The Journal of Happiness & Well-Being

The Journal of Happiness & Well-Being Volume 1 Issue 1 January 2013 Editor Tayfun DOĞAN, Ph.D www.journalofhappiness.net

Copyright 2013 - The Journal of Happiness & Well-Being All rights reserved. No part of The Journal of Happiness & Well-Being (JHW) s articles may be reproduced or utilized in any form or by any means, electronic or mechanical, including photocopying, recording, or by any information storage and retrieval system, without permission in writing from the publisher. Contact Address: Assist. Prof. Dr. Tayfun DOĞAN JHW Editor Published in TURKEY Niğde-Turkey

Table of Contents POZİTİF PSİKOLOJİNİN PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK VE REHBERLİK ALANINDA GELIŞIMSEL VE ÖNLEYİCİ HİZMETLER BAĞLAMINDA KULLANILMASI 1 Ali Eryılmaz PSYCHOMETRIC PROPERTIES OF TURKISH VERSION OF THE SUBJECTIVE HAPPINESS SCALE 20 Tayfun Doğan & Tarık Totan TURKISH VERSION OF THE SHORT DEPRESSION-HAPPINESS SCALE (SDHS): A VALIDITY AND RELIABILITY STUDY 28 Fatma Sapmaz & Selin Temizel

Pozitif psikolojinin psikolojik danışmanlık ve rehberlik alanında gelişimsel ve önleyici hizmetler bağlamında kullanılması Using of positive psychology on psychological counseling and guidance context on character strength and preventive services Ali Eryılmaz 1 Abstract While development of positive psychology goes forward, it provides substantial contribution many scientific disciplines. Psychological counseling is also example of these disciplines. In this study, the constructs of positive psychology is mentioned. Then, using of positive psychology at counseling, group based counseling activities, consultancy are explained. In addition these, positive psychology is investigated with respect to preventive counseling. As a result, counselors are important cornerstones for strengthening of individuals capabilities and potentialities, and also experiencing positive emotions and mastering. In this process, positive psychology seems as a powerful means. Keywords: Positive psychology, counseling, preventive counseling Özet Pozitif psikoloji, gelişimini sürdürürken pek çok disiplin alanına katkılar sunmaktadır. Psikolojik danışmanlık ve rehberlik (PDR) de bu alanlardan biridir. Bu çalışmada öncelikle pozitif psikolojinin temel kavramları, karakter güçlendirme ve önleyicilik konuları ele alınmıştır. Daha sonra pozitif psikoloji bağlamında eğitim ve PDR hizmetleri değerlendirilmiştir. Karakter güçlendirme ve önleyicilik bağlamında pozitif psikolojinin, PDR hizmetlerinde kullanılması konusuna değinilmiştir. Sonuç olarak psikolojik danışmanlar; bireylerin ustalaşma ve olumlu duygular yaşamalarında, yeteneklerinin ve güçlü yanlarının geliştirilmesinde, pekiştirilmesinde ve bunların yaşama aktarılmasında önemli birer köşe taşı konumundadırlar. Bu süreçte pozitif psikoloji bilgileri ve bulguları onlar için değerli birer araç olabilir. Anahtar Kelimeler: Pozitif psikoloji, psikolojik danışmanlık, önleyici psikolojik danışma hizmetleri 1 Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik A.B.D, erali76@hotmail.com 1 www.journalofhappiness.net

Giriş İnsanı anlamaya yönelik çabaların bütünü olan psikoloji, son iki yüz yıldır gelişerek, dönüşüm göstermiştir. Başlangıçta insanı bir organizma olarak ele alan psikoloji bilimi zamanla insanı bağımsız, hür ve mantıklı davranışlar sergileyen varlık olarak ele almaya başlamıştır. Bu dönüşümde psikopatoloji odaklı görüşün yerini pozitif odaklı görüş almıştır (Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000; Sheldon ve King, 2001). Bu görüşün bir uzantısı olarak da pozitif psikoloji yaklaşımı, günümüzde gelişerek varlığını güçlendirmektedir. Pozitif psikoloji, doğumdan ölüme kadar bireylerin yaşama bağlanmalarına ve yaşamı daha olumlu bir noktaya götürmelerine yardımcı olan; yaşamda neyin olumlu olduğuna ilişkin bilgiler ve bulgular ortaya koyan bir bilimsel çalışma alanıdır (Peterson, 2000). Bir başka deyişle, bireylerin yaşama en uygun şekilde uyum sağlamlarına yardımcı olmak amacıyla araştırmalar yapan bir alandır. Pozitif psikolojinin amacı tanıma ve geliştirmedir (Linley, Joseph, Harrington ve Wood, 2006). Seligman ve Csikszentmihalyi nin (2000) pozitif psikolojiyi tanıtan yayınlarından sonra pozitif psikolojiye dayalı pek çok bilimsel disiplin alanında çalışmaların yapıldığı görülmektedir. Psikolojik danışmanlık ve rehberlik de bu alanlardandır. Genel psikoloji literatürüne paralel olarak, eğitim ve okul alanında da patoloji odaklı çalışmaların yerine bireylerin yeteneklerini ve kapasitelerini geliştirici ve önleyici pozitif yönelimli çalışmaların gerçekleştirildiği görülmektedir (Reschly ve Ysseldyke, 1999). Bu çalışmada, öncelikle pozitif psikolojinin ne olduğuna ve gelişimine; pozitif psikolojinin yapı taşlarına, eğitim bağlamında pozitif psikolojinin ele alınmasına, psikolojik danışmanlık ve rehberlik hizmetlerinin pozitif psikoloji odaklı yürütülmesi konularına değinilmiştir. Pozitif Psikoloji ve Gelişimi Seligman ve Csikszentmihalyi ye göre (2000), İkinci Dünya Savaşından sonra psikoloji alanında çalışanlar, sağlık uzmanları gibi görev yapmaya başladılar. Adeta, kurban psikologları olarak çalıştılar. Psikologlar, ruhsal bozukluklarından kaynaklanan rahatsızlıkları tedavi etme çabası içine girdiler. Adeta bozulan alışkanlıklar, bozulan dürtüler, bozulan çocukluk ve bozulan beyin tamir edilmeye çalışıldı. Özetle insanın yıkıcılığının tamir edilmesi psikolojinin odağını oluşturdu. Sonuç olarak patoloji odaklı çalışmalar, bireylerin yaşama yönelik işlevselliklerini açıklamada yetersiz kaldı (Terjesen, Jacofsky, Froh ve Digiuseppe, 2004). Oysa ki var olan durumları daha olumluya götürmek; insanın yaşamını daha anlamlı hale getirmek; insanın yaşamdan zevk almasını sağlamak; insanı yetenekli bir varlık olarak kabul edip bu yeteneklerini geliştirmek; insanları pek çok olumsuz yaşam koşullarına karşı güçlü durabilen ve bu olumsuzluklarla başa çıkabilen birer varlıklar olarak görmek de var olan bir başka bakış açısıydı (Linley, Joseph, Harrington ve Wood, 2006; Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000; Sheldon ve King, 2001). Bu bakış açısının bir uzantısı olarak 1940 lı yıllardan itibaren psikoloji çalışmalarında odak değişmiştir. Bu tarihten sonra patoloji odaklı çalışmalardan pozitif insan özelliklerine doğru bir yönelimin olduğu görülür. Bu bağlamda Abraham Maslow, Carl Rogers ve diğer hümanistik psikologlar klinik ve davranışçı yaklaşımlara yeni bakış açıları sundular. Doksanlı yıllara gelindiğinde ise, insanın güçlü yanlarını inceleyen, insanın organizmasına ve çevresine zarar vermeyecek bir tarzdaki işlevselliklerini açıklayan yeni bir psikoloji akımı ortaya çıkmıştır (Linley, Joseph, Harrington ve Wood, 2006; Sheldon ve King, 2001). Bu akım hastalıklar ya da insanın eksik yanları üzerinde durmak yerine insanı güçlendirme ve insanın kapasitesini geliştirme üzerinde duran pozitifi psikoloji akımıdır (Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000). Pozitif psikoloji; bireylerin pozitif özelliklerinin geliştirilmesine, pozitif deneyimler yaşamalarına ve öznel iyi oluşlarını artırıcı programlar aracılığı ile onların ruh sağlıklarının korunmasına odaklanan bir disiplindir (Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000). Pozitif psikolojinin bir takım varsayımları bulunmaktadır. Bu varsayımlardan biri, bireylerin kendi gelişimlerine yön verebilecek düzeyde olan aktif varlıklar olmalarıdır. İkincisi, bireylerin davranışlarını 2 www.journalofhappiness.net

