramı Barnard tarafından örgütün amaçlarına ulaşma derecesi olarak, etkililiği sağlayacak olan etkinlik kavramı ise örgüt üyelerinin ihtiyaçlarının doyum derecesi olarak tanımlanmıştır (akt. Balcı, 1988). Bu tanımlardan da anlaşılacağı üzere okul öncesi kurumlarının asıl hedeflerine ulaşabilmesi için çalışanların fizyolojik ve psiko-sosyal doyumları çok önemlidir. Bu doyumun sağlanmasında en önemli rol okul yöneticisine aittir. Örneğin öğretmenlerin bazı yetki ve sorumlulukları üzerine alabilmesi ve karar mekanizmasında gerekli desteği okul yöneticisinden görebilmesi yapılabileceklerden sadece birkaç tanesidir. öncesi eğitimin önemine inanmayan, okul öncesi eğitimi maddi kazanç ya da zorunluluk olarak gören bir yönetici, gerçek bir eğitimin gereklerinin yerine getirilmesine engel olacak ve sadece görünürde bir eğitimin oluşmasına sebebiyet verecektir. Zembat a göre (2012), okul öncesi öğretmenleri okul yöneticileriyle, yöneticinin özel gün ve haftalarda sunulmak üzere okul öncesi öğretmenlerinden sınıfça hazırlanan etkinlik talep etmesi, anasınıfı aidatlarının kullanımı, sınıfın fiziksel şartlarındaki eksiklikler ve materyal eksikliği, okul öncesi eğitimin öneminin yeterince kavranamaması, öğretmenin yardımcı personel talebine duyarsız kalınması, yöneticinin öğretmenlere 850

eşit mesafede olmaması, okul öncesi eğitime devam eden çocukların giderlerinin karşılanabilmesi için ailelerin okula ödediği aidatların kullanımı gibi konularda çatışmalar yaşamaktadır. Bu çatışmalar doğru şekilde yönlendirilmediği taktirde kurum iklimine zarar vermekte böylece okul öncesi öğretmeninin motivasyon kaybına uğramasına sebep olmaktadır. öncesi öğretmeninin okulunda başarılı olması mutlu olmasına bağlıdır. İnsanlar işlerinden ve iş çevresinden memnun oldukları sürece daha verimli çalışmaktadırlar(ünal, 2000). Çünkü mutsuzluk motivasyonun düşmesine, iş gücünün ve kalitesinin azalmasına sebep olur.öğretmenlerin motivasyonunu ve moral düzeyini arttırmada anahtar faktör, okulda etkililiği sağlamaktır. Etkililiği sağlayacak olan ise öğretmenin beklentilerini karşılayacak, demokratik bir yönetim tarzına sahip yöneticilerin var olmasıdır. yöneticilerinin öğretmenleri motive eden örgütsel amaçları gerçekleştirmeye çalışırken öğretmenlerin kişisel beklentilerini de yerine getirmeyi sağlayan bir ortam yaratması, sistemin başarısı için büyük önem taşımaktadır (Ünal, 2000). Bu sayede öğretmen kurumu benimseyip daha başarılı olmaya odaklanacaktır. Yöneticilerden karşılaştıkları problemlerle başa çıkabilmesi ve olabilecekler hakkında önceden fikir yürütebilmesi beklenir. Sorunların kolayca üstesinden gelindiği ortamlar huzurlu ve paylaşım dolu olacaktır. Kurumlarda sevgi saygı, hoşgörü ve paylaşımın olması kurumun eğitim kalitesini artıracak, çocuklara olumlu yönde yansıyacaktır (Öztürk ve Zembat, 2015). öncesi yöneticisi, öğretmenleri işbirliğine ve sınıflarında eğitimin kalitesini artırmaya yönlendirmelidir. Öğretim sorumluluğunu arttırmak, iş kaybını azaltmak, nesnel standartlar geliştirmek ve grupları cesaretlendirmek, başarılı olmak için gereksinim duyulan temel alanlardır (Topaloğlu, 2009). yöneticilerinin yönettikleri kurumlarda böyle bir ortamı oluşturulabilmesi öncelikli olarak öğretmenlerin ve diğer çalışanların iş doyumuna ulaşması için önemlidir (Yılmaz ve Ceylan, 2011). Bu araştırmanın amacı okul öncesi öğretmenlerinin, eğitim hedeflerini gerçekleştirirken eğitim yöneticilerinden neler beklediğinin ve bu beklentilerin karşılanma düzeyinin belirlenmesidir. Bu beklentiler ve karşılanma düzeylerinin tespit edilmesiyle okul öncesi eğitimde meydana gelen aksaklıkların sebeplerinin büyük ölçüde fark edilmesi ve çözümüne yönelik adımların atılması amaçlanmaktadır. Bu sayede daha verimli, amacına ulaşmış bir okul öncesi eğitim sağlanacağı düşünülmektedir. Önemi Bu araştırma sayesinde okul yöneticilerinin okul öncesi eğitim öğretmenlerine ve okul öncesi eğitim uygulamalarına karşı farkında olmadan ya da olarak yapmış oldukları yanlışlıkların öğretmeninin gözüyle, yani asıl uygulayıcılarının bakış açısıyla açığa çıkması ve bu sayede okul yöneticilerinin bu yanlışlıkları fark ederek okul öncesi eğitime bilinçli katkı sağlamaları hedeflenmektedir. Fark edilecek bu yanlışlıklar eğitim camiasında okul öncesi eğitim bilincinin arttırılmasına ve zaman içerisinde bir eğitim politikası oluşturulmasına öncülük edecek öneme sahiptir. Yapılan araştırmalara bakıldığında; Ada, Küçükal, Akan, ve Dal (2014) okul öncesi eğitim kurumlarında yönetim sorunlarını, Akman, Taşkın, Özden, Çörtü (2010) okul öncesi öğretmenlerinde tükenmişlik sorunlarını, Öztürk ve Zembat (2015) okul öncesi yöneticilerinin yaratıcı liderlik özellikleri ile okul iklimi arasındaki ilişkiyi, Topaloğlu(2009) okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan yöneticilerin örgütsel amaçları gerçekleştirmedeki yeterliliklerini, Zembat(2012) okul öncesi öğretmenlerinin okul yöneticisi, meslektaşları ve aileleri bağlamında algıladıkları çatışma durumlarını incelemişlerdir. Ancak okul öncesi öğretmenlerinin okul yöneticilerinden beklentilerini araştıran ve bu beklentilerin karşılanma düzeyini ölçen bir ölçme aracının bulunmadığı tespit edilmiştir. Üstelik Kırklareli İlinde yapılan bu araştırma, Türkiye nin tamamına genellenebilecek özelliğe sahiptir. Alana katkı sağlayacağı düşünülen bu araştırma, hem beklentilerin belirlenmesi hem de ölçeğe dönüştürülmesi sebebiyle önem arz etmektedir. 851

