BÜTÜNLEŞTİRİCİ ÖĞRENME ORTAMLARININ ÇOKLU ARAŞTIRMA YAKLAŞIMIYLA DEĞERLENDİRİLMESİ Ömer Faruk KESER, Ali Rıza AKDENİZ K.T.Ü., Fatih Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Fizik Eğitimi ABD, TRABZON ÖZET: Fen öğrenme ortamlarında öğretim yöntemleri ve öğrenme arasındaki ilişkinin belirlenmesine yönelik çalışmalar yaklaşık 30 yıllık bir geçmişe sahiptir. Bu çalışmalarda, öğrenme ortamlarına ait ölçümlerin, kullanılan öğretim yöntemlerine oldukça duyarlı ve onlarla doğrudan ilişkili olduğu belirtilmektedir. Dolaysıyla, bir öğrenme ortamında belli bir kurama dayalı olarak yürütülecek etkinliklerde kullanılacak ölçme araçları, seçilen öğretim modelinin yapısına uygun nitelikler taşımalıdır. Yapılan çalışmalar fen öğrenme ortamlarının şekillenmesinde bütünleştirici (constructivist) öğrenme kuramının büyük bir öneme sahip olduğunu göstermektedir. Ülkemizde bu alanda yürütülen çalışmalar, genellikle bütünleştirici öğrenme kuramının tanımına ve materyal geliştirme boyutuna yönelik olmakla birlikte henüz uygulama sonuçlarına dayanan geçerli ve güvenilir veriler içermemektedir. Bu çalışmanın amacı, bütünleştirici öğrenme kuramı için önerilen 5E modeline uygun olarak tasarlanan öğrenme ortamlarının tanımlanmasına ve bu ortamlarda yürütülen etkinliklerin değerlendirilmesine yönelik çoklu araştırma araçları geliştirmektir. Araştırmanın örneklemini Trabzon İlindeki Fen ve Anadolu Lisesinde 8 ayrı fizik sınıfından toplam 200 öğrenci oluşturmaktadır. Nitel ve nicel verilerin analiziyle CLESAF ın bütünleştirici 5E modeline uygun öğrenme ortamlarındaki etkinlik sürecinin değerlendirilmesine ve modele uygun karakteristiklerin bu ortamlarda gerçekleşme düzeyinin belirlenmesine yönelik bulguların sağlanmasında önemli bir araç olduğu görülmektedir. 1. GİRİŞ Öğrenme ortamı, öğrenmeyi sağlayacak öğretim yaklaşımının seçilmesini, buna uygun öğretim çevrelerinin tasarlanarak planlanan etkinliklerin yürütülmesini ve ilgili sürecin değerlendirilmesini içine alan oldukça yeni bir kavramdır. Fen öğrenme ortamı çalışmalarının amacı genel olarak; öğrenme çevrelerinde sınıf iklimi, özel olarak ise; neyin nasıl öğrenildiği hakkında bilgi sağlamaktır (Tal, 2001). Öncülüğünü Amerika Birleşik Devletleri ve Avustralya daki çalışmaların oluşturduğu öğrenme ortamı araştırmaları, özellikle sınıf öğrenme çevrelerinin değerlendirilmesinde, 1972 lerdeki Harvard Fizik Proje çalışmalarına ve 1974 lerde Moos un geliştirdiği SCS (Social Climate Scales) temeline uygun olarak geliştirilen ölçeklere dayanmaktadır (Fraser, 1988). Bu alanda yürütülen araştırmalar, Walberg tarafından 1979 da geliştirilen LEI (Learning Environment Inventory) ve Moos tarafından 1979 da geliştirilen CES (Classroom Environment Scale) gibi çalışmalarla yaklaşık 30 yıllık bir temele dayanmaktadır (Aldridge, Fraser & Huang, 1999; Hofstein, Nahum & Shore, 2001). Geliştirilen bu ölçeklerin tüm ortamlara tamamen uymasının beklenemeyeceği düşüncesiyle 1996 yılında daha geniş kapsamlı bir ölçek olan WIHIC (What is Happening in This Class) geliştirilmiştir (Aldridge ve