değiştirmek ve düzenlemek için gerekli olan içsel güce sahip olmalarıdır. Üçüncüsü ise pozitif psikolojiye dayalı davranış değiştirme bireylerde, yaşama bağlanmaya yönelik motivasyon oluşturmaktadır (Akın-Little ve Little, 2004). Pozitif psikoloji odaklı araştırmaların uluslar arası ve ulusal literatürde yoğunluğunun artırarak devam ettiği görülmektedir. Bu bağlamda Seligman ve Csikszentmihalyi ye göre (2000), pozitif psikoloji yaklaşımı üç önemli alanda araştırmalar yapmaktadır: a) Bireylerin pozitif deneyimlerinin neler olduğu üzerinde çalışmak, b) Bireylerin pozitif özelliklerinin neler olduğu üzerinde çalışmak, c) Pozitif kurumlar üzerinde çalışmak. Bireylerin pozitif deneyimlerinin içeriğini; bireylerin geçmiş yaşantılarından doyum almaları, geçmişe yönelik iyi oluş düzeylerinin olumlu olması; geleceğe yönelik olarak bireylerin iyimser ve umut içerisinde olmaları; içinde bulundukları an itibariyle mutluluk duygusunu hissetmeleri oluşturmaktadır. Pozitif özelliklerin içeriğini; sevgi, cesaret, affetme, kendi öznel yanını ortaya koyma ve özgeci davranma gibi özellikler oluşturmaktadır. Pozitif kurumların içeriğini; bireylere ve topluma yarar sağlayan kurumlar oluşturmak ve bu kurumları geliştirmek gibi faktörler oluşturmaktadır. Bu boyutta; iyi vatandaş olma, sorumluluk, özgecilik, sivilleşme, modernleşme, tolerans ve çalışma etiği gibi konular önemlidir (Akın-Little ve Little, 2004; Seligman, 2002; Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000; Seligman, Steen, Park ve Peterson, 2005). Pozitif psikoloji, 1970 li yıllarda Maslow (1971) tarafından ortaya konan hümanisttik-insancıl psikolojiye benzese de çeşitli açılardan faklılıklar göstermektedir. İnsancıl psikoloji fenomonolojik yaklaşıma dayalı, nitel yöntemle insanı ve onun davranışını inceleyen bir yaklaşımdır. Pozitif psikoloji ise, deneysel, nicel yöntemlerle tıpkı doğa bilimleri gibi insanın davranışını ele alan bir yaklaşımdır. Pozitif psikoloji, sağlık, etik, prososyal davranış, din ve maneviyat gibi konularla da ilgilenerek insancıl psikolojiden farklılık gösterir (Linley, Joseph, Harrington ve Wood, 2006). Literatürde, pozitif psikoloji yaklaşımına ilişkin çeşitli eleştiriler yapılmaktadır. Bu eleştirilerden biri de pozitif psikolojinin araştırma temelli olması, kuramsal açıklamalara az yer vermesi şeklindedir (Hefferon ve Boniwell, 2010). Bu eleştiri kısmın doğru olmakla birlikte kısmen de yanlıştır. Çünkü özellikle öznel iyi oluş açısından bakıldığında pek çok kuram karşımıza çıkmaktadır. Bu kuramlara; uyum kuramı, sabit nokta kuramı, yukarıdan aşağıya ve aşağıdan yukarıya kuramı, erek kuramı, etkinlik kuramı, evrimsel kuramın açıklamaları, yargı kuramı ve akış kuramı örnek olarak verilebilir (Brickman ve Campbell, 1971; Csikszentmihayli (1990; Diener, 1984; Emmons ve McCullough, 2003; Heady ve Wearing, 1989; Lucas, Clark, Georgellis ve Deiner, 2003; Ryan, Sheldon, Kasser ve Deci, 1996). Bu açıdan bakıldığında pozitif psikoloji hem kuramsal hem de ampirik anlamda güçlü bir yaklaşımdır. Pozitif Psikolojinin Yapı Taşları: Bireyleri Geliştirici ve Güçlendirici Özellikler İle Önleyicilik Pozitif psikoloji; güçlü olmayı ve olumlu özellikleri içerir. Bireyin uyum sağlayıcı en iyi mekanizmalarının neler olduğu üzerinde durur. Bireyi güçlü ve dayanıklı kılan özellikleri ortaya koyar. Bu yaklaşıma göre psikoloji; sadece hastalık ya da sağlık ile ilgilenen tıbbın bir alt dalı değildir. Çalışma, eğitim, iç görü, aşk, gelişim ve oyun da psikolojinin konusudur (Diener, 2000; Seligman, 2002). Literatürde, insanın yaşamını anlamsız kılan patolojik yapılara ilişkin oldukça çok model vardır. Öte yandan umut, iyimserlik, gelecek yönelimli olmak, sorumluluk, yaratıcılık, erdem gibi olumlu özelliklere ilişkin modeller ise kısıtlıdır (Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000). Pozitif psikoloji, bu alanlarda modeller ortaya koymaktadır. Seligman, Steen, Park ve Peterson a göre (2005), pozitif psikoloji pozitif karakterin, pozitif duyguların nasıl, neden ve hangi koşullarda oluştuğuna ilişkin çalışmalarda bulunur. Pozitif psikoloji, iyi yaşamı sağlayan araştırma bulgularını bir araya getirir (Park, Peterson ve Seligman, 2004). Uluslar arası literatür incelendiğinde pozitif psikoloji yaklaşımının içine giren pek çok terim bulunmaktadır. Psikolojik sağlamlık, koruyucu faktörler, ruh sağlığı açısından iyi durumda olma, okula bağlılık, pozitif gençlik gelişimi, insan karakterini güçlendiren özellikler, iyimserlik, özsaygı, algılanan kontrol, kişilik özellikleri, çözüm odaklı yaklaşımlar ve bireylerin güçlü yanlarını temel alan yaklaşımlar bu terimlere 3 www.journalofhappiness.net

örnektir (Csikszentmihalyi, 1990; Diener, 2000; Deci ve Ryan, 2000; Masten ve Coatsworth, 1995; Peterson, 2000; Seligman, 2002). Bu terimlerin ortak özelliklerine bakıldığında aslında, insanı güçlendiren pozitif özellikleri vurguladıkları görülmektedir. İnsanı güçlendiren özellikler kavramı beraberinde psikolojik iyi oluş kavramını da akıllara getirmektedir. Psikolojik iyi oluşta, bireyin tam olarak işlevde bulunabilmesi için kapasitesini ve yeteneklerini geliştirmesi gerekmektedir (Ryff, 1989). Kapasite ve yetenek geliştirme bir süreç olarak ele alındığında; kendini kabul, başkalarıyla olumlu ilişkiler kurmak, özerklik, yetkinlik, kişisel büyüme ve yaşama anlam yükleme gibi faktörler bu sürecin önemli araçları olarak görünmektedir (Keyes, 2005). Pozitif psikolojide insanı güçlendiren özellikler, karakter özellikleri bağlamında ele alınmaktadır. Bu noktada karakter, kişiliğin ahlaki olarak değerli görülen yanıdır. İyi karakter, pozitif özelliklerin iyi gelişmesi anlamına gelir (Park ve Peterson, 2006). Peterson ve Seligman, (2004), insanı güçlendiren altı alanda yirmi dört özelliğin olduğunu belirtmektedirler. Bu altı alan; erdem ve bilgi, cesaret, insanlık, adalet, ılımlılık ve kendini aşma olarak ele alınmaktadır. Literatürde bu özellikler temelinde gerek yetişkinler için gerekse çocuklar ve ergenler için karakter güçlendirme programları uygulanmaktadır (Park ve Peterson, 2006). Pozitif psikolojinin üzerinde durduğu önemli kavramlardan biri de önleyiciliktir. Psikoloji literatüründe önleyicilik genel olarak üç noktada ele alınmaktadır (Akın-Little ve Little, 2004). Bu bağlamda birincil önleyicilik, problemlerin ortaya çıkmadan önce önlenmesini ve herhangi bir yaşanan problemin ileride doğuracağı riskleri en aza indirmeyi amaçlamaktadır. İkincil önleyicilik, risk grubunda yer alan bireylerin korunmasını amaçlar ve problemin daha ciddi boyutlara ulaşmasını engeller. Üçüncül önleyicilik ise, bir hastalığa yakalanan bireylerin hastalıklardan kurtulmalarını amaçlar ve tedaviye yöneliktir (Caplan, 1964). Bu klasik önleyicilik yaklaşımının yanında pozitif psikoloji yaklaşımı da alternatif bir şekilde önleyicilik yaklaşımını ele almaktadır. Pozitif psikoloji yaklaşımına göre önleyicilik yaklaşımı, birey ile çevresi arasındaki etkileşim sonucunda gerçekleşir. Önleyicilik, bireylerin çevresel stres faktörlerinin etkisini en aza indirmeleri ve kapasitelerini geliştirmeleri anlamına gelmektedir (Meyers ve Nastasi, 1999). Önleyicilik ve insanın kapasitesini geliştirme bağlamında pozitif psikoloji bilgileri ve bulguları pek çok alanda kullanılmaktadır. Eğitim de bu alanlardan biridir. Çalışmanın bundan sonraki bölümünde pozitif psikoloji ve eğitim konusuna değinilmiştir. Pozitif Psikoloji ve Eğitim Eğitim bireylerin, fiziksel, duygusal ve toplumsal açıdan yeteneklerini hem kendileri hem de toplum için geliştirilmeleri sürecidir (Yeşilyaprak, 2006). Çağdaş eğitim anlayışı içerisinde örgütlü eğitim kurumlarında öğretim ve yönetim hizmetlerinin yanında öğrencilerin tüm yönleriyle gelişmelerini sağlamaya yönelik olarak öğrenci kişilik hizmetleri sunulmaktadır. Öğrenci kişilik hizmetleri aracılığı ile bireyler öğrenmeyi ve yaşamayı öğrenirler; ayrıca kendi kimliklerini yapılandırırlar (Kepçeoğlu, 1994; Özgüven, 1990). Eğitim kurumları öğrencilerin akademik açıdan donanımlı hale gelmelerinin yanında psikolojik açıdan güçlü olmalarının da en önemli araçlarından biridir. Çünkü öğrenciler yılda yaklaşık 180 gün; günde 6 saat okullarda vakit geçirmektedirler. Bu noktada eğitim ortamları çocukların ve ergenlerin ruh sağlıklarını korumada ve ruh sağlıklarının olumsuza gitmesini önlemede ve ruh sağlıklarını geliştirmede önemli fırsatlar sunmaktadır (Blackman, Ostrander ve Herman, 2005; Davis, Kruczek ve McIntosh, 2006). Eğitim kurumlarında öğrenim gören çocukların davranışları incelendiğinde iki önemli noktanın karşımıza çıktığı görülmektedir. Bu noktalardan ilki olumsuz (negatif) olanıdır. Negatif boyutta saldırganlık, zorbalık, depresyon, kaygı, uyum bozukluğu vb konular yer almaktadır (Alikaşifoğlu, Ercan, Erginöz, Uysal ve Kaymak, 2004; Kapçı, 2004; Quay ve Hogan, 1999). Negatif boyut, eğitim ortamı için riskleri içerisinde barındırmaktadır ve öğrencilerin öğrenmelerini olumsuz olarak etkilemektedir (Davis, Kruczek ve McIntosh, 2006). Sonuçta bireylerin akademik açıdan başarısızlıklar sergilemelerine neden olmaktadır (Blackman, Ostrander ve Herman, 2005). Bu başarısızlıkların yaşanmasında en 4 www.journalofhappiness.net