Araştırma Modeli Yöntem Bu araştırma, betimsel nitelikte bir araştırma olup, tarama modelleri esas alınarak gerçekleştirilmiştir. Tarama Araştırması: Bir gurubun belirli özelliklerini belirlemek için verilerin toplanmasını amaçlayan çalışmalara tarama araştırması denir (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün ve Karadeniz, 2012). Araştırma, tarama modellerinden genel tarama modeline uygundur. Genel tarama modelleri, çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir (Aksoy, 2006). Evren ve Örneklem Çalışmanın evrenini, 2012 2013 eğitim ve öğretim yılında Kırklareli ili resmi ve özel okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan 271 okul öncesi öğretmenleri oluşturmaktadır. Örneklem grubunu Kırklareli ili Merkez, Pınarhisar, Lüleburgaz ve Babaeski, Kofçaz, Vize, Demirköy, Pehlivanköy ilçelerindeki resmi ve özel okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan 228 okul öncesi öğretmeni oluşturmaktadır. Tesadüfi örneklem yöntemiyle seçilmiştir. Örneklem gurubunun büyük çoğunluğuna ulaşılması hedeflenmiştir. Örneklem gurubunu oluşturan öğretmenlerin 55 ini 25 yaş ve altı, 103 ünü 26-35 yaş arası, 44 ünü 36-45 yaş arası, 26 sını 46 yaş ve üzeri öğretmenler; 163 ünü evli, 65 ini bekar öğretmenler; 42 sini çocuk gelişimi ön lisans, 5 ini çocuk gelişimi lisans tamamlama, 19 unu çocuk gelişimi lisans, 140 ını okul öncesi eğitim öğretmenliği, 22 unu anaokulu öğretmenliği alanlarından mezun öğretmenler; 150 sini 0-10 yıl arası, 43 ünü 11-20 yıl arası, 35 ini 21 yıl ve üzeri hizmet yılına sahip öğretmenler; 166 sını 0-5 yıl arası, 31 ini 6-10 yıl arası, 21 ini 11-15 yıl arası, 10 unu 16 yıl ve üzeri yılına sahip öğretmenler; 30 unu özel okul öncesi eğitim kurumu, 139 unu ilk ve ortaokul anasınıfı, 59 unu M.E.B. bağımsız anaokulu veya uygulama anaokulunda çalışan öğretmenler; Kendiniz ya da bir yakınınız okul öncesi eğitim aldı mı? sorusuna 191 ini evet, 37 sini hayır cevabını veren öğretmenler; 17 sini 10 ve altı, 46 sını 11-15 arası, 63 ünü 16-20 arası, 102 sini 21 ve üstü sayıda öğrenciye sahip öğretmenler; çalıştıkları kurumun yeterliliğine ilişkin görüşleri değişkenine göre; 41 ini ileri, 73 ünü ortanın üstü, 103 ünü orta, 5 ini ortanın altı, 6 sını zayıf imkanlara sahip okullarda görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Tesadüfi örneklem (Seçkisizlik): Örneklemde temel alınan birimlerin örneklem için seçilme olasılıklarının eşit olmasını tanımlar(büyüköztürk, vd., 2012). Veri Toplama Araçları Araştırmada verilerin toplanması için önce alanyazına bakılmış, daha sonra okul öncesi öğretmenlerinin okul yöneticilerinden beklentilerini belirlemek için otuz kişilik bir okul öncesi öğretmeni gurubuna açık uçlu sorular yöneltilerek beklentiler tespit edilmiştir. Ardından bu beklentiler gruplanarak kategorize edilmiştir. Beklentilerden benzer olanlar uzman görüşü alınarak birleştirilmiş ve ölçeğin ifadeleri oluşturulmuştur. Anket üç bölümden oluşmaktadır. Anketin birinci bölümüne okul öncesi öğretmenlerinin demografik bilgileri ile ilgili bağımsız değişkenlerin bulunduğu ifadelere yer verilmiştir ve on sorudan oluşmaktadır. İkinci bölüm ölçeği oluşturmakta, kendi içinde dört faktörden ve 38 sorudan oluşmaktadır. Birinci kategori okul öncesi öğretmenlerinin fiziksel beklentilerinin karşılanması ile ilgili ifadeler: daki tüm materyallerin yöneticiler tarafından gerektiği kadar karşılanması, farklı etkinlikler için farklı alanlar olması, okulda kullanılan araç-gereçlerin çocukların yaş ve gelişim özelliklerine uygun olması vb. Bu kategori beş ifadeden oluşmaktadır. İkinci kategori okul öncesi öğretmenlerinin eğitim-öğretim ile ilgili beklentilerinin karşılanması ile ilgili ifadelerden oluşmaktadır. 852

Bunlardan bazıları: Anasınıflarının kendi gelirlerinin anasınıfı için kullanılması, anasınıflarının diğer eğitim-öğretim kademesindekiler kadar önemsenmesi, sınıf mevcutlarında yaş ayırımlarına önem verilmesi vb. Bu kategori 9 ifadeden oluşmaktadır. Üçüncü kategori okul öncesi öğretmenlerinin mesleki gelişimlerini sağlamaya yönelik beklentilerinin karşılanmasına yönelik ifadelerden oluşmaktadır. Bunlardan bazıları: Mesleğe yönelik, sorunların çözümünde fayda sağlayacak eğitimler verilmesini sağlaması, mesleki gelişim konusunda öğretmenlere kolaylık sağlayıcı olarak yönlendirmelerde bulunabilmesi, verilen hizmet içi eğitimlerin işinin ehli kişiler tarafından sıkıcı olmayan ilgi çekici tarzda olmasının sağlanması, öğretmenlere yönelik eğitici faaliyetlerin öğretmenlere duyurulması vb. Bu kategori sekiz ifadeden oluşmaktadır. Dördüncü kategori ise yöneticilerin kişilik ve yönetim tarzları ile ilgili beklentilerine ilişkin ifadelerden oluşmaktadır. Bu ifadelerden bazıları: Öğretmeninin fikirlerine saygı duyması, tüm personele eşit mesafede olması, baskılardan koruması vb. Bu bölüm 16 maddeden oluşmaktadır. Bu ifadelere verilen cevaplarla okul öncesi öğretmenlerinin okul yöneticilerinden beklentilerinin ne düzeyde karşılandığı belirlenmek istenmektedir. İkinci bölümde sorulan sorularda dörtlü derecelendirme ölçeği kullanılmıştır. Seçenekler, Hiçbir zaman, nadiren, çoğu zaman ve her zaman şeklinde düzenlenmiştir. Her seçeneğe en olumsuzdan en olumluya doğru artmak üzere birden dörde kadar puan verilmiştir. Anket 228 öğretmene bizzat okullarına gidilerek dağıtılmış ve uygulanan anketler toplanmıştır. Anketler araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Anketin ikinci bölümünün geçerlilik ve güvenilirlik testleri yapılmış ve geçerlilik ve güvenilirlik testlerinden yüksek puanlar alarak ölçek olarak kullanılmıştır. Başlangıçta 48 olan ifade sayısı geçerlilik analizleri esnasında düşük puan alması nedeniyle elenmiş, ölçek 38 ifadede ve dört faktörde oluşturulmuştur. Öncelikle K.M.O. (.95). ve Bartlett değerleri (10801.98) yeterli bulunduğu için geçerlilik analizine geçilmiş, geçerlilik analizi düşük puanlı madde kalmayıncaya kadar tekrarlanmış, elenmesi gereken madde kalmadığından faktör analizi tamamlanmıştır. Faktör analizi sonucunda eigen değeri % 1.00 in üzerinde olan dört faktör bulunmuştur. İlk faktör toplam varyansın %52.11 ini dördüncü faktör %4.08 ini açıklamaktadır. Açıklanan toplam varyans %71.85 bulunmuş, ilk faktörün %50.00 den büyük olması ölçeğin tek faktörlü olarak da değerlendirilebileceğini göstermiş olsa da dört faktörlü yapı tercih edilmiştir. Geçerlilik testleri sonuçlandıktan sonra güvenilirlik testine geçilmiş, faktörlerin Cronbach Alfa değerleri; fiziksel beklentiler:.84, eğitim-öğretim ile ilgili beklentiler:.93, öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlamaya yönelik beklentiler:.95, yönetici kişilikleri ve yönetim tarzları ile ilgili beklentiler:.97, toplam:.97 dir. Bu değerler doğrultusunda ölçeğin yüksek güvenilirlikte olduğu söylenebilir. Verilerin Analizi Öncesi Kurumlarındaki Öncesi Öğretmenlerinin Beklentilerini okul yöneticilerinin ne derece karşıladığını açıklamayı amaçlayan anketlerin cevapları puanlanarak bilgisayara girişi yapılmıştır. Bu aşamadan sonra elde edilen verilerin istatistiksel çözümlemeleri bilgisayar ortamında SPSS 15 programında yapılmıştır. Araştırmanın örneklem grubunu oluşturan öğretmenlerin demografik özelliklerini betimleyici frekans ve yüzde dağılımları çıkarılmıştır. Öğretmenlerin yöneticilerden fiziksel beklentilerine, eğitim-öğretim ile ilgili beklentilerine, mesleki gelişimlerini sağlamaya yönelik beklentilerine ve yönetici kişilikleri ve yönetim tarzları ile ilgili beklentilerine yönelik ifadelere verilen cevapların frekans ve yüzde dağılımları bulunmuştur. Demografik değişkenlerle öğretmenlerin yöneticilerden fiziksel beklentilerine, eğitim-öğretim ile ilgili beklentilerine, mesleki gelişimlerini sağlamaya yönelik beklentilerine ve yönetici kişilikleri ve yönetim tarzları ile ilgili beklentilerine yönelik ifadelere verilen cevapların istatistiksel analizleri yapılmıştır. Normal dağılıma uyan ölçeklerimiz için parametrik testler olan bağımsız grup t-testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Normal dağılıma uymayan ölçeklerimiz için ise parametrik olmayan MannWhitney-U testi vekruskal Wallis H testi kullanılmıştır. 853