diğer., 1999; Fraser, 1998). Bu ölçeğin geliştirilmesi sürecinde yürütülen çalışmalarda, öğrenme ortamına daha zengin bir bakış sağlamak amacıyla önceki ölçeklerin modern boyutlarından yararlanılmıştır. Bunun yanında nitel ve nicel verilerin birlikte kullanıldığı çoklu araştırma ve analiz yaklaşımlarını konu alan bir diğer öğrenme ortamı çalışmasında, fen öğrencilerinin öğrenme ortamlarını etkileyen kültüre duyarlı faktörleri genel bir yaklaşımla araştırmak ve değerlendirmek amacıyla CLEQ (Cultural Learning Environment Questionnarie) yi geliştirilerek uygulama sonuçları tartışılmaktadır (Waldrip & Fisher, 2000). Son yıllarda fen ve matematik alanında yapılan reformların önemli bir bölümü bütünleştirici öğrenme kuramını temel almaktadır. Bütünleştirici öğrenme kuramına dayalı olarak yürütülecek etkinliklerde anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesi ve öğrencilerin kendi bilgilerini oluşturmaları için öncelikle kendi deneyimlerini sınama fırsatı verecek uygun öğrenme ortamları sağlanmalıdır (Çepni, Akdeniz & Keser, 2000). Bu ifade öğrenme ortamı kavramına bütünleştirici kurama dayalı yeni boyutlar kazandırılmasını ve bütünleştirici öğrenme ortamları nın tanımlanmasını gerektirmektedir. Bütünleştirici öğrenme ortamları, geleneksel nesnelci anlayışın hakim olduğu mevcut sınıf çevrelerinin, anlamlı, gerçek, istekli, kompleks, ortak, problem çözümüyle ilişkili yeteneklerini geliştirme ve bilgiyi yapılandırmaya yardımcı öğrenme etkinliklerini içeren modern bir öğrenme anlayışına uygun niteliklerin sağlanmasına yönelik bir dönüşümün, gelişimin ve yeni düzenlemelerin temsilciliğini ve haberciliğini üstlenmiştir (Wilson, 1996; Dijkstra, 1997). Wilson (1996), bütünleştirici öğrenme ortamlarını, rehberli takip ettikleri kendi öğrenme amaçlarını sağlamada ve problem çözme etkinliklerinde, bilgi kaynaklarını ve çeşitli araçları kullanırken öğrencilerin birbirlerini destekledikleri ve gerektiğinde çalışmalarını beraber yürüttükleri yerler olarak tanımlamaktadır. Bütünleştirici öğrenme ortamının karakteristiklerine yönelik bu tanımlamalar, bir
öğrenme ortamının ilgili karakteristikleri taşıma ölçüsünün belirlenmesine yönelik çalışmaların başlamasına oldukça önemli katkılar sağlamıştır. Eğitimciler ve araştırmacılar için mevcut/geleneksel ve bütünleştirici sınıflarda bütünleştirici öğrenme kuramının boyutlarını araştırmak ve değerlendirmek amacıyla Taylor ve arkadaşları tarafından temelleri 1991 yıllarına dayanan CLES (Constructivist Learning Environment Survey) isimli bir ölçek geliştirilmiştir. Bu ölçek üzerindeki çalışmalar, yıllar boyu yürütülen uygulamalarla ve üzerinde yapılan düzenlemelerle ölçeğin 1995 teki son şekline ulaşana kadar devam etmiş ve pek çok ülkede uygulanmıştır (Aldridge, Fraser & Taylor, 2000). Bütünleştirici öğrenme kuramının kuramsal mesajına ve uygulamalarına yönelik ilginin artması, bu kuramın eğitim-öğretimde kullanımına yönelik prensiplerin öğretim programları yanında, öğrenme ve öğretim yöntemleri boyutuyla da belirlenmesini gerektirmiş ve bu kuram için farklı öğretim