önemli etken, bireylerin yaşamış oldukları olumsuz duygularıdır. Öğrenilmiş çaresizlikle ilgili pek çok çalışma yapan Seligman a göre (2002) olumsuz duygular, bireylerin gelişmelerini de engellemektedir. Pozitif boyutta ise umut, iyimserlik, akademik başarı, öznel iyi oluş ve motivasyon gibi konular yer almaktadır (Csikszentmihalyi, 1990; Diener, 1984; Ryan ve Deci, 2000; Eryılmaz, 2010a,b; Peterson, 2000; Seligman, 2002). Bu boyutta yer alan faktörlerin ortak özellikleri, bireylerin olumlu duygular yaşamalarına neden olmalarıdır. Yaşanan olumlu duygular bireylerin yaşamın pek çok alanında keşif yaşamalarını sağlamaktadır. Yaşanan bu keşif de bireylerde ustalaşma duygularına, düşüncelerine ve davranışlarına yol açmaktadır. Eğitimin amaçları açısından bakıldığında; eğitim de bireylerin kişisel, toplumsal ve akademik alanlarda beceriler kazanmalarına yardımcı olmaktadır (Şişman, 2006). Bu noktada eğitim kurumlarında bireylerin çeşitli alanlarda keşif yapmaları ve bireylerin kapasitelerini geliştirmeleri sağlanmaktadır (Chafouleas ve Bray, 2004). Öğrencilerin pozitif gelişimleri noktasında; okulların ve öğretmenlerin etkileri yadsınamaz. Pitman a (1992) göre okullar ve öğretmenler, öğrencilerin kendilerini kabul ve kontrol etmelerine ve kendilerine güvenmelerine, okulla bağ kurmalarına ve yetkinliklerini geliştirmelerine yardımcı olarak pozitif gelişim olanakları sunmaktadırlar. Bu olanaklar da öğrencilerin olumlu duygular yaşayarak yaşama olan bağlanmalarını yükseltmektedir. Bu nedenle Noddings e (2003) göre eğitimin en büyük amacı; mutlu bireylerin yetişmelerine yardımcı olmaktır. Sonuç olarak öğrencilerin olumlu duygular yaşamalarına yardımcı olacak faktörleri ortaya çıkartmak hem eğitimsel amaçlara ulaşmayı kolaylaştıracaktır hem de onların kapasitelerini geliştirmelerinin birer aracı olacaktır. Bu süreçte pozitif psikoloji temelli psikolojik danışmanlık ve rehberlik faaliyetleri anahtar bir role sahiptir. Pozitif Psikoloji İle Psikolojik Danışma ve Rehberlik Diğer alanlarda olduğu gibi psikolojik danışmanlık ve rehberlik (PDR) alanında da olumsuz ya da patoloji odaklı hizmetlerden olumlu ve gelişimsel odaklı hizmetlere doğru bir yönelim gerçekleşmiştir. Bu doğrultuda psikolojik danışmanlık ve rehberlik mesleğinin yürütülme şekline bakıldığında farklı uygulama modellerinin olduğu görülür. Bu modeller; klinik model, hizmetler (servis) modeli, görevler modeli ve gelişimsel modeldir (Doğan, 2001; Erkan, 2001). Bu modellerden klinik model psikolojik danışmanlık ve rehberliğin patolojik boyutunu oluştururken; diğer modeller ise pozitif boyutunu oluşturmaktadır. Patoloji ve pozitif odaklı modeller incelendiğinde PDR hizmetlerinin; kime ve hangi araçlarla sunulduğu noktalarında farklılıklar bulunmaktadır. Bu farklılıklar aşağıdaki tabloda yer almaktadır. Tablo1. Patoloji odaklı pdr den pozitif odaklı pdr ye yönelim PDR Hizmetinin Yönü PDR Hizmetinde Kullanılan Araç Genel Patoloji Yaklaşım Hastalık Psikoterapi temelli tedavi Olarak Odaklı PDR de Patoloji Odaklı Yaklaşım Sorunlu bireylerle ilgilenme. Problem çözme Sorunlu bireylerle psikolojik danışma yapma. Klinik yaklaşım temelli psikolojik danışma hizmeti sunma Genel Pozitif Yaklaşım Olarak Odaklı Kapasite geliştirme. Pozitif insan özelliklerini belirleme ve bunları geliştirme programları hazırlama. PDR de Pozitif Odaklı Yaklaşım PDR hizmetleri bütün bireylere yöneliktir. Kendini gerçekleştirme esastır. Önleyici ve gelişimsel yaklaşımla PDR hizmetlerini sunma. Bireylerin kapasitelerini geliştirme; bireylere başa çıkma ve problem çözme becerileri kazandırma. 5 www.journalofhappiness.net