Bulgular Ankete Katılan Öncesi Öğretmenlerinin Bağımlı Sorulara Verdikleri Cevaplara İlişkin Bulgular Tablo 1 de görüldüğü üzere; örneklem grubunu oluşturan okul öncesi öğretmenlerinin yöneticilerden beklentileri ölçeğinin fiziksel beklentiler alt boyutundan aldıkları puanların aritmetik ortalaması x = 3.19 (Çoğu Zaman), standart sapması ss=.62; eğitim öğretim ile ilgili beklentiler alt boyutlarından aldıkları puanların aritmetik ortalaması x = 3.18 (Çoğu Zaman), standart sapması ss=.69; mesleki gelişim ile ilgili beklentiler alt boyutlarından aldıkları puanların aritmetik ortalaması x = 3.05 (Çoğu Zaman), standart sapması ss=.84; kişilik ve yönetim tarzı ile ilgili beklentiler alt boyutlarından aldıkları puanların aritmetik ortalaması x = 3.43 (Her Zaman), standart sapması ss=.65; olarak; okul öncesi öğretmenlerinin okul yöneticilerinden beklenti ölçeğinden aldıkları toplam puanların aritmetik ortalaması ise x =3.21 (Çoğu Zaman), standart sapması ss=.59olarak hesaplanmıştır. Tablo 1. Öncesi Öğretmenlerinin Yöneticilerinden Beklentileri Ölçeği Alt Boyutlarına Ait Aritmetik Ortalama Standart Sapma Değerleri. Boyutlar N x ss Fiziksel Beklentiler 228 3.19.62 Eğitim Öğretim İle İlgili Beklentiler 228 3.18.69 Mesleki Gelişim İle İlgili Beklentiler 228 3.05.84 Kişilik Ve Yönetim Tarzı İle İlgili Beklentiler 228 3.43.65 Beklenti Ölçeği Toplam Puanı 228 3.21.03 Öncesi Öğretmenlerinin Yöneticilerinden Beklentilerinin Bağımsız Değişkenlere Göre Değişip Değişmediğini Test Etmek İçin Yapılan Fark Analizler öncesi öğretmenin okul yöneticilerinden beklentileri ölçeğinin alt boyutu fiziksel beklentilerinin bağımsız değişkenlere göre değişip değişmediğini test etmek için yapılan analizler öncesi öğretmenlerinin okul yöneticilerinden beklentileri ölçeğinin alt faktörü olan ve okul öncesi öğretmenlerinin okul yöneticilerinden fiziksel koşullar bakımından isteklerinin ne düzeyde karşılandığını ifade eden Fiziksel Beklentiler faktörünün puanlarının cinsiyet, yaş, medeni durum, mezuniyet, hizmet yılı, şimdiki kurumda çalışma yılı, çalıştığı kurum türü, kendisi ya da bir yakını okul öncesi eğitim alma durumu, şu anki sınıfındaki öğrenci sayısı, çalıştığı kurumun imkanları bağlamında fark analizleri ile test edilmiş olup sadece çalıştığı kurum türü, çalıştığı kurumun imkanları değişkenlerinin anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuş, diğer değişkenlerde anlamlı farklılık bulunmadığı için tablolaştırılmamıştır. Tablo 2 de görüldüğü üzere; fiziksel beklenti ölçeği toplam puanlarının çalıştığı kurum türü değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonucunda grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılık istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (F=5.29; p<.01). Bunun ardından farklılıkların hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek amacıyla tamamlayıcı post hoc analizlere geçilmiştir. Hangi post-hoc analizin kullanılacağına karar vermek için öncelikle varyansların homojenliği sınanmış ve varyansların heterojen olduğu saptanmıştır (L f = 7.26; p<.01). Ardından varyansların heterojen olduğu durumlarda kullanılan Tamhane testi tercih edilmiş ve analiz sonuçları çizelge olarak aşağıda sunulmuştur. 854

Tablo2. Fiziksel Beklenti Ölçeği Puanlarının Çalıştığı Kurum Türü Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Yapılan Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları. N, x ve ss Değerleri ANOVA Sonuçları Puan Grup N x ss Var. K. KT Sd KO F P Fiziksel Özel Öncesi Eğitim 5.29.01 30 3.35.52 G.Arası 4.03 2 2.01 Beklenti Kurumu Ölçeği İlk ve Ortaokul Anasınıfı 139 3.09.69 G. İçi 85.61 225.38 M.E.B. Bağımsız Anaokulu Veya Uygulama Anaokulu 59 3.37.46 Toplam 89.63 227 Toplam 228 3.19.63 Tablo 3. Fiziksel Beklenti Ölçeği Toplam Puanlarının Çalıştığı Kurum Türü Değişkenine Göre Hangi Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Üzere Yapılan Post Hoc Tamhane s T2 Testi Sonuçları. Çalıştığı Kurum Türü (i) Çalıştığı Kurum Türü(j) x-y sh p Özel Öncesi Eğitim Kurumu İlk ve Orta Anasınıfı.26.11.07 M.E.B. Bağımsız Anaokulu Veya Uygulama Anaokulu -.02.11 1.00 İlk ve Orta Anasınıfı M.E.B. Bağımsız Anaokulu veya Uygulama Anaokulu -.26.11.07 Özel Öncesi Eğitim Kurumu -.28.08.00 M.E.B. Bağımsız Anaokulu Veya Uygulama Anaokulu Özel Öncesi Eğitim Kurumu.02.11 1.00 İlk ve Orta Anasınıfı.28.08.00 Tablo 3 te görüldüğü üzere; fiziksel beklenti ölçeği toplam puanlarının çalıştığı kurum türü değişkenine göre hangi gruplar arasında farklılaştığını belirlemek üzere yapılan Tamhane testi sonucunda söz konusu farklılıkların ilk ve ortaokul anasınıfı ile özel okul öncesi eğitim kurumu arasında, özel okul öncesi eğitim kurumu lehine p<.01düzeyinde; M.E.B. bağımsız anaokulu veya uygulama anaokulu ile ilk ve ortaokul anasınıfı arasında; M.E.B bağımsız anaokulu ya da uygulama anaokulu lehine p<.01 düzeyinde gerçekleştiği belirlenmiştir. Diğer grupların aritmetik ortalamaları arasındaki farklılıklar istatistiksel olarak anlamsız bulunmuştur (p>.05). Tablo 4. Fiziksel Beklenti Ölçeği Puanlarının un İmkanları Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları. Puan Gruplar N 2 xsira x sd p Fiziksel İleri 41 149.52 30.60 4.00 Beklenti Ortanın Üstü 73 122.49 Ölçeği Orta 103 102.98 5 49.10 Zayıf 6 30.25 Toplam 228 Tablo 4 te görüldüğü üzere; fiziksel beklenti ölçeği puanlarının yaş değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H Testi sonucunda grupların sıralama ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmuştur (x 2 = 30.60; p<.01). Bunun ardından tamamlayıcı analizlere geçilmiştir. Ancak bu amaçla kullanılan özel bir teknik bulunmadığından ikili karşılaştırmalarda tercih edilen Mann Whitney-U analizi uygulanmış ve sonuçlar aşağıda sunulmuştur. 855