modellerinin geliştirilmesine neden olmuştur (Duit, 1994). Son zamanlarda eğitim-öğretim sürecinde farklı işlem basamaklarıyla uygulanmakta olan bütünleştirici öğrenme kuramına dayalı bu modellerden birisi de 5E modelidir. Bu model, BSCS (Biological Science Curriculum Study) nin öncü isimlerinden Bybee tarafından geliştirilmiş ve bu projeye yönelik uygulamalarda kullanılmıştır (Smerdan & Burkam, 1999; MMS, 2002). Öğretimin aşamalarını genel olarak 5 farklı bölümde ele alan bu modelin girme aşamasını, etkinliklere katılım ve araştırmayı planlama; keşfetme aşamasını, konuyu ve kavramları araştırma; açıklama aşamasını, konuyu veya kavramı anlama; derinleşme aşamasını, kavramsal bilgiyi yeni durumlara uygulama; değerlendirme aşamasında ise, tüm etkinlik sürecini ve bu süreçteki kazanımları değerlendirme olarak kısaca tanımlayabiliriz. Öğrenme ve seçilen öğretim yöntemleri arasındaki yakın ilişki dikkate alındığında, istenen öğrenmenin gerçekleşmesi için bütünleştirici öğrenme kuramının uygulanmasına yönelik önerilen 5E öğretim modeline uygun öğrenme ortamlarının tasarlanmalıdır. Bu süreçte öncelikle tasarlanan bu öğrenme ortamlarında, bütünleştirici öğrenme kuramına ve bu kurama yönelik etkinliklerin yürütülmesi için önerilen 5E modelinin yapısına uygun niteliklerin bulunma düzeyinin araştırılması amacıyla nitel ve nicel veri toplama araçların geliştirilmesi gerekmektedir. Bu çalışmanın amacı, bütünleştirici öğrenme kuramı için önerilen 5E modeline uygun olarak tasarlanan öğrenme ortamlarının tanımlanmasına ve bu ortamlarda yürütülen etkinliklerin değerlendirilmesine yönelik çoklu araştırma araçları geliştirmektir. 2. YÖNTEM Bu çalışmada öncelikle son yıllarda geliştirilen en önemli ölçeklerden olan WIHIC, CLEQ ve CLES gibi çalışmalar ayrıntılı olarak incelenmiştir. Yapılan incelemelerde bu ölçeklerin, tasarlanan bir öğrenme ortamının değerlendirilmesinden çok, mevcut öğrenme ortamlarının ilgili ölçeğin sahip olduğu nitelikler açısından genel bir bakışla araştırılmasını ve değerlendirilmesini hedef aldığı görülmektedir. Bunun yanında özellikle bütünleştirici öğrenme kuramı açısından önemli nitelikler taşımasına karşın, incelenen ölçeklerin bütünleştirici 5E modeline uygun ortamların araştırılmasına yönelik özgün bulguları sağlamada yetersiz olduğu belirlenmiştir. Bu nedenle, öğrenme ortamlarının tasarımına ve ilgili etkinliklerin şekillenmesine öncülük eden bütünleştirici 5E modelinin, değerlendirme sürecinde de şekillendirici bir rol üstlenmesi amacıyla uygun bir ölçeğin geliştirilmesine karar verilmiştir. Bu süreçte yürütülen çalışmalar dört aşamada sunulabilir; 1. Daha önce yürütülen çalışmalar incelenerek bütünleştirici 5E modeline uygun maddelerin ilgili aşamalar altında sınıflandırılması ve aşamalara uygun gerekli ek maddelerin geliştirilmesi 2. Uygulama öğretmenleri ve uzman görüşleri doğrultusunda ilgili maddelerden seçim yaparak taslak ölçeğin geliştirilmesi 3. Bir pilot çalışma yardımıyla geliştirilen anketin geçerlik ve güvenirliğine yönelik araştırmaların yürütülmesi ve ölçeğe son şeklinin verilmesi 