Tablo-1 incelendiğinde patoloji odaklık PDR nin pozitif odaklı PDR den farklılaştığı görülmektedir. Patoloji odaklı modellerle gerçekleştirilen hizmetlerde, bireylerin kapasitesinin ya da güçlü yanlarının geliştirilmesi geri planda tutulmaktadır. Hizmetler (servis) ve görevler modeli her ne kadar PDR nin pozitif yanını temsil etseler de pozitif psikolojiye daha yakın bir başka rehberlik anlayışı bulunmaktadır. Bu yaklaşım da gelişimsel rehberliktir. Amerika da 1970 lerde sistem yaklaşımının bir uzantısı olarak ortaya çıkan günümüzde ulusal ve uluslararası PDR hizmetlerinin şeklini ve içeriğini etkileyen yaklaşım gelişimsel yaklaşımdır. Gelişimsel yaklaşımda bireylerin kişisel-sosyal, eğitsel ve mesleki açılardan çeşitli beceriler edinmeleri ve dolaysıyla kapasitelerini geliştirmeleri amaçlanmaktadır (Doğan, 2001; Quast, 2003; Staley ve Carey, 1997; Yüksel-Şahin, 2008). Her ne kadar gelişimsel rehberlik anlayışı pozitif odaklı yaklaşımı içerisinde barındırsa da aralarında farklılıklar vardır. Pozitif psikolojinin amacı, pozitif insan ve kurum özelliklerini ortaya koymaktır (Seligman, 2002). Gelişimsel rehberlik anlayışında ise, daha çok bireylerin yaşam boyu kariyer gelişimlerine destek olmak söz konusudur (Doğan, 2001; Erkan, 2001; Gysbers ve Henderson, 2001). Dolaysıyla gelişimsel rehberlik, daha çok uygulama odaklı olması yönü ile pozitif psikolojiden farklılaşmaktadır. Bu farklılıklara karşın PDR mesleği bir bütün olarak pozitif psikolojiden beslenebilir. Bu noktada pozitif psikolojiye dayalı olarak karakter güçlendirme temelinde hem önleyici hem gelişimsel çalışmalar yapılabilir. Uluslararası literatürde bu konuda çalışmalar yapılmaktadır (Park ve Peterson, 2008). Ulusal literatürde de bireyleri güçlendiren özelliklere yönelik çalışmalar yapılmaktadır. Bu çalışmaların içeriğine bakıldığında; özsaygı, iyimserlik, karar verme becerileri, değerler, ihtiyaç doyumu, bağlanma, amaçlar, birincil ve ikincil yetenekler, başa çıkma, problem çözme, mental kontrol (öznel iyi oluşu koruma), olumlu aile özellikleri ve affedicilik gibi boyutların olduğu görülür (Bugay ve Demir, 2012; Deniz ve Işık, 2010; Dilmaç ve Bozgeyikli, 2009; Eryılmaz, 2009, 2010, 2011, 2012c; Eryılmaz ve Doğan, 2012; Gizir, 2004; Gürgan, 2006; İlhan ve Bacanlı, 2007; İlhan ve Özbay, 2010; Maşrabacı, 1994; Öğülmüş, 2004; Terzi ve Cihangir, 2009; Yerlikaya, 2006). Çalışmanın bundan sonraki bölümlerinde psikolojik danışmanlık ve rehberlik mesleğinin önemli boyutlarından olan psikolojik danışma, eğitsel rehberlik, müşavirlik ve grup temelli psikolojik danışma ve rehberlik uygulamalarında pozitif psikoloji ele alınmıştır. Psikolojik Danışma Sürecinde Pozitif Psikolojinin Kullanılması Psikolojik danışmanlık ve rehberlik mesleğinde ortaya konan hizmet türlerinden birisi psikolojik danışma hizmetidir. Psikolojik danışma sürecinde; terapötik koşullar ve terapötik beceriler kullanılarak, bireylerin psikolojik sorunlarının üstesinden gelmelerine profesyonel anlamda yardımcı olunmaktadır. Psikolojik danışma hizmeti, grupla ve bireysel olmak üzere iki boyutta ele alınmaktadır (Corey, 2000; Kepçeoğlu, 1994; Özgüven, 1990; Voltan-Acar, 2009; Yeşilyaprak, 2006). Diğer alanlarda olduğu gibi psikolojik danışmanlık hizmetinin okullarda sunulması da patoloji ve pozitif odaklı olmak üzere iki boyutta gerçekleşmektedir. Patoloji odaklı yaklaşımın, psikolojik danışma uygulamalarına olumsuz etkileri bulunmaktadır. Patoloji odaklı yaklaşımda bireyler psikolojik danışmanlığın hastalara ya da uyumsuz bireylere yönelik olduğunu düşünmektedirler. Oysaki pozitif psikoloji anlayışına göre, psikolojik danışma hizmeti normal insanların hem uyum problemlerini çözmede hem de kapasitelerini geliştirmelerinde önemli bir araçtır (Terjesen ve ark., 2004). Yukarıdaki bilgiler ışığında okul psikolojik danışmanları öğrencilerin, velilerin ve öğretmenlerin psikolojik danışma hizmetine ilişkin tutumlarını değiştirmekle işe başlayabilirler. Bu bağlamda, öğrencilere hem psikolojik danışma sürecinde hem de eğitim-öğretim ortamlarında psikolojik danışmanlık mesleğinin normal bireylerin kapasitelerini geliştirici ve düzenleyici bir meslek olduğunu (Corey, 2000; Kepçeoğlu, 1994; Özgüven, 1990; Voltan-Acar, 2009; Yeşilyaprak, 2006) belirtmek gerekmektedir. Böylece hem bireylerin psikolojik danışmanlık mesleğine ilişkin bakış açıları hem de psikolojik yardım almaya ilişkin tutumları daha olumluya gidebilir. 6 www.journalofhappiness.net

Patoloji odaklı psikolojik danışma süreci açısından bakıldığında okul psikolojik danışmanlarının görüştüğü ve psikolojik danışmanlık hizmeti sunduğu kişiler psikolojik açıdan olumlu işlevsellikte bulunan bireyler değildir. Herhangi bir problemi olan ve yaşamını ve kendisini yönetmekte sorunları olan bireylerdir (Seligman ve Csikszentmihalyi, 2000). Bu öğrencilerle çalışırken problemlerin ve bireylerin pozitif yanlarına da değinmek gerekir. Problemlerinin ve kendilerinin olumlu yanlarını görmek, bireyleri problemlerini çözümü yönünde cesaretlendirir (Fredrickson, 2001). Bu durumda etkili yardıma yönelik düşüncelerin ve davranışların ortaya çıkmasına yardımcı olur. Örneğin danışanlara: Kendini başarılı olarak gördüğün alanlar nelerdir?, Yaşadığın sorunun olumlu yanları nelerdir?, Yaşadığın sorunlardan neler öğrendin?, Sen neleri iyi yaparsın? gibi sorular sormak danışanların olumlu ve güçlü yanlarını ortaya çıkartacaktır (Terjesen ve ark., 2004; Pesseschkian, 2002). Eğer danışanlar, kendi güçlü yanlarını ortaya çıkartma konusunda sorun yaşarlar ise bu durumda danışmanlar, danışanın içinde bulunduğu gelişim dönemi itibariyle güçlü yanlarının neler olduğu üzerinde durabilirler (Fredrickson, 2001). Psikoloji literatürü incelendiğinde bireylerin iyimserlik eğilimiyle hareket etmeleri durumunda onların hem fiziksel sağlıkları hem de psikolojik sağlıkları daha olumlu bir konuma gelmektedir. Pozitif psikoloji açısından danışanların iyimser düşünmeleri çok önemlidir. İyimserlik bireyleri mutlu ederken aynı zamanda bireyleri geleceğe de odaklandırmaktadır (Herbert ve Cohen, 1993; Lyubomirsky, King ve Diener, 2005; Segerstrom ve Miller, 2004). İyimserlikten yoksun psikolojik danışma sürecinin işlevsel olmadığına dair literatürde bilgiler ve bulgular bulunmaktadır (Lewinsohn, ve Clarke, 1999). Örneğin bilişsel davranışçı yaklaşımla psikolojik danışmanlık yapıldığında, bireyler için uyum bozucu düşüncelerin ve inançların bulunup işlevsel olanları ile değiştirilmesi gerçekleştirilmektedir. Bilişsel davranışçı yaklaşımın etkililiği konusunda gerçekleştirilen çalışmaların sonucuna göre, bireylerin uzun süreli dönemde tekrar eski işlevsel olmayan düşünce örüntülerine yöneldikleri sonucuna varılmıştır (Bennett ve Gibbons, 2000). Pozitif psikoloji ile ilgilenen psikologlar, bu noktada bu kişilere iyimserliğin öğretilmesi gerektiğini belirtmektedirler (Peterson, 2000). İyimserliğin öğrenilmesi bireyler için; sıkıntılı koşullarda gerçekleşen problemlerle başa çıkma becerileri kazandıracaktır. Olumsuz düşüncelere sahip bireylerin yanında en önemli cesaretlendiricileri olarak iyimser düşünmeleri yer alacaktır (Herbert ve Cohen, 1993; Segerstrom ve Miller, 2004). İyimserlik aracılığı ile çocukların kendilerine, kapasitelerine ve ayrıca da problemleri çözebileceklerine ilişkin olarak oluşan çok küçük düzeydeki olumlu değişikliklerin onların ruhsal açıdan daha olumlu bir konuma gelmelerinde itici güç olduğu sonucuna varılmıştır (Roberts, Brown, Johnson ve Reinke, 2002). Sonuç olarak psikolojik danışmanlar, psikolojik danışma sürecinde danışanların iyimser bir bakış açısı edinmelerine yardımcı olabilirler. Psikolojik danışma ilişkisinin başlangıç aşmasında danışanlar umutsuzluk, üzüntü, mutsuzluk, karamsarlık, endişe gibi duygulara sahip olurlar. Bu duygulardan danışanların arınmalarını sağlamak ve danışanların problemlerini çözmek psikolojik danışma sürecinin en önemli amaçlarındandır. Bu sürecin sağlıklı atlatılması adına psikolojik danışmanlar pozitif psikolojiden faydalanabilirler. Bu doğrultuda Lyubomirsky (2001), mutlu bireylerin olumlu gelecek beklentisi içersinde olduklarını; kendi davranışlarını kontrol etme duygusuna sahip olduklarını; olumsuz olayların pozitif yanlarını gördüklerini; mizahı kullandıklarını; maneviyata sığındıklarını bulmuştur. Bu bulguların hepsi psikolojik danışma sürecinde kullanılarak danışanların daha olumlu duygular hissetmelerine yardımcı olunabilir. Örneğin danışmanlar, danışanların mizah yönlerini geliştirebilirler. Danışanlarda umut duygularını harekete geçirerek onların geleceklerine daha olumlu bakmalarına yardımcı olabilirler. Bunun için öyküleri, yaşanmış olayları ve masalları birer araç olarak kullanabilirler. Danışanların yaşamış oldukları olumsuz deneyimlerden neler kazandıkları üzerinde durabilirler. Grup Temelli Psikolojik Danışma ve Rehberlik Uygulamaları ve Pozitif Psikoloji Psikolojik danışma ve rehberlik mesleğinin en önemli araçlarından birisi grupla psikolojik danışmadır. Ulusal literatür incelendiğinde özellikle bireylerin yaşama uyum sağlamalarında grupla psikolojik danışma hizmetlerinden yararlanıldığı görülmektedir. Bu çalışmalar incelendiğinde grupla psikolojik danışmanın bireylerin yalnızlıklarını azaltmada ve işlevsel olmayan inançlarını düzenlemede (Duy, 2003; Hamamcı, 2002); umutsuzluk düzeylerinin azaltılmasında (Yerlikaya, 2006); sosyal kaygılarının (Aydın, 2006), öfkelerinin ve saldırganlıkların (Duran ve Eldeleklioğlu, 2005) azaltılmasında kullanıldığı görülmektedir. 7 www.journalofhappiness.net