Tablo 5. Fiziksel Beklenti Puanlarının un İmkanları Değişkenine Göre Hangi Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Mann Whitney-U Testi Sonuçları. Gruplar İleri Ortanın Üstü Sahip Orta Sahip Zayıf İleri Orta üstü Orta Zayıf x sıra=149.52 p<.05 p<.01 p<.01 p<.01 x sıra=122.49 p<.05 p<.05 p<.05 x sıra=102.98 p>.05 p<.05 x sıra=49.10 p>.05 x sıra=30.25 Tablo 5 te görüldüğü üzere; fiziksel beklenti ölçeği puanlarının okulun imkanları değişkenine göre hangi gruplar arasında farklılaştığını belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney-U testi sonucunda ileri düzeydeki okul grubuyla, ortanın üstü düzeydeki okul arasında ileri düzeydeki okul grubu lehine, p<.05 düzeyinde; ileri düzeydeki okul gurubuyla, orta düzeydeki okul arasında ileri düzeydeki okul grubu lehine, p<.01 düzeyinde; ileri düzeydeki okul gurubuyla, ortanın altı düzeydeki okul arasında ileri düzeydeki okul grubu lehine p<.01düzeyinde; ileri düzeydeki okul gurubuyla, zayıf düzeydeki okul arasında ileri düzeydeki okul grubu lehine p<.01 düzeyinde; ortanın üstü düzeydeki okul gurubuyla, orta düzeydeki okul arasında ortanın üstü düzeydeki okul grubu lehine p<.05 düzeyinde; ortanın üstü düzeydeki okul gurubuyla, ortanın altındaki düzeydeki okul arasında ortanın üstü düzeydeki grup lehine p<.05 düzeyinde; ortanın üstündeki düzeydeki okul gurubuyla, zayıf düzeydeki okul arasında ortanın üstü düzeyindeki grup lehine p<.05 düzeyinde; orta düzeydeki okul gurubuyla, zayıf düzeydeki okul arasında orta düzeydeki grup lehine p<.05 düzeyinde; gerçekleştiği belirlenmiştir. Diğer grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki farklılıklar ise anlamlı bulunmamıştır(p>.05). öncesi öğretmenin okul yöneticilerinden beklentileri ölçeğinin alt boyutu eğitim-öğretim ile ilgili beklentilerinin bağımsız değişkenlere göre değişip değişmediğini test etmek için yapılan analizler öncesi öğretmenlerinin okul yöneticilerinden beklentileri ölçeğinin alt faktörü olan ve okul öncesi öğretmenlerinin okul yöneticilerinden eğitim öğretim ile ilgili beklentileri bakımından isteklerinin ne düzeyde karşılandığını ifade eden Eğitim Öğretim İle İlgili Beklentiler faktörünün; puanlarının cinsiyet, yaş, medeni durum, mezuniyet, hizmet yılı, şimdiki kurumda çalışma yılı, çalıştığı kurum türü, kendisi ya da bir yakını okul öncesi eğitim alma durumu, şu anki sınıfındaki öğrenci sayısı, çalıştığı kurumun imkanları bağlamında fark analizleri ile test edilmiş olup sadece çalıştığı kurumun imkanları değişkeninin anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuş, diğer değişkenlerde anlamlı farklılık bulunmadığı için tablolaştırılmamıştır. Tablo 6 da görüldüğü üzere; eğitim-öğretim ile ilgili beklenti ölçeği puanlarının yaş değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H Testi sonucunda grupların sıralama ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmuştur (x 2 = 30.60; p<.01). Bunun ardından tamamlayıcı analizlere geçilmiştir. Ancak bu amaçla kullanılan özel bir teknik bulunmadığından ikili karşılaştırmalarda tercih edilen Mann Whitney-U analizi uygulanmış ve sonuçlar aşağıda sunulmuştur. 856

Tablo 6. Eğitim Öğretim İle İlgili Beklenti Ölçeği Puanlarının un İmkanları Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları. Puan Gruplar N sira x p Eğitim- İleri 41 136.82 20.09 4.00 Öğretim İle Ortanın Üstü Sahip 73 128.10 İlgili Beklenti Ölçeği Orta 103 102.20 Sahip 5 50.20 Zayıf 6 61.33 Toplam 228 Tablo 7. Eğitim-Öğretim İle İlgili Beklenti Puanlarının un İmkanları Değişkenine Göre Hangi Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Mann Whitney-U Testi Sonuçları. Gruplar İleri Ortanın Üstü Sahip Orta Sahip Zayıf İleri Orta üstü x 2 Orta Zayıf x sıra=136.82 p>.05 p<.01 p<.05 p<.05 x sıra=128.10 p<.05 p<.05 p<.05 x sıra=102.20 p>.05 p>.05 x sıra=50.20 p>.05 x sıra=61.33 Tablo 7 de görüldüğü üzere;eğitim ile ilgili beklenti puanlarının okulun imkanları değişkenine göre hangi gruplar arasında farklılaştığını belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney-U testi sonucunda; ileri düzeydeki okul gurubuyla, orta düzeydeki okul arasında ileri düzeydeki okul grubu lehine p<.01 düzeyinde; ileri düzeydeki okul gurubuyla, ortanın altı düzeydeki okul arasında ileri düzeydeki okul grubu lehine p<.05 düzeyinde; ileri düzeydeki okul gurubuyla, zayıf düzeydeki okul arasında ileri düzeydeki okul grubu lehine p<.05 düzeyinde; ortanın üstü düzeydeki okul gurubuyla, orta düzeydeki okul arasında ortanın üstü düzeydeki okul grubu lehine p<.05 düzeyinde; ortanın üstü düzeydeki okul gurubuyla, ortanın altındaki düzeydeki okul arasında ortanın üstü düzeydeki grup lehine p<.05 düzeyinde; ortanın üstündeki düzeydeki okul gurubuyla, zayıf düzeydeki okul arasında ortanın üstü düzeyindeki grup lehine p<.05 düzeyinde; gerçekleştiği belirlenmiştir. Diğer grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki farklılıklar ise anlamlı bulunmamıştır(p>.05). sd öncesi öğretmenin okul yöneticilerinden beklentileri ölçeğinin alt boyutu öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlamaya yönelik beklentilerinin bağımsız değişkenlere göre değişip değişmediğini test etmek için yapılan analizler öncesi öğretmenlerinin okul yöneticilerinden beklentileri ölçeğinin alt faktörü olan ve okul öncesi öğretmenlerinin okul yöneticilerinden mesleki gelişimlerini sağlamaya yönelik isteklerinin ne düzeyde karşılandığını ifade eden Mesleki Gelişimlerini Sağlamaya Yönelik Beklentiler faktörünün 857