4. Etkinliklerin gözlenmesi ve gerekli öğrenci ve öğretmen mülakatlarının yürütülerek anketlerle elde edilen verilerle birlikte çoklu analizlerin yapılması Anketin geliştirilmesinde bu alanda yürütülen çalışmalarla sunulan CLEQ, CLES ve WIHIC isimli üç ölçekten yararlanılmıştır. Bunun yanında araştırmacı tarafından geliştirilen gerekli soru maddeleri de eklenerek her aşama altında 12 maddenin bulunduğu toplam 60 maddelik taslak bir ölçek hazırlanarak uygulama öğretmenleri ve alan eğitimi uzmanlarıyla birlikte taslak üzerinde gerekli son düzenlemeler yapılmıştır. Daha sonra ölçeğin geliştirilmesine yönelik analizlerin yapılabilmesi için bütünleştirici 5E modeline dayalı etkinliklerin yürütüldüğü 2000-2001 ve 2001-2002 eğitim-öğretim
dönemlerinde örneklemdeki 200 öğrencinin yer aldığı Fen ve Anadolu liselerinden iki öğretmenin fizik derslerini yürüttüğü toplam 8 adet lise 2 sınıfına yönelik bir çalışma planlanmıştır. Örneklemde yer alan tüm öğrenciler ankete cevap vermişlerdir. Anket maddelerinin her biri (0,1,2,3,4 şeklinde) beşli Likert tipinde ölçeklendirilmiştir. Öğrencilerden, etkinlikler hakkındaki görüşlerini olumlu ve olumsuz olarak 0 ve 4 arasında değerlendirmeleri istenmiştir. 60 maddelik ölçeğin iç geçerliğini araştırmak amacıyla SPSS 10.0.1/WINDOWS istatistik programıyla bir dizi başlıca bileşenler analizi (principle component analysis) ve ölçeğin geçerlik ve güvenirliğini araştırmak amacıyla iç tutarlılığı belirten Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı ve faktörlerin birbiriyle ortalama ilişkisini belirten discriminant geçerliğine yönelik analizler yapılmıştır. İlgili anketin geliştirilmesi amacıyla yürütülen bütünleştirici 5E modeline uygun etkinlikler, araştırmacı tarafından gözlenmiş ve öğretmen görüşlerinin belirlenmesi amacıyla uygulamaya katılan iki öğretmenle anketin yapısına uygun yarı formal mülakatlar yürütülmüştür. Ayrıca, etkinlik süreci hakkında öğrenci görüşlerine odaklanan anket verilerinin derinlemesine incelenmesi amacıyla 10 öğrenci ile yine yarı formal görüşmeler yapılmıştır. 3.BULGULAR Yürütülen başlıca bilişenler analizinde eigenvalue bir ve yukarı değerleri için varimax rotasyonu kullanılmıştır. Aşamaların her birinin ayrı ayrı değerlendirilebilmesi amacıyla beş faktörü elde etmeye yönelik yürütülen seri analizlerin sonucunda belli soru maddelerinin ölçekten çıkartılmasına karar verilmiştir. Tablo 3.1 deki faktörlerin belirlenmesinde 0.4 e eş veya daha büyük değerdeki faktör yüklemeleri dikkate alınmıştır. Yürütülen analizler sonunda her birinin 10 maddeyle açıklandığı ve modelin aşamalarına karşılık gelen 5 faktör elde edilmiştir. 