Pozitif psikoloji açısından bakıldığında Fredrickson a göre (2001), bireylerin doyum, sevgi, gurur ve ilgi gibi olumlu duyguları deneyimlerinin onların yaşama bağlanmalarında ve çeşitli aktiviteleri gerçekleştirmelerinde de aracı bir etkisi vardır. Örneğin bireylerde ilginin olması, onların bir şeyleri açıklamaya ve yeni bilgiler elde etmelerine yardımcı olmaktadır. Böylece bireyler benliklerini yapmış oldukları işlere yönlendirmektedirler. Benzer şekilde, bireyler başarılı olduklarında kendileriyle gurur duymaktadırlar. Bu gurur duygusuyla daha büyük başarılar elde etmeye yönlemektedirler. Tüm bunların yanında, olumlu duyguların bireylerin kapasitelerini inşa etme, bakış açılarını genişletme ve olumsuz duyguların etkilerini yok etmek gibi önemli işlevleri vardır (Hefferon ve Boniwell, 2010). Grupla psikolojik danışma ve grup rehberliği sürecinde olumlu duygular üzerinde durmak ve danışanların olumlu duygular yaşamalarına yardımcı olmak, olumlu duyguların anılan işlevlerini hayata geçirmeye neden olabilir. Ulusal literatürde grupla psikolojik danışma süreçlerinde, grup rehberliği ve psiko-eğitim programlarında pozitif duyguların ele alındığı çalışmalar yapılmaktadır. Örneğin Kuzucu (2006) duyguları ifade etmeye yönelik bir psikoeğitim programı geliştirmiştir. Gürgan (2006) ve Aydın (2005) grupla psikolojik danışma aracılığı ile bireylerin psikolojik sağlamlık bir başka deyişle yılmazlık düzeylerini yükseltmeyi amaçlamıştır. Benzer şekilde Eryılmaz (2012a) ergenlerin yaşam boyu peşlerinden koşacakları amaçlar edinmelerine yönelik bir grup rehberliği programı hazırlamıştır. Özetle bireylerin yaşama bağlanmalarında ve kendilerini geliştirmelerinde pozitif duyguların ve düşüncelerin motivasyonel yönleri bulunmaktadır. Psikolojik danışmanlar bireylerin pozitif duygularını ortaya çıkartıcı yeni grupla psikolojik danışma, grup rehberliği ve psiko-eğitim programları gerçekleştirebilir. Yukarıda ele alınan programlardan da faydalanabilirler. Eğitsel Rehberlik Alanında Pozitif Psikolojinin Kullanılması Eğitim kurumlarının bireylerin akademik açıdan başarılarını artırma gibi önemli bir işlevi bulunmaktadır. Bu noktada, bireylerin hem öğrenmelerini hem de akademik açıdan başarılı olmalarını etkileyen pozitif psikolojide konu alanları bulunmaktadır. Bu alanlara; akış, yetkinlik, iyimserlik, bireylerin doğuştan getirdikleri özellikleri, öz belirleyicilik düzeyleri vb örnek olarak verilebilir. Bu konu alanlarına uygun bir şekilde eğitsel rehberlik faaliyetlerinin düzenlenmesi, öğrencilerin psikolojik ve akademik açıdan olgunlaşmalarına ve gelişmelerine katkı sağlayacaktır. Akış ve Eğitsel Rehberlik: Csikszentmihalyi (1990) akışı, öğrencilerin üst düzeyde ve derin öğrenmelerinde etkili olan bir faktör olarak görmüştür. Ona göre akış kavramı, kişinin kontrol duygusunu yaşaması, yaptığı işe yüksek düzeyde dikkatini verebilmesi, aktivitenin sırf kendisiyle uğraşmaktan dolayı bilişsel açıdan haz duyması ile gerçekleştirdiği görev ile yetenekleri arasında bir uyumun olmasını ifade etmektedir. Bireylerin eğitsel alanda akış yaşayabilmeleri için onların uğraştıkları konuların yetenek düzeylerine uygun olması gerekmektedir. Eğitim yöneticileri, öğretmenler ve psikolojik danışmanlar eğitim öğretim ortamlarının ve faaliyetlerinin öğrencilerin akış yaşamalarına uygun bir şekilde düzenlenmesinden sorumludurlar. Bu durumda hem akademik amaçlara hem de bireylerin yaptıkları işlerde akış yaşamalarına yardımcı olacaklardır. Böylece hem süreç hem de sonuç itibariyle eğitim yaşantıları bireyleri mutlu eden önemli bir faktör olacaktır. İyimserlik ve Eğitsel Rehberlik: İyimserlik, bireylerin geleceklerine yönelik olarak olumlu beklenti düzeylerinin yüksek olması anlamına gelmektedir. İyimserlik, problem çözme becerileriyle ve akademik başarıyla olumlu yönde ilişkili bulunmuştur (Peterson, 2000). Bu noktada eğitsel rehberlik çalışmalarının merkezinde iyimserlik yer almalıdır. Eğitimle ilgili uzmanlar, bireylerin geçmişteki başarılı akademik deneyimlerini ön plana çıkartarak, geçmişin pozitif deneyimlerini geleceğe taşıyarak bireylerin akademik açıdan iyimser olmalarına yardımcı olmalıdırlar. Kişilik Özellikleri ve Eğitsel Rehberlik: Pozitif psikoloji alanında gerçekleştirilen çalışmalar, bireylerin öznel iyi oluşlarında bir başka deyişle mutluluklarında kişilik özelliklerinin etkisinin %50 olduğunu ortaya koymuştur (Diener, 2000). Bireyler, kişilik özelliklerini her ortama taşımaktadırlar. Özellikle lise öğrencileri için sorumluluk ve dışa dönüklük gibi kişilik özellikleri uyum sağlayıcı; duygusal dengesizlik kişilik özelliği ise uyumu bozan kişilik özelliği olarak bulunmuştur (Eryılmaz ve Öğülmüş, 2010). Akademik etkinliklerde de kişilik özelliklerinin göz önünde bulundurulması gerekmektedir. 8 www.journalofhappiness.net