puanlarının cinsiyet, yaş, medeni durum, mezuniyet, hizmet yılı, şimdiki kurumda çalışma yılı, çalıştığı kurum türü, kendisi ya da bir yakını okul öncesi eğitim alma durumu, şu anki sınıfındaki öğrenci sayısı, çalıştığı kurumun imkanları bağlamında fark analizleri ile test edilmiş olup sadece çalıştığı kurumun imkanları değişkeninin anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuş, diğer değişkenlerde anlamlı farklılık bulunmadığı için tablolaştırılmamıştır. Tablo 8. Öğretmenlerin Mesleki Gelişimlerini Sağlamaya Yönelik Beklentiler Ölçeği Puanlarının un İmkanları Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları. Puan Gruplar N sira x p İleri 41 133.57 10.79 4.03 Ortanın Üstü 73 118.16 Mesleki Gelişim Orta 103 109.71 Beklentiler 5 63.70 Ölçeği Zayıf 6 64.08 Toplam 228 Tablo 8 degörüldüğü üzere; öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlamaya yönelik beklenti ölçeği puanlarının okulun imkanları değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H Testi sonucunda grupların sıralama ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmuştur (x 2 = 10.79; p<.05). Bunun ardından tamamlayıcı analizlere geçilmiştir. Ancak bu amaçla kullanılan özel bir teknik bulunmadığından ikili karşılaştırmalarda tercih edilen Mann Whitney-U analizi uygulanmış ve sonuçlar aşağıda sunulmuştur. Tablo 9. Öğretmenlerin Mesleki Gelişimlerini Sağlamaya Yönelik Beklentiler Ölçeği Puanlarının un İmkanları Değişkenine Göre Hangi Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Mann Whitney-U Testi Sonuçları. Gruplar İleri Ortanın Üstü Sahip Orta Sahip Zayıf İleri Orta üstü x 2 Orta Zayıf x sıra=133.57 p>.05 p>.05 p<.05 p<.05 x sıra=118.16 p>.05 p>.05 p<.05 x sıra=109.71 p>.05 p>.05 x sıra=63.70 P>.05 x sıra=64.08 Tablo 9 da görüldüğü üzere; öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlamaya yönelik beklenti ölçeği puanlarının okulun imkanları değişkenine göre hangi gruplar arasında farklılaştığını belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney-U testi sonucunda; ileri düzeydeki okul gurubuyla, ortanın altı düzeydeki okul arasında ileri düzeydeki okul grubu lehine p<.05 düzeyinde; ileri düzeydeki okul gurubuyla, zayıf düzeydeki okul arasında ileri düzeydeki okul grubu lehine p<.05 düzeyinde; ortanın sd 858

üstü düzeydeki okul gurubuyla, zayıf düzeydeki okul arasında ortanın üstü düzeydeki okul grubu lehine p<.05 düzeyinde gerçekleştiği belirlenmiştir. Diğer grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki farklılıklar ise anlamlı bulunmamıştır(p>.05). öncesi öğretmenin okul yöneticilerinden beklentileri ölçeğinin alt boyutu yönetici kişilikleri ve yönetim tarzlarına yönelik beklentilerinin bağımsız değişkenlere göre değişip değişmediğini test etmek için yapılan analizler öncesi öğretmenlerinin okul yöneticilerinden beklentileri ölçeğinin alt faktörü olan ve okul öncesi öğretmenlerinin okul yöneticilerinden yönetici kişilikleri ve yönetim tarzları bakımından isteklerinin ne düzeyde karşılandığını ifade eden Yönetici Kişilikleri ve Yönetim Tarzlarına Yönelik Beklentiler faktörünün puanlarının cinsiyet, yaş, medeni durum, mezuniyet, hizmet yılı, şimdiki kurumda çalışma yılı, çalıştığı kurum türü, kendisi ya da bir yakını okul öncesi eğitim alma durumu, şu anki sınıfındaki öğrenci sayısı, çalıştığı kurumun imkanları bağlamında fark analizleri ile test edilmiş olup sadece çalıştığı kurumun imkanları değişkeninde anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuş, diğer değişkenlerde anlamlı farklılık bulunmadığı için tablolaştırılmamıştır. Tablo 10. Yönetici Kişilikleri Ve Yönetim Tarzlarına Yönelik Beklentiler Ölçeği Puanlarının un İmkanları Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları. Puan Gruplar N 2 xsira x sd p Yönetici İleri Sahip 41 135.90 15.90 4.00 Kişilikleri ve Yönetim Ortanın Üstü 73 123.58 Tarzları Beklentiler Orta Sahip 103 105.35 Ölçeği 5 43.50 Zayıf Sahip 6 74.00 Toplam 228 Tablo 10 da görüldüğü üzere; yönetici kişilik ve yönetim tarzlarına yönelik beklentiler ölçeği puanlarının yaş değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis-H Testi sonucunda grupların sıralama ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmuştur (x 2 = 15.90; p<.05). Bunun ardından tamamlayıcı analizlere geçilmiştir. Ancak bu amaçla kullanılan özel bir teknik bulunmadığından ikili karşılaştırmalarda tercih edilen Mann Whitney-U analizi uygulanmış ve sonuçlar aşağıda sunulmuştur. Tablo 11 de görüldüğü üzere;öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlamaya yönelik beklenti ölçeği puanlarının okulun imkanları değişkenine göre hangi gruplar arasında farklılaştığını belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney-U testi sonucunda; ileri düzeydeki okul gurubuyla, orta düzeydeki okul arasında ileri düzeydeki okul grubu lehine p<.05 düzeyinde, ileri düzeydeki okul gurubuyla, ortanın altı düzeydeki okul arasında ileri düzeydeki okul grubu lehine p<.01 düzeyinde; ileri düzeydeki okul gurubuyla, zayıf düzeydeki okul arasında ileri düzeydeki okul grubu lehine p<.05 düzeyinde; ortanın üstü düzeydeki okul gurubuyla, ortanın altında düzeydeki okul arasında ortanın üstü düzeydeki okul grubu lehine p<.01 düzeyinde; orta düzeydeki okulla ortanın altında düzeydeki okul arasında ortanın üstü düzeydeki okul grubu lehine p<.05 düzeyinde gerçekleştiği belirlenmiştir. Diğer grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki farklılıklar ise anlamlı bulunmamıştır(p>.05). 859