5E modeline uygun olarak tasarlanan bütünleştirici öğrenme ortamlarını değerlendirmeye yönelik anket (CLESAF-Constructivist Learning Environment Survey According to Five E Model) in son şekli Tablo 3.1 de verilmiştir. Ölçeğin geçerlik ve güvenirliğini araştırmak amacıyla iç tutarlılığı belirten Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı ve faktörlerin birbiriyle ortalama ilişkisini belirten discriminant geçerliğine ait sonuçlar, Tablo 3.2 de sunulmuştur. CLESAF ın Tablo 3.1 deki son şeklinde yer alan 50 maddenin araştırmacı tarafından geliştirilen bölümü ve seçildikleri diğer kaynaklara göre dağılımı Tablo 3.3 de görülmektedir. Bütünleştirici 5E modeline uygun öğrenme ortamlarının değerlendirilmesine yönelik anketin geliştirilmesinde yöntemsel bir yaklaşım benimsendiği için yararlanılan mülakat ve gözlemlere yönelik bulgular dikkate alınmakla birlikte bu çalışmada ayrıntılı olarak yer almamıştır. 4. SONUÇ VE ÖNERİLER Yapılan analizlere göre, toplam eigenvalue değeri 20.84 ve veriler üzerindeki toplam değişimin bu ölçekle açıklanan değeri ise, % 66.1 olarak elde edilmiştir. Açıklanan toplam değişimin en büyük bölümünün % 22.2 ile ikinci faktör (keşfetme aşamasına yönelik veriler) tarafından açıklandığı görülmektedir. Değişimin % 33.9 luk kalan kısmı, ölçek dışı faktörlere bağlı olarak açıklanabileceği görülmektedir. Alfa katsayısının 0.62 ve 0.77 arasında değiştiğimi, literatürle belirtilen 0.6 lık eşik değerinin bu ölçek için aşılmış olmasından dolayı güvenilir kabul edilmektedir (Henderson, Fisher & Fraser, 1998). Discriminant geçerliğine ilişkin veriler incelendiğinde karşılaşılan değerlerin yüksek olduğu görülmektedir. Değerlerin yüksek çıkması, 5E modelindeki aşamalar arasındaki yüksek bir ilişkinin varlığına işaret etmekte ve bu durum beklentileri doğrulaması açısından önemli görülmektedir. Mevcut bulgular genel olarak değerlendirildiğinde, kullanılan model için beklenen amaçları ve 5 aşamalı modele uygun faktörleri yansıtması açısından sonuçlar oldukça tatminkar bulunmuştur. Özellikle nitel ve nicel verilerin birleştirilmesiyle CLESAF ın bütünleştirici 5E modeline uygun öğrenme ortamlarındaki etkinlik sürecinin değerlendirilmesine ve modele uygun karakteristiklerin bu ortamlarda gerçekleşme düzeyinin belirlenmesine yönelik bulguların sağlanmasında önemli bir araç olduğu görülmektedir. Bu nedenle bütünleştirici öğrenme kuramının tüm karakteristiklerini içerecek şekilde geliştirilen CLESAF, tasarlanan tüm bütünleştirici öğrenme ortamları için önerilebilir bir nitelik taşımaktadır. Fraser (1998), günümüze kadar geliştirilmiş olan tüm öğrenme ortamı çalışmalarını, ölçek geliştirme süreci, ölçekleri geçerli hale getirme etkinlikleri ve uygulama alanları yönünden analiz ettiği bir çalışmada, çeşitli nitel ve nicel yöntemlerin kullanıldığına
Tablo 3.1. 5E modeline uygun olarak tasarlanan bütünleştirici öğrenme ortamlarını değerlendirme anketi (CLESAF-Constructivist Learning Environment Survey According to Five E Model) ve maddelerin faktör yüklemeleri Aşamalar SORU MADDELERİ Faktör Yüklemeleri Varyans (%) Eigenvalue 1. Öğrenme etkinlikleri gerçek hayatla ilişkili konu ve problemlerle başladı 2. Sınıf tartışmasına katılmak benim için önemlidir 3. Konuyu anlayabileceğimi ve o konu hakkında soru sorabileceğimi hissettim 4. Öğretmen, dersin nasıl işleneceğini açıkladı 5. Etkinliklere başlarken öğretmen bana soru sordu GİRME 12.6 3.97 6. Benim düşündüklerim ve önerdiklerim sınıf tartışması sürecinde kullanıldı 7. Tartışma