Öz Belirleyicilik ve Eğitsel Rehberlik: Öz belirleyicilik kuramına göre, bireylerin doğuştan getirdikleri yetkinlik, ait olma ve özerklik olmak üzere üç temel ihtiyaçları bulunmaktadır. Yetkinlik ihtiyacı, bireylerin güç konularda başarılı olmaları ve istenen sonuçları üretene kadar çaba göstermeye devam etmeleri anlamına gelmektedir. Ait olma ihtiyacı, karşılıklı saygıya dayalı güvenin oluşması anlamına gelmektedir. Özerklik ihtiyacı ise, bireylerin seçimde bulunmaları ve inisiyatif almaları demektir (Deci ve Ryan, 2000). Yapılan çalışmalar, bu ihtiyaçların doyurulmasının bireyleri mutlu ettiğini (Eryılmaz, 2012b) ve de onların akademik açıdan motivasyonlarını yükselttiğini göstermiştir (Deci ve Ryan, 2000). Bu noktada hem öğretmenler hem okul psikolojik danışmanları hem de yöneticiler öğrencilerin akademik açıdan başarılı olmalarını sağlamak için öğrencilerin psikolojik ihtiyaçlarını doyurmalarının yollarını bulmalıdırlar. Amaç Belirleme ve Eğitsel Rehberlik: Amaçlar; bireylerin motivasyonlarında (Elliot ve Dweck, 1988), bireylerin yaşama uyum sağlamalarında (Myers ve Diener, 1995), ruh sağlıklarını korumalarında (Baumeister ve Vohs, 2002), akademik açıdan başarılı olmalarında (Vansteenkiste, Lens ve Deci, 2006) ve öznel açıdan iyi olmalarında (Eryılmaz, 2011; Sheldon ve Lyubomirsky, 2006) önemli bir araç oldukları bulunmuştur. Öğrencilerin yaşam boyu gelişimlerine hizmet edecek yaşam amaçları belirlemeleri eğitsel rehberlik çalışmalarının odağını oluşturabilir. Böylece öğrenciler hem kısa süreli akademik açıdan başarıyı elde edebilirler ve uzun süreli olarak da amaç belirlemenin olumlu sonuçlarından faydalanabilirler. Psikolojik Sağlamlık: Pozitif psikoloji açısından bakıldığında, öğrencilerin ruh sağlıklarını korumada onların psikolojik dayanıklılıklarını yükseltmek önemlidir. Psikolojik sağlamlılık, yoksulluk, stres ve olumsuz yaşam koşullarına sahip bireylerin psikolojik açıdan nasıl dayanıklı kaldığı ile ilgili yapılan çalışmaların sonucunda ortaya atılmış bir kavramdır (Rutter ve Sroufe, 2000; Vaillant, 2002). Yapılan çalışmalar, bu olumsuz koşullara rağmen akademik açıdan başarılı olma, olumlu akran ilişkilerine sahip olma ve kurallara uygun hareket etme gibi bireylerin çeşitli alanlardaki kapasitelerini geliştirmeleri sonucunda psikolojik sağlamlılıklarını yükselttiklerini göstermiştir (Masten ve Coatsworth, 1995). Psikolojik sağlamlıkla ilgili çalışmaların sonuçları incelendiğinde, psikolojik dayanıklılığın insanların sağlıklı gelişimlerinde ve öğrenmelerinde etkili olan doğal bir kapasite olduğu; bireylerin çeşitli açılardan güçlenmeleri onların dayanıklılıklarına olumlu katkılar sunduğu; bireyleri psikolojik dayanıklılıklarını koruyan okul, aile, toplum gibi çeşitli bağlamlar olduğu ortaya konmuştur (Obradović ve Masten, 2007; Werner ve Smith, 2001). Bu noktada pozitif açıdan bireylerin gelişimlerini ve psikolojik dayanıklılıklarını olumlu olarak etkileyen bir çevre; bireylere fiziksel ve psikolojik açıdan güvenlik sağlar, bireylerin kurmuş oldukları ilişkileri geliştirir, ait olma ihtiyacını doyurur, toplumsal normların olumlu olanlarını yaşama aktarır, bireylerin öz yeterliliklerini destekler, beceri geliştirir, toplumla bütünleşmeyi sağlar (Eccles ve Gootman, 2002). Özetle bireylerin bilişsel, davranışsal ve duygusal açıdan kapasitelerinin gelişimine katkıda bulunur Psikolojik danışmanlar, görev yaptıkları kurumlara bağlı olmaksızın yapmış oldukları meslekleri itibariyle, bizzat psikolojik sağlamlık için önemli birer kaynaktırlar. Gerek psikolojik danışma yoluyla gerekse rehberlik etkinlikleri aracılığı ile bireylere gelişimsel açıdan destekler ve olanaklar sunmaktadırlar. Danışanların yaşama bağlanmalarına yardımcı olmaktadırlar. Danışanların ait olma, sevgi, saygı gibi ihtiyaçlarının karşılanmasında terapötik becerileri ve koşulları birer araç olarak kullanmaktadırlar. Bireylerin ilgilerini ve yeteneklerini geliştirmektedirler ve bu doğrultuda bireylerin sağlıklı seçimler yapmalarına yardımcı olmaktadırlar. Tüm bunların yanında psikolojik danışmanlar gerek normal bireyler için gerekse risk grubundaki bireyler için onların psikolojik sağlamlılıklarını artırıcı programlar hazırlayabilirler. Bu programların içeriğinde çevreyle destekleyici ilişkiler kurmak, bireylerin yeteneklerini ve ilgilerini geliştirici faaliyetler düzenlemek, bireylerin iletişim ve problem çözme becerilerini geliştirmek, öz yeterliliklerini ve öz farkındalıklarını yükseltmek, yaşamlarını anlamlı kılacak yaşam amaçları belirlemelerini sağlamak gibi faktörler yer alabilir (Benard, 2004; Benard ve Slade, 2009). Bu bağlamda ulusal literatürdeki çalışma bulgularından faydalanabilirler (Gizir, 2004; Onat, 2010; Özcan,2005; Önder ve Gülay, 2008; Terzi, 2008). 9 www.journalofhappiness.net

Pozitif Psikoloji ve Müşavirlik Hizmetleri Psikolojik danışmanlığın hizmet türlerinden biri de danışanın gelişimiyle ilişkili olan bireylerle iş birliği yapmaktır. Psikolojik danışmanlıkta, ele alınan bu iş birliğine müşavirlik denilmektedir (Kepçeoğlu, 1994; Özgüven, 1990; Yeşilyaprak, 2006). Okullarda görev yapan psikolojik danışmanlar açısından bakıldığında; psikolojik danışanın öğrenci velileriyle, öğretmenlerle ve okul yöneticileriyle müşavirlik çalışmaları yürüttüğü görülmektedir. Diğer alanlarda olduğu gibi pozitif psikoloji yapılacak müşavirlik hizmetlerine önemli bir bakış açısı sunmaktadır. Lyubomirsky ye (2001) göre, bireyler bir takım görevleri gerçekleştirmeden önce bilişsel düzeyde o görevlerin zihinlerinde temsillerini oluştururlar. Bu temsillere bireylerin amaçları denilmektedir. Akademik bağlam açısından bakıldığında insanların başarıya yönelik olarak başarısızlıktan kaçınma ya da başarıya ulaşma ya da performans ve öğrenme gibi iki önemli amaçtan birini izledikleri görülmektedir. Bu noktada başarıya ulaşma amacına sahip bireylerin başarısızlıktan kaçınanlara oranla daha mutlu oldukları sonucuna varılmıştır. Başarı amacına sahip olan bireylerin amaçlarına yüksek düzeyde bağlandıkları, amaçlarına ulaşmak için gerekli olan ilerlemeyi sağlayacaklarına inandıkları görülmüştür (Bambara ve Kern, 2005; Sugai ve Horner, 2002). Bu bilgiler ışığında okul psikolojik danışmanları müşavirlik hizmetlerini planlayabilirler. Örneğin velilere öğrencilerin sadece sınıfı geçme ya da sınıfta kalmamaların yönünde tutum ve davranış sergilememeleri gerektiğini aktarabilirler. Öğrencilerin bir konuyu öğrenmelerinin ve anlamlarının daha önemli olduğunu; gerek ev ortamında gerekse okulda bu doğrultuda belirlenmiş olan amaçların pekiştirilmesinin gerektiği paylaşılabilirler. Bu şekilde hem öğrencilerin akademik başarıları yükselir hem de çocuklar amaçlanan konuları öğrenirler. Benzer şekilde okul psikolojik danışmanları, sınıf ve şube öğretmenlerine yönelik müşavirlik hizmetleri yürütebilir. Örneğin bir ders öğretmenin sadece müfredat içeriğini yansıtma kaygısıyla dersini yürütmemesi gerektiği; öğrencilerin öğrenme amaçlarına ne düzeyde ulaştıklarını kontrol etmelerinin de gerektiği bilgisi paylaşılabilir. Öğretmenler ve psikolojik danışmanlar, bireysel eğitim planlarının hazırlanmasında da pozitif psikolojiden yararlanabilirler. Bu planların hazırlanmasında öğrencilerin zayıf yanlarının yanında güçlü yanları üzerinde de durabilirler ( Terjesen ve ark., 2004). Önleyici ve gelişimsel yaklaşım bağlamında pozitif psikoloji temelinde bireylerin kapasitelerinin geliştirilmesi ve pek çok açıdan büyümeleri, onların olası problemleri yaşamalarını da önleyecektir (Akın-Little ve Little, 2004). Bu noktada psikolojik danışmanlık ve rehberlik alanında daha çok birincil düzeyde önleyicilik durumu (Caplan, 1964) söz konusudur. Bu doğrultuda bir okul psikolojik danışmanının, öğretmenlerin eğitim-öğretim faaliyetlerini daha sağlıklı bir şekilde yürütmeleri için onlara sınıf yönetimi teknikleri hakkında eğitim-öğretim döneminin başında bilgiler sunması öğrenci-öğretmen arasındaki oluşacak problemleri azaltmakla birlikte öğretimin kalitesine de olumlu katkılar sunacaktır. Pozitif psikolojinin okullarda kullanılması yönünde literatürde pek çok çalışma gerçekleştirilmiştir (Bambara ve Kern, 2005; Miller, Nickerson, Chafouleas ve Osborne, 2008; Sugai ve Horner, 2002). Bu çalışmalarda öğrencilerin okul yaşantısından ve okuldan almış oldukları doyumlarının düzeyleri yükseldikçe, öğrencilerin akademik açıdan olumlu sonuçlar ortaya koydukları belirtilmektedir. Bu doğrultuda Sugai ve Horner (2002), öğrencilerin okul doyumlarını artıran okulların özelliklerini; disiplin uygulamalarda amaca vurgu yapmak, öğrencilerden beklentileri açık bir şekilde ifade etmek, öğrencilerin öğrenmelerine yardımcı olmak ve öğrenmeye ilişkin beklentileri ortaya koymak, problem davranışları düzenleyen ve düzelten bir sistem ortaya koymak, karar verme süreçlerini etkili bir şekilde uygulamaya koymak şeklinde ifade etmektedirler. Okul yöneticileri, bu faktörlerin etkililiğine ilişkin araştırmalar gerçekleştikten sonra, bu faktörleri yaşama aktara bilirler. Böylece pozitif okul ikliminin oluşmasına katkıda bulunabilirler. Türkiye de okul sistemi içerisinde her dersin bir zümresi bulunmaktadır. Bu zümrelerde eğitim-öğretim yılında o ders için yapılacak faaliyetler ve etkinlikler ile müfredatın nasıl uygulanacağına ilişkin bilgiler paylaşılmaktadır. Bir anlamda okullarda takım çalışması yürütülmektedir. Pozitif psikoloji açısından bakıldığında Rosenfield ve Gravois (1999) takım çalışmalarının daha nasıl işlevsel hale gelmesi gerektiği konusunda çalışmalar gerçekleştirmiştir. Bu bilim adamları takım çalışmalarının etkili ve verimli olması için: Takımın misyonuna bağlı olmak, objektif davranmak, takım üyelerinin birbirlerine saygı duyması ve güvenmesi, toplantıların etkili bir şekilde yapılması, rollerin açıkça tanımlanması ve sorumluluk paylaşımının yapılması, aktif bir şekilde takım çalışmalarına katılmak ve ortak bir iletişim 10 www.journalofhappiness.net