Tablo 11. Yönetici Kişilikleri Ve Yönetim Tarzlarına Yönelik Beklentiler Ölçeği Puanlarının un İmkanları Değişkenine Göre Hangi Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Mann Whitney- U Testi Sonuçları. Gruplar İleri Ortanın Üstü Sahip Orta Sahip Zayıf İleri Orta üstü Orta Zayıf x sıra=135.90 p>.05 p<.05 p<.01 p<.05 x sıra=123.58 p>.05 p<.01 p>.05 x sıra=105.35 p<.05 p>.05 x sıra=43.50 p>.05 x sıra=74.00 öncesi öğretmenin okul yöneticilerinden beklentileri ölçeğinin toplam puanının bağımsız değişkenlere göre değişip değişmediğini test etmek için yapılan analizler öncesi öğretmenlerinin okul yöneticilerinden beklentileri ölçeğinin, öncesi öğretmenlerinin okul yöneticilerinden isteklerinin ne düzeyde karşılandığını ifade eden puanlarının cinsiyet, yaş, medeni durum, mezuniyet, hizmet yılı, şimdiki kurumda çalışma yılı, çalıştığı kurum türü, kendisi ya da bir yakını okul öncesi eğitim alma durumu, şu anki sınıfındaki öğrenci sayısı, çalıştığı kurumun imkanları bağlamında fark analizleri ile test edilmiş olup sadece çalıştığı kurumun imkanları değişkeni anlamlı bir farklılık gösterdiği bulunmuş, diğer değişkenlerde anlamlı farklılık bulunmadığı için tablolaştırılmamıştır. Tablo 12. Öncesi Öğretmenin Yöneticilerinden Beklentileri Ölçeği Toplam Puanlarının un İmkanları Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları. x 2 Puan Gruplar N sira x p İleri Sahip 41 140.84 21.84 4.00 Yöneticilerinden Beklentileri Ortanın Üstü 73 124.08 Ölçeği Orta Sahip 103 104.37 5 46.40 Zayıf Sahip 6 48.50 Toplam 228 Tablo 12 de görüldüğü üzere; okul öncesi öğretmenlerinin okul yöneticilerinden beklentiler ölçeği toplam puanlarınınimkan değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılankruskal Wallis-H Testi sonucunda grupların sıralama ortalamaları arasındaki farklılık anlamlı bulunmuştur (x 2 = 21.84; p<.01). Bunun ardından tamamlayıcı analizlere geçilmiştir. Ancak bu amaçla sd 860

kullanılan özel bir teknik bulunmadığından ikili karşılaştırmalarda tercih edilen Mann Whitney-U analizi uygulanmış ve sonuçlar aşağıda sunulmuştur. Tablo 13. Öncesi Öğretmenin Yöneticilerinden Beklentileri Ölçeği Toplam Puanlarının un İmkanları Değişkenine Göre Hangi Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Mann Whitney-U Testi Sonuçları. Gruplar İleri Ortanın Üstü Sahip Orta Sahip Zayıf İleri Orta üstü Orta Zayıf x sıra=140.84 p>.05 p<.01 p<.01 p<.01 x sıra=124.08 p<.05 p<.05 p<.05 x sıra=104.37 p>.05 p<.05 x sıra=46.40 p>.05 x sıra=48.50 Tablo 13 te görüldüğü üzere; okul öncesi öğretmenlerinin okul yöneticilerinden beklentiler ölçeği toplam puanlarının okulun imkanları değişkenine göre hangi gruplar arasında farklılaştığını belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney-U testi sonucunda; ileri düzeydeki okul gurubuyla, orta düzeydeki okul arasında ileri düzeydeki okul grubu lehine p<.01 düzeyinde; ileri düzeydeki okul gurubuyla, ortanın altı düzeydeki okul arasında ileri düzeydeki okul grubu lehine p<.01 düzeyinde; ileri düzeydeki okul gurubuyla, zayıf düzeydeki okul arasında ileri düzeydeki okul grubu lehine p<.01 düzeyinde; ortanın üstü düzeydeki okul gurubuyla, orta düzeydeki okul arasında, ortanın üstü düzeydeki okul grubu lehine p<.05 düzeyinde; ortanın üstü düzeydeki okul gurubuyla, ortanın altında düzeydeki okul arasında ortanın üstü düzeydeki okul grubu lehine p<.05 düzeyinde; ortanın üstü düzeydeki okul gurubuyla, zayıf düzeydeki okul arasında ortanın üstü düzeydeki okul grubu lehine p<.05 düzeyinde; orta düzeydeki okulla zayıf düzeydeki okul arasında orta düzeydeki okul grubu lehine p<.05 düzeyinde gerçekleştiği belirlenmiştir. Diğer grupların sıralamalar ortalamaları arasındaki farklılıklar ise anlamlı bulunmamıştır(p>.05). Tartışma ve Sonuçlar Bu araştırma ile okul öncesi öğretmenlerinin okul yöneticilerinden beklentilerini en iyi düzeyde karşılayan, ileri düzeydeki imkanlara sahip okulların yöneticilerinin olduğu tespit edilmiş olup bu yöneticilerin hem tecrübelerinden dolayı hem de daha iyi düzeyde maddi olanaklara sahip okullarda görev yapmalarından dolayı istekleri çok daha kolay karşılayabildikleri düşünülmektedir. Çünkü okulların imkanları arttıkça daha fazla talep karşılama ve daha kaliteli eleman alma imkanına sahip olmaları beklenen bir durumdur. Ankete katılan okul öncesi öğretmenlerin tamamına yakınının kadın olduğu görülmüştür. öncesi öğretmenleri üzerinde yapılan çeşitli çalışmalarda örneklem grubunun büyük çoğunluğunu kadın öğretmenlerin oluşturduğu görülmektedir(akman, Taşkın, Özden, Çörtü, 2010; Şahbaz ve Kalay, 2010). Bu durumda kadınların okul öncesi öğretmenliği mesleğini kendilerine daha uygun gördükleri ve erkeklere oranla daha çok tercih ettikleri düşünülebilir. Toplum içinde anaokulu öğretmenliği olarak bilinen okul öncesi öğretmenliğinin daha çok kadınlara atfedilmesi, erkeklere uygun görülmemesi gibi etmenlerin de bu durumun oluşmasına sebebiyet verdiği düşünülmektedir. 861