sürecinde diğer öğrencilerin söylediklerini dinledim 8. Ön tartışmada önceki bilgi ve deneyimlerimden yararlandım 9. Tartışma ve sorular daha önceden bildiklerimi gözden geçirme fırsatı verdi 10. Önceki bilgilerimin neler olduğunu bilmek, yeni öğreneceğim konuya karşı beni cesaretlendirdi 11. Ön tartışmadan sonra öğreneceğim şeyleri planladım 0.65 12. Benim için en uygun etkinliğe karar vermede öğretmene yardımcı oldum 0.74 13. Öğrenmekten beni alıkoyan her hangi bir şey hakkında şikayet etmeyi uygun bulurum 0.71 14. Diğer öğrencilere konuşma şansı verdim 15. Tartışmadan kaynaklanan sorulara cevap vermek için bir araştırma oluşturdum KEŞFETME 16. Kendi araştırmalarımdan elde edilen bilgileri kullanarak zihnimdeki soruların cevaplarını buldum 22.2 7.00 17. Çalışma yaparken diğer öğrencilerle kaynakları paylaştım 18. Araştırma yaparken diğer öğrencilerle işbirliğine girdim
19. Etkinlikler sırasında diğer öğrencilerden bir şeyler öğrendim 20. Grup içinde görev dağılımını ön planda tutan bir takım çalışması yaptık 21. Anladıklarımı diğer öğrencilere ve öğretmene açıkladım 22. Anladıklarını açıklamaları için gruptaki diğer öğrencilere soru sordum 23. Diğer öğrenciler ve öğretmen, fikrimi açıklamam için bana soru sordular 24. Öğrenirken yaptıklarımı öğretmene göstermeyi severim AÇIKLAMA 25. Öğretmen benimle konuşmak ve problemlerimle ilgilenmek için yanıma geldi 26. Öğretmenin sorduğu sorular ve yaptığı açıklamalar konuyu anlamama yardımcı oldu 11.7 3.69 27. Bana ifadelerimin gerekçeleri hakkında sorular soruldu 28. Yaptığım araştırmadan sonra o konudaki tüm ifade, diyagram ve grafiklerin anlamını açıklayabilecek duruma geldim 29. Öğretmen bana değişik kaynakları kullanarak açıklama yaptı 30. Öğretmen deneyimlerimizi diğer öğrencilerle paylaşmada bize yardımcı oldu 31. Öğrendiklerimin okul dışı dünyada kullanılması önemlidir 32. Diğer öğrencilerin problemleri çözme ve ileri etkinliklere yaklaşım şekillerini görmeyi severim DERİNLEŞME 33. Çalışmamda bir sorun olduğunda öğretmen bana yardım etti 34. Öğretmen ve öğrenciler tarafından bana problemlerin çözümüne ve ileri etkinliklere yönelik görüşlerim soruldu 10.4 3.28 35. Diğer öğrenciler problem ve ileri etkinlikler hakkındaki düşüncelerini benimle tartıştılar 36. Problemlere ve ileri etkinliklere ilişkin düşüncelerimi diğer öğrencilere açıkladım
37. Yapmaya başladığımda mümkün olduğunca çok şey yapmaya çalışırım 38. Karşılaştığım yeni durumlarda başarmaya çalıştığım şeyi iyi bilirim 39. Karşılaştığım yeni durumlarda grup içinde ne kadar çalışma yapmak zorunda olduğumu bilirim 40. Karşılaştığım sorunlarda yapmam gerekenler konusunda yeteneklerime güvenirim 41. Uygulanmalarda etkinliklerin önceki aşamalarında yer alan çalışmalardan faydalanmadım 42. Uygulanmalarda yeniden teorik araştırmalara ihtiyaç duydum 43. Uygulamalardan önce konuyu daha iyi anlamış olmayı isterdim 44. Tüm etkinliklerin uygulanmasında öğretmene ihtiyaç duydum DEĞERLENDİRME 45. Etkinliklere yaptığım katkıların öğretmen tarafından dikkatle gözlenmesi, başarımın belirlenmesinde etkili bir