anlayışının olması vb. gerekir. Okul psikolojik danışmanları, ders zümrelerinin daha etkili ve verimli bir şekilde gerçekleştirilmesi için; aynı zamanda sınıf rehberlik programlarının sağlıklı yürütülebilmesi için gerek sınıf rehber öğretmenleri ile gerekse zümre öğretmenleriyle yukarıda ele alınan konularda müşavirlik çalışması gerçekleştirebilir. Tartışma ve Sonuç Bu çalışmada, pozitif psikolojinin psikolojik danışma ve rehberlik mesleğine olan yansımalarının neler olabileceği üzerinde durulmuştur. Bu doğrultuda Koivumaa-Honkanen ve arkadaşları (2005), pozitif psikolojinin bireylerin ruh sağlıklarının pozitif yönünü temsil ettiğini belirtmektedirler. Bu çalışma sonuçları da pozitif psikoloji ile psikolojik danışmanlık ve rehberlik mesleğinin aynı doğrultuda işlev gördüklerini göstermektedir. Psikolojik danışmanlık ve rehberlik mesleği, bireylerin güçlenmelerine ve kendilerini gerçekleştirmelerine yardımcı olan bir meslektir (Kepçeoğlu, 1994; Özgüven, 1990; Yeşilyaprak, 2006). Seligman a göre (2002), bireylerin kendilerini güçlük hissetmeleri için psikolojik açıdan bağışıklama sürecini yaşamaları gerekmektedir. Çünkü bireylere iyimserlik, cesaret, geleceğe odaklanma, dürüstlük gibi pozitif özellikleri öğretmek ilaçtan ya da terapiden daha etkili olacaktır. Bu noktada eğitim kurumları içersinde pozitif psikolojinin bulgularını hem öğretime hem de psikolojik danışma uygulamalarına taşıyacak olan en önemli ve en etkili meslek psikolojik danışmanlık ve rehberlik mesleğidir. Eğitim kurumlarında görev yapan psikolojik danışmanlar; öğrencilerin yeteneklerinin ve güçlü yanlarının pekiştirilmesinde ve yaşama aktarılmasında, ustalaşma ve olumlu duygular yaşamalarında önemli birer köşe taşı konumundadırlar. Psikolojik danışma ve rehberlik mesleğinin özünü, bireysel psikolojik danışma, grupla psikolojik danışma, bireysel rehberlik ve grup rehberliği çalışmaları oluşturmaktadır (Kepçeoğlu, 1994; Özgüven, 1990; Yeşilyaprak, 2006). Bu bağlamda ulusal literatürde, psikolojik danışmanlık ve rehberlik mesleğinin yönünün nasıl olması gerektiğine yönelik çeşitli tartışmalar bulunmaktadır (Doğan, 2000; Yalçın, 2006). Bu konuda sadece psikolojik danışmaya odaklanma, sadece rehberliğe odaklanma ve her ikisinin de olması gerektiği gibi üç önemli odak bulunmaktadır. Pozitif psikoloji bulguları bu tartışmalara ışık tutmaktadır. Psikolojik danışmanlık ve rehberlik mesleği her ne kadar ruh sağlığı hizmeti sunsa da tıbbi müdahale temelli bir hizmet sunmamaktadır. Bu nedenle bu mesleğin uygulayıcıları psikiyatrik bozuklukları olan bireyleri gerekli uzmanlara sevk etmek durumundadırlar. Zaten psikiyatrik bozuklukların genel nüfus içerisindeki görülme sıklığı; tipine ve şekline bağlı olarak değişmekle birlikte ABD de %15 iken Türkiye de bu rakam %20 yi bulmaktadır (Pektaş, Bilge ve Ersoy, 2006). Dolaysıyla, %80 lik bir gruba da ruh sağlığı hizmetinin sunulması gerekmektedir. Pozitif psikoloji, bu grup içindeki duygusal problemleri olan bireyler için psikolojik danışma hizmetlerini önerirken; karakter güçlendirme ve önleyicilik çalışmaları için de rehberlik hizmetlerini önermektedir denilebilir. Tüm bunların yanında, pozitif psikolojinin okullardan kullanılmasını engelleyen bir takım faktörler bulunmaktadır. Kamu okullarında bürokratik engellerini varlığı, eğitime ayrılan bütçenin kısıtlı olması ve esnek olmaması, geleneksel öğretmenlik görevlerinin yitirilmesinden korkulması gibi faktörler okullarda pozitif psikoloji uygulamalarının yapılmasını engelleyen faktörler olarak değerlendirilmektedir (Barton, 1994). Kapasite geliştirmenin önemi noktasında öğrencilerin, velilerin ve öğretmenlerin okul psikolojik danışmanlarıyla ortak anlayışta olmamaları da bir diğer sınırlılıktır. Terjesen ve arkadaşlarının (2004) da belirttiği gibi, psikolojik danışmanlık ve rehberlik mesleğini öğretenlerin ve uygulayanların bu sınırlılıkları aşmaları da gerekmektedir. Pozitif psikoloji ile psikolojik danışmanlık ve rehberlik mesleği gelişimlerini sürdürmektedirler. Bu sürecin bir sonucu olarak okul psikolojik danışmanları özellikle Bireylerin hangi kapasitelerini nasıl geliştireceğiz? Bireylerin kapasitelerini geliştirmede eğitim kurumlarının, ailelerin işlevi nedir ve nasıl olmalıdır? Pozitif etkilerin sürekliliği nasıl ve hangi araçlarla sağlanmalıdır?, Pozitif özellikler, bireylerde nasıl bir dağılım göstermektedir?, Pozitif özelliklerin gelişmesi için kritik dönemler var mıdır? gibi literatürde ifade edilen soruların (Fredrickson, 2001; Hefferon ve Boniwell, 2010; Terjesen ve ark., 2004) yanıtlarını aramak durumundadırlar. Bu soruların yanıtlanması için hem ilişkisel hem de deneysel çalışmalara ve sonuçlarına daha fazla ihtiyaç vardır. 11 www.journalofhappiness.net