Her ne kadar cinsiyete göre yatkınlıklar söz konusu olsa da meslek seçiminde cinsiyetin baz alınması cinsiyetçi yaklaşım kaynaklıdır. Bu da hak ve özgürlükler temelinde yanlış bir tutumdur. Katılımcıların hemen hemen yarısını 26-35 yaş arası öğretmenler oluşturmaktadır. Bu sonucun bize ileri yaştaki öğretmenlerin okul öncesi eğitimde çalışmaya devam etmek yerine emekli olmayı tercih ettiklerini göstermektedir. öncesi öğretmenliği gibi bazı alanlarda insanlarla yüz yüze ve yakın iletişim kurmak gerekmektedir. İnsanlarla yüz yüze iletişimin yoğun olduğu alanlarda çalışanlarda duygusal tükenmişliğe kadar varan düzeylerde duygusal tepkiler gözlenmektedir (akt. Tuğrul ve Çelik, 2002). Bu durumun emekli olma isteğini tetiklemekte, yaşa bağlı olarak emekli olma isteği artmaktadır. Her ne kadar Tuğrul ve Çelik (2002) yaptığı araştırmada tükenmişliğin yaşla ilişkili olmadığını bulmuş olsa da, yaşa bağlı olarak tükenmişliğin arttığını bulan araştırma sonuçları da mevcuttur. Örneğin; Gold ve arkadaşlarının (1991) yapmış olduğu araştırmaya göre yaşla beraber tükenmişlik düzeylerinde bir artış gözlenmiştir. Ayrıca okul öncesi öğretmen sayısının önceki yıllarda çok düşük sayılarda olduğu ve son yıllarda hızla arttığı düşünülürse sonucun nedeni olarak bu durum düşünülebilir. Ankete katılanların çoğunluğunu evli öğretmenler oluşturmaktadır. Katılımcıların yaş ağırlıklarına baktığımızda evli gurubun ağırlıkta olması anlaşılmakta, yine öğretmenlerin çoğunluğunu okul öncesi eğitim öğretmenliği mezun öğretmenler oluşturmaktadır. öncesi eğitim öğretmenliği mezunlarının ağırlıklı olmasının nedeni olarak son yıllarda birçok üniversitede açılan okul öncesi eğitim lisans programları olduğu tahmin edilmektedir. Öğretmenlerin büyük bir kısmını 0-5 yıl bulunduğu kurumda hizmet yılına sahip öğretmenler oluşturmaktadır. Bunun sebebi olarak öğretmenlerin çoğunlukla bulundukları kurumlarda uzun yıllar boyunca kalmadıklarını göstermekte olup, katılımcıların büyük çoğunluğunu ilköğretim anasınıfı öğretmenleri oluşturmaktadır. Bu sonuçların nedeni olarak Kırklareli İli içerisinde ilk ve ortaokula bağlı çalışan okul öncesi öğretmenlerinin daha fazla olduğu düşünülebilir. Bu sonuç, Türkiye de okul öncesi eğitim, ağırlıklı olarak ilköğretim okulları bünyesindeki anasınıflarında verilmektedir (Ural ve Ramazan,2007) bilgisiyle tutarlılık göstermektedir. Ayrıca Kırklareli ilindeki özel okul sayısının oldukça az olduğu gözlenmektedir. Kendiniz ya da bir yakınınız okul öncesi eğitim aldı mı? sorusuna büyük çoğunluk evet cevabını vermiştir. Öğretmenlerin büyük çoğunluğunun kendisinin ya da bir yakınının okul öncesi eğitim alması sonucunda okul öncesi eğitim hakkında, sadece öğretmen olarak değil, faydalanan sıfatıyla da bilgi sahibi oldukları, bu durumun da okul öncesi eğitime teşvik ettiği düşünülebilir. Öğretmenlerin yarısına yakın bir kısmını 21 ve üstü sayıda öğrenciye sahip öğretmenler oluşturmaktadır. Öğretmenlerin büyük bir bölümünün 21 ve üzeri sayıda öğrenciye eğitim vermesi sınıfların gereğinden kalabalık olduğunu göstermektedir. Her ne kadar Güven ve Cevher(2005) tarafından okul öncesi eğitimde sınıf yönetimi becerileri ile sınıftaki öğrenci sayısı arasında anlamlı bir farklılık bulunmamış olsa da sınıfın kalabalık olması öğretmenler tarafından istenen bir durum değildir. Yine ankete katılanların yarısına yakınını orta düzeyde imkanlara sahip okullarda görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Bu durum Kırklareli İlindeki okul öncesi kurumlarının imkanlarının ağırlıklı olarak orta seviyede olduğu diğer büyük bir bölümünün ise ileri ve ortanın üstü seviyede olduğu görülmektedir. Bu sonuçlar çerçevesinde Kırklareli İlinde okul öncesi eğitime büyük ölçüde önem verildiği düşünülebilir. öncesi öğretmenlerinin okul yöneticilerinden beklentileri ölçeğinin alt boyutu olan yöneticilerin yönetim tarzları ile ilgili beklenti faktörünün okul öncesi öğretmenlerinin beklentilerinin en yüksek oranda karşıladığı boyut olduğu görülmekte, daha iyi karşılıyor olması, yöneticilerin tecrübeli kişilerden seçilmiş olabileceğinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Öğretmenlerin mesleki gelişimleri ile ilgili beklentilerinin karşılanma düzeyinin düşük olmasını ise Kırklareli İli içerisindeki hizmet içi eğitim faaliyetlerinin yetersiz olmasından kaynaklanmış olabileceği tahmin edilmektedir. öncesi öğretmenlerinin okul yöneticilerinden beklenti ölçeğinden aldıkları toplam puanların aritmetik ortalaması 3.21(Çoğu Zaman) dir. Bu ortalama okul öncesi öğretmenlerinin okul yöneticilerinden beklentilerinin çoğu zaman karşılandığı anlamına gelmektedir. Dolayısıyla Kırklareli İlinde okul öncesi eğitime gereken önemin büyük ölçüde verildiği ve yöneticilerin de bu çerçevede davrandığını göstermektedir. 862

M.E.B. Bağımsız Anaokulu veya Uygulama Anaokulunda çalışan öğretmenlerin okul yöneticilerinden beklentilerinin alt boyutu fiziksel beklentilerinin karşılanması durumuna en yüksek puanı alan gurup olmasının sebebi; bağımsız anaokulu gelirlerinin sadece okul öncesi eğitim için kullanılmakta olması ve bu nedenle fiziksel donanım bakımından daha gelişmiş oldukları gösterilebilir. Anasınıflarından sorumlu olan ilköğretim okulu yöneticilerinin tamamına yakını, okulöncesi eğitim alanının dışında eğitim almış kişilerdir (Ural ve Ramazan, 2007). Yöneticiler tarafından alanın bilinmemesinden dolayı daha fazla sorun yaşanmaktadır. Ancak bu durum bağımsız anaokullarında ve uygulama anaokullarında böyle değildir. Bağımsız anaokullarında yöneticiler okul öncesi eğitim ya da çocuk gelişimi öğretmenliği alanlarından atanmakta, uygulama anaokullarında da bölüm şefliği adı altında bulunan yönetici kadrosuna yine aynı kurumlardaki çocuk gelişimi ya da okul öncesi öğretmenlerine görev verilmektedir. Bu etkenler birleştiğinde aynı alandan gelmesi dolayısıyla yöneticiler öğretmenlerin ihtiyaçlarını daha doğru anlamakta ve böylece öğretmenlerin fiziksel donanımla ilgili isteklerine daha duyarlı olmalarına sebep olmaktadır. İleri düzeydeki imkanlara sahip okuldaki öğretmenlerin, fiziksel beklentilerinin karşılanması durumuna en yüksek puanı veren gurup olduğu ortaya çıkmasının sebebi, ileri imkanlara sahip okul müdürlerinin öğretmenlerin fiziksel beklentilerini en iyi düzeyde karşılamalarının bu durumun doğal bir sonucu olduğu düşünülmektedir. Ada, Küçükali, Akan ve Dal (2014) okul öncesi öğretmenlerinin görüşlerine yer verdikleri araştırmalarında fiziksel koşullarla ilgili olarak sınıf koşullarının yeterli ancak bahçe koşullarının yetersiz oluğunu bulmuş olmalarına rağmen, bu araştırmada her kurumda fiziksel koşulların aynı düzeyde karşılanmadığı söylenebilir. Fiziksel sıkıntıların en iyi şartlarda aşıldığı kurum olarak ileri imkanlara sahip okullar olduğu, beklentilerin karşılanma düzeyinden çıkarım yapılarak açıklanabilir. Ayrıca okul imkanlarının sadece fiziksel koşulların sağlanmasında değil ölçeğin diğer boyutları olan, eğitim öğretim, öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlama, yöneticilerin kişilik ve yönetim tarzlarına yönelik beklentileri sağlamada da kendini kanıtladığını görmekteyiz. Öğretmenlerin eğitim öğretim ile ilgili yöneticilerden beklentilerinin okul imkanlarına göre ileri düzeydeki imkanlara sahip kurumun en yüksek puanı almasının sebebi, ileri düzeydeki okulların yöneticilerinin, okul öncesi eğitimi daha bilinçli uyguladıkları ve bu yüzden eğitim ve öğretime daha fazla önem verdikleri düşünülmektedir. Öğretmenlerin okul yöneticilerinden mesleki gelişimlerini sağlamaya yönelik beklentilerinin okul imkanlarına göre karşılanma düzeyinde en yüksek puanı, ileri düzeydeki okul öncesi kurumunun almasının sebebi, buradaki yöneticilerin puan usulüne göre daha yüksek puanlı, yani daha tecrübeli yöneticilerden seçilmiş olabileceği, bu yöneticilerin de öğretmenlerini geliştirmenin öneminin farkında oldukları tahmin edilmektedir. En düşük puanı alan ortanın altı düzeydeki kurumların yöneticilerinin ise daha tecrübesiz olduğu düşünülmektedir. Öğretmenlerin okul yöneticilerinden yönetici kişilikleri ve yönetim tarzlarına yönelik beklentilerinin okul imkanlarına göre en yüksek puanı, ileri düzeydeki okul öncesi kurumunun almasının sebebinin mesleki puanı yüksek ve tecrübeli olan müdürlerin yönetim tarzlarını daha iyi bilmeleri olduğundan kaynaklanmaktadır. En düşük puanı alan ortanın altı düzeydeki okulun müdürlerinin ise daha tecrübesiz olmalarından kaynaklandığı düşünülmektedir. Öneriler 1- öncesi öğretmenliğinin erkek öğretmenlerde de yaygınlaşması için teşvik edilmeli meslek seçiminde cinsiyetçi yaklaşımdan uzak durulmalı, ilgi ve ihtiyaçlara uygun meslek seçimi yapılması için gerekli önlemler alınmalıdır. 2-Ön lisans mezunlarını öğretmen olarak çalışmaması için lisans tamamlama programlarının ya da öğretmen yardımcılığı kadrosunun açılarak yaygınlaştırılması sağlanmalıdır. 3-İlk ve ortaokul bünyesinde varlığını sürdüren anasınıflarının devlet tarafından desteklenerek geliştirilmesi sağlanmalıdır. Bu sayede orada çalışan okul öncesi öğretmenlerinin memnuniyet düzeyi ve beklentilerinin karşılanma düzeyi artacaktır. 863