işlemdir 46. Etkinliklerden sonra gerçek hayatla ilişkili değişik proje veya ödevler üstlenmeyi uygun buluyorum 9.2 2.9 47. Ders sürecindeki öğretmen ve grup arkadaşlarımla olan iletişimin değerlendirme sürecine katkı sağladığına inanıyorum 48. Öğretmenle yapacağım sözel görüşmeler işlenen konuyla ilişkili tüm bilgilerimin ortaya çıkmasında oldukça önemlidir 49. Etkinlikler boyunca bu süreçteki performansımın başarı olarak değerlendirilmesini uygun buluyorum 50. Öğreneceğim konuya ait tüm etkinliklerde aktif olarak rol almak istedim Tablo 3.2. CLESAF ın alt ölçeklerine ait güvenirlik katsayıları (Cronbach Alpha katsayısı, İç tutarlılık) ve her bir ölçeğin diğer ölçeklerle ortama ilişkisi (Discriminant geçerliği) Aşamalar Alfa Güvenirlik Katsayısı Discriminant Geçerliği Girme 0.67 0.36 Keşfetme 0.77 0.44 Açıklama 0.73 0.40 Derinleşme 0.62 0.33 Değerlendirme 0.74 0.35 Tablo 3.3. CLESAF ın son şeklinde yer alan 50 maddenin seçildikleri kaynaklara göre dağılımı CLES 1 (35) * CLEQ 2 (50) WIHIC 3 (70) Araştırmacı Toplam Girme 2 # 9, 22, 29 19, 20 4 Madde 10 Keşfetme 16, 19, 23, 27, 32, 41, 42, - 25 45 1 Madde 10 Açıklama 27, 28, 29 25 15, 16, 26, 28 2 Madde 10 Derinleşme 6 30 12, 23, 24, 34, 37, 40, 2 Madde 10 Değerlendirme - - - 10 Madde 10 Toplam 9 5 17 19 50 * Parantez içindeki sayılar, ilgili ölçekteki toplam madde sayısını göstermektedir. # Aşamalara karşılık gelen sayılar, maddelerin ait oldukları ölçekteki numaralarını göstermektedir.
1 Aldridge ve diğer., 2000 2 Waldrip & Fisher, 2000 3 Aldridge ve diğer., 1999 dikkat çekmekte ve bu alanda yürütülen çalışmaların en büyük başarısının bu verimli kombinasyondan kaynaklandığını belirtmektedir. Öğrenme ortamlarında değerlendirme çalışmaları genel olarak ne öğrenildiği ve nasıl öğrenildiği sorularına cevap aramak amacıyla yürütülmektedir. Yürütülen bu çalışmanın temel kurgusu ise, bütünleştirici 5E modeline dayalı olarak tasarlanan ve uygulanan etkinliklerin nasıl gerçekleştiğini belirlemek ve etkinliklere şekil vermek amacıyla işleyen sürece odaklanmıştır. Bütünleştirici 5E modeline uygun nitelikte tasarlanan bir öğrenme ortamında etkinliklerin yürütülme sürecinin değerlendirilmesinde, öğrenci görüşlerinin belirlenmesine yönelik anketin geliştirilmesi ve aşamaları dikkate alarak uygulanması en temel adımı oluşturmaktadır (Akdeniz & Keser, 2002). Değerlendirme sürecinde yürütülmesi gereken diğer çalışmalar ise, ilgili ortamlarda gerçekleşen sürecin gözlenmesi ve süreç hakkında öğrenci ve öğretmenlerin görüşlerinin belirlenmesine yönelik mülakatlardan oluşmalıdır. Bu nedenle öncelikle etkinliklerin değerlendirilmesi sürecinde elde edilen veriler üzerinde tam bir kontrol sağlamak ve çoklu karşılaştırmalar yapmak amacıyla geliştirilen anketlerin, gözlem çizelgelerinin ve mülakatların tasarlanmasına yapısal anlamda öncülük etmesi gerekmektedir. Böylece, öğrencilerin etkinliklerin yürütülmesi hakkında uygulanan ankete verdikleri cevapların altında yatan nedenlerin ayrıntılı olarak araştırılması, aşamalar halinde gerçekleşen etkinlikler hakkında öğretmen görüşlerinin