4- İlk ve ortaokul bünyesinde varlığını sürdüren anasınıflarının okul öncesi eğitimi bilmeyen yöneticiler tarafından yönetilmesi, öğretmenlerin beklentilerinin karşılanmamasına sebep olmakta bu nedenle ya kurum yöneticilerine okul öncesi eğitim ile ilgili eğitim verilmesi ya da bir müdür yardımcısını okul öncesi eğitim alanından atama yapılmalıdır. 5-M.E.B. e bağlı bağımsız anaokullarında imkanların ve beklentilerin karşılanma düzeyinin özel okullarla aynı düzeyde olduğu, bu yüzden de bu okulların devlet desteği ile imkanları arttırılabilir. 6- öncesi eğitimin kalitesi açısından, okula öğrenci kabulünde yaş ayrımına ve sınıfların 20 kişinin altında olmasına dikkat edilmelidir 7-ların maddi imkanlarının yüksek olması öğretmenlerin okul yöneticilerinden beklentilerinin karşılanma düzeyini olumlu etkilediğinden ve bu durum okul öncesi eğitimde kaliteyi arttırdığından dolayı imkanların en iyi düzeylere çekilebilmesi için hem devlet desteğinin, hem de veli desteğinin sağlanması gereklidir. 8- öncesi yöneticilerinin okul öncesi alanında lisans eğitimi almış ve eğitim yönetimi alanında yüksek lisans yapmış kişilerden atanmasına öncelik verilmeli ya da okul öncesi mezunlarından yönetici olmak isteyenleri eğitim yönetimi alanında yüksek lisans yapmaya teşvik edilmelidir. Bilgilendirme Bu çalışma yüksek lisans tezinden yararlanılarak oluşturulmuştur. 864

Kaynakça Ada, Ş., Küçükali, R., Akan, D., ve Dal, M. (2014). öncesi eğitim kurumlarında yönetim sorunları. Middle Eastern and African Journal of Educational Research, 12, 32-49. Akman, B., Taşkın, N., Özden, Z., ve Çörtü, F. (2010). öncesi öğretmenlerinde tükenmişlik üzerine bir çalışma. İlköğretim Online 9(2), 807-815. Aksoy, H. H. (2006). Eğitimde Araştırma Yöntemleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması Ve Ekonomisi Tezsiz Yüksek Lisans Programı Ders Notları, Ankara. Balcı, A.(1988). Etkili okul. Eğitim ve Bilim 12(70), 21-30. Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Erkan Akgün, Ö. vd. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara; Pegem Yayınevi. Gold, Y., Robert, A. R. and Wright, C. R. (1991). the releationship of scores on the educational survey: a modified version of the maslach burnout inventory, the three teaching related variables for a sample of 132. Beginning Teachers. Educational and Psychological Measurement,51 (2), 429-438. Gürkan, T. (2009). Erken çocukluk dönemi ve okul öncesi eğitim. Ş. Yaşar(Ed), öncesi eğitime giriş (ss.1-19) içinde. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Yayını. Güven, E. D. ve Cevher, N. (2005). öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetimi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,2 (18), 71-92. M.E.B.(2017).2017 yılı performans programı.(milli Eğitim Bakanlığı Strateji Geliştirme Başkanlığı).2 Ağustos 2017 tarihinde https://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2017_01/30154029_201 7_YYIY_Performans_ProgramY.pdfadresinden erişilmiştir. Oktay, A. (2002). Yaşamın Sihirli Yılları: Öncesi Dönem. İstanbul; Epsilon Yayıncılık. Topaloğlu, A. Ö. (2009). öncesi eğitim kurumlarında çalışan yöneticilerin örgütsel amaçları gerçekleştirmedeki yeterlilikleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Trakya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstütüsü, Edirne. Öztürk, M. Zembat, R. (2015). öncesi yöneticilerinin yaratıcı liderlik özellikleri ile okul iklimi arasındaki ilişkinin incelenmesi. International Journal of Social Science,1 (31), 455-467. Tuğrul, B. ve Çelik, E. (2002) Normal çocuklarla çalışan anaokulu öğretmenlerinde tükenmişlik. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2 (12), 1-11. Turhan, E. (2008).Türk eğitim sisteminin yasal dayanakları. C. Bayrak (Ed), Türk Eğitim Tarihi Sistemi ve Yönetimi. (ss. 95-114) içinde. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Yayını. Şahbaz, Ü. ve Kalay, G. (2010). öncesi eğitimi öğretmen adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin belirlenmesi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10 (19), 116-135. Ural, O. ve Ramazan, M. O. (2007). Türkiye de okul öncesinin dünü ve bugünü. S. Özdemir, H. Bacanlı, M. Sözer, (Ed.) Türkiye de Öncesi Eğitim Ve İlköğretim Sistemi Temel Sorunlar Ve Çözüm Önerileri. (ss. 11-61) içinde. Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayınları. Ünal, S. (2000). İlköğretim okulu yöneticilerinin okullarında motivasyonu sağlama etkinlikleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,1 (7), 84-90. Yavuzer, H. (2000). Çocuğunuzun İlk Altı Yılı. İstanbul; Remzi Kitabevi. Yılmaz, A. Ceylan, Ç. B. (2011). İlköğretim okul yöneticilerinin liderlik davranış düzeyleri ile öğretmenlerin iş doyumu ilişkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi,17 (2), 277-394. Zembat, R. (2012). öncesi öğretmenlerinin okul yöneticisi, meslektaşları ve aileleri bağlamında algıladıkları çatışma durumlarının incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 37(163), 203-215. 865