belirlenmesi ve tüm süreçte gerçekleşen olayların nesnel bir bakışla gözlenmesinden elde edilen birbirine uygun nitelikteki verilerle, analiz sürecine önemli katkılar sağlanacaktır. Ayrıca, öğrenme ortamlarında yürütülen uygulamalar üzerinde sağlanacak etkin kontrolün, bu süreçte ne öğrenildiğinin değerlendirilmesine yönelik çalışmaları da olumlu yönde etkileyeceğine inanılmaktadır. KAYNAKLAR Akdeniz, A. R. ve Keser, Ö. F. (2002). Assessment of the constructivist learning environment with qualitative and quantitative methods, Changing times and changing needs, first international education conference, Eastern mediterranean university, Famagusta, North Cyprus. Aldridge, J. M., Fraser, B. J. ve Huang T. I. (1999). Investigating classroom environments in Taiwan and Australia with multiple research methods. Journal of educational research, 93 (1) 48-62. Aldridge, J. M., Fraser, B. J. ve Taylor P. C. (2000). Constructivist learning environments in a crossnational study in Taiwan and Australia. Interantional journal of science education, 22(1) 37-55. Çepni, S., Akdeniz, A. ve Keser Ö. F. (2000). Fen bilimleri öğretiminde bütünleştirici öğrenme kuramına uygun örnek rehber materyallerin geliştirilmesi, Türk fizik derneği 19. fizik kongresi, 26-29 Eylül, Fırat Üniversitesi, Elazığ. Duit, R. (1994). The constructivist view in science education what it has to offer and what should not be expected from it, Proceedings of the international conference Science and mathematics for the 21st century: towards innovatory approaches, 26/9-1/10, Concepción, Chile. Dijkstra, S. (1997). The integration of instructional system design and constructivistic design principles, Instructional studies, 25, 1-13. Fraser, B. (1998). Classroom environment instruments: development, validity and application, Learning environments research, 1, 7-33. Henderson, D. G., Fisher, D. L. ve Fraser, B. J. (1998). Learning environment and student attitudes in environmental science classrooms. Proceedings Western Australian Institute for Educational Research Forum 1998, <http://education.curtin.edu.au/waier/forums/1998/henderson.html> (2002, February 19) Hofstein, A., Nahum, T. L. ve Shore, R. (2001). Assessment of learning environment of inquiry-type laboratories in high school chemistry, Learning environments research, 4 (2001) 193-207. MMS, (2002, June 15). Web Site of Miami Museum of Science, Constructivism and Five E s, <http://www.miamisci.org/ph/lpintro5e.html#5es>, (2002, June 15) Tal, T. R. (2001). Incorporating field trips as science learning environment enrichment-an interpretive study, Learning environments research, 4, 25-49. Waldrip, B. G. ve Fisher, D. L. (2000). Development and validation of a learning environment questionnaire using both quantitative and qualitative methods, Journal of classroom interaction, 35, 25-37. Wilson G. B. (1996). What is the constructivist learning environment?, Brent G. Wilson (Ed.), Constructivist learning environments: case studies in instructional design, USA, Educational Technology Publications.