Sonuç Pozitif psikolojinin eğitim ortamındaki uygulamaları incelendiğinde çeşitli müdahale çalışmalarının gerçekleştirildiği görülür. Örneğin, umut, iyimserlik ve akış programları gibi müdahale programları gerçekleştirilmektedir (Bambara ve Kern, 2005; Miller, Nickerson, Chafouleas ve Osborne, 2008; Sugai ve Horner, 2002). Bu programların yanında; ulusal düzeyde bireylerin öznel iyi oluş düzeylerini yükseltecek programların geliştirilmesine ihtiyaç vardır. Psikolojik danışmanlık ve rehberlik alanında ilerleyen çalışmalarda bu noktalarda bilimsel çalışmalar yapılarak alana katkı sağlanabilir. PDR mesleği bir bütün olarak pozitif psikolojiden beslenebilir. Bu noktada pozitif psikolojiye dayalı olarak karakter güçlendirme konusu önemlidir. Uluslararası literatürde bu konuda çalışmalar yapılmaktadır (Park ve Peterson, 2008). Ulusal literatürde de bireyleri güçlendiren özelliklere yönelik çalışmalar yapılmaktadır (Bugay ve Demir, 2012; Deniz ve Işık, 2010; Dilmaç ve Bozgeyikli, 2009; Eryılmaz, 2009, 2011, 2012c; Eryılmaz ve Doğan, 2012; Gizir, 2004; Gürgan, 2006; İlhan ve Bacanlı, 2007; İlhan ve Özbay, 2010; Maşrabacı, 1994; Öğülmüş, 2004; Terzi ve Cihangir, 2009; Yerlikaya, 2006). Tüm bu çalışmaların bulguları bir araya getirilerek pozitif psikoloji temelinde hem önleyici hem gelişimsel çalışmalar yapılabilir. Böylece okul psikolojik danışmanlık ve rehberlik programlarının geliştirilmesine; gerek PDR uygulamalarına ve gerekse PDR alanının çağdaş yönelimler çerçevesinde gelişmesine katkı sağlanabilir. Ulusal ve uluslar arası literatür incelendiğinde, ruh sağlığı hizmetlerinin yönü noktasında çeşitli tartışmaların olduğu görülmektedir. Kimi araştırmacılar ve meslek elemanları ruh sağlığında patoloji odaklı çalışmalara vurgu yaparken kimileri de pozitif odaklı çalışmalara vurgu yapmaktadır. Bu çalışmada pozitif psikolojinin önemi vurgulanmıştır. Bu noktada bireylerin ruh sağlıklarını korumak için patoloji ve pozitif odaklı çalışmaların önemi yadsınamaz. Her şey zıddı ile daha iyi anlaşılır. Gerek patoloji odaklı çalışmalar gerekse pozitif odaklı çalışmalar bireylerin ruh sağlıklarını daha olumlu bir noktaya getirmek amacında birleşmektedirler. Her iki alan birbirine rakip değil birbirinin tamamlayıcısıdır. Bu bakış açısıyla disiplinler arası çalışmaların gerçekleştirilmesi bilim adına olumlu sonuçlar doğurabilir. Kaynaklar Akın-Little, K.A., & Little, S.G. (2004). A preventative model of school consultation: Incorporatıng perspectives from positive psychology. Psychology in the Schools, 41(1), 155-162. Alikaşifoglu, M., Ercan, O., Erginöz, E., & Kaymak, D. A. (2004). Violent behavior among Turkish high school students and correlate of physical fighting. European Journal of Public Health, 14(2), 173-177. Aydın, K. B. (2005). Akış kuramına dayalı stresle başa çıkma grup programının ergenlerin stresle başa çıkma stratejilerine etkisi. Yayınlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Ankara: Türkiye. Aydın, A. (2006). Ergenlerde sosyal anksiyete belirtilerini azaltmaya yönelik bilişsel davranışçı bir müdahale programının etkililiğinin değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler enstitüsü Bilimleri Enstitüsü. Bambara, L. M., & Kern, L. (2005). Individualized supports for students with problem behaviors. New York: The Guilford Press. Barton, W.M. (2006). Incorporating the strengths perspective into intensive juvenile aftercare. Western Criminology Review, 7(2), 48-61. Baumeister, RF, Vohs K.D. (2002). The pursuit of meaningfulness in life. İçinde C.R.Snyder,S.J. Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology (syf. 608 618) New York: Oxford University Press. Bennett, D.S., & Gibbons, T.A. (2000). Efficacy of child cognitive-behavioral interventions for antisocial behavior: A meta-analysis. Child & Family Behavior Therapy, 22(1), 1-15. Benard, B. (2004). Resiliency: What we have learned. San Francisco: West Ed. Benard, B., & Slade, S. (2009). Listening to students: Moving from resilience research to youth development practice and school connectedness. İçinde R. Gilman, E. S. Huebner, & M. J. Furlong (Eds.), Handbook of positive psychology in the schools (syf. 353-370). New York: Routledge. 12 www.journalofhappiness.net

Blackman, G., Ostrander, R., & Herman, K.C. (2005). Children with ADHD and depression: A multi-source, multi-method assessment of clinical, social and academic functioning. Journal of Attention Disorders, 8, 195-207. Brickman, P., & Campbell, D.T. (1971). Hedonic relativism and planning good society. In M.H. Appley (Ed.), Adaptation-level theory (pp.287-305). New York: Academic Press. Bugay, A. & Demir, A. (2012). Affetme Arttırılabilinir mi? Affetmeyi Geliştirme Grubu Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 4(37), 96-106. Caplan, G. (1964). Principles of preventative psychology. New York: Basic Books. Chafouleas, S.M., & Bray, M.A. (2004). Introducing positive psychology: Finding its place within school psychology. Psychology in the Schools, 41, 1-6 Corey, G. (2000). Theory & practice of group counseling (5. Baskı.). New York: Wadsworth/Thomson Learning. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper & Row. Davis, A. S., Kruczek, T., & McIntosh, D. E. (2006). Understanding and treating psychopathology in schools: Introduction to the special issue. Psychology in the Schools, 43(4), 413-417. Deci, E.L., Koestner, R., & Ryan, R.M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125, 627 668. Deniz, M. E. & Işık, E. (2010). Positive and negative affect, life satisfaction, and coping with stress by attachment styles in Turkish students. Psychological Reports, 107(2), 480-490. Dilmaç, B. ve Bozgeyikli, H. (2009). Öğretmen adaylarının öznel iyi olma ve karar verme stillerinin incelenmesi. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1), 181-197. Doğan, S. (2000). Psikolojik danısman egitiminde akreditasyonun gereği ve bir model önerisi. Türk Psikolojik Danısma ve Rehberlik Dergisi, 2(14), 31-38. Doğan, S. (2001). Psikolojik danışma ve rehberlik lisans programlarının yeniden yapılandırılması için çağrı. VI.Ulusal PDR Kongresi nde sunulan bildiri, Bildiri Özetleri Kitabı. Duran, Ö., & Eldeleklioğlu, J. (2005). Öfke kontrol programının 15-18 yaş arası ergenler üzerindeki etkililiğinin araştırılması. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(3), 267-280. Duy, B. (2003). Bilişsel-davranışçıyaklaşıma dayalı grupla psikolojik danışmanın yalnızlık ve fonksiyonel olmayan tutumlar üzerine etkisi. Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara. Eccles, J.S., & Gootman, J.A. (2001). Community programs to promote youth development. Washington, DC: National Academy Press. Elliott, E.S., & Dweck, C.S. (1988). Goals: An approach to motivation and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 5-12. Erkan, S. (2001). Okul psikolojik danışma ve rehberlik programlarının hazırlanması. Ankara: Nobel Yayın. Emmons, R.A., & McCullough, M.E. (2003). Counting blessings versus burdens: An experimental ınvestigation of gratitude and subjective well-being in daily life. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 377 389. Eryılmaz, A.(2009). Basa çıkma stratejilerinin kişilik özellikleriyle ergen öznel iyi oluşu arasındaki aracı rolü. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Eryılmaz, A. (2010a). Yeniden gözden geçirme: Pozitif Psikoloji ve Pozitif Psikoterapi bağlamında ergenler için amaçları genişletme programı. Aile ve Toplum Dergisi, 5(20), 53-66. Eryılmaz, A. (2010b). Ergenlerde öznel iyi oluşu artırma stratejilerini kullanma ile akademik motivasyon arasındaki ilişki. Klinik Psikiyatri. 13,77-84. Eryılmaz, A. (2011). Satisfaction of needs and determining of life goals: a model of subjective well being for adolescents in high school. Educational Sciences: Theory & Practice. 11(4), 1757-1764. Eryılmaz, A. (2011). Yetişkin öznel iyi oluşu ile pozitif psikoterapi bağlamında birincil ve ikincil yetenekler arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Klinik Psikiyatri Dergisi,14, 17-28. 13 www.journalofhappiness.net

Eryılmaz, A. (2012a). Investigating of the effectiveness of the extending the goals group guidance program for adolescents with respect to positive psychotherapy. Education & Science. 37(164), 3-19. Eryılmaz, A. (2012b). A model of subjective well-being for adolescents in high school. Journal of Happines Studies. 13(2):275-289. Eryılmaz, A. (2012c). Mental control: how do adolescents protect their subjective well-being?.the Journal of Psychiatry and Neurological Sciences, 25(1), 27-34. Eryılmaz, A., & Doğan, T. (2012). İş yaşamında öznel iyi oluş: Utrecht işe bağ ölçeğinin psikometrik özelliklerinin incelenmesi. Klinik Psikiyatri Dergisi, 15(1): 49-55. Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology. American Psychologist, 56, 218 226. Gürgan, U. (2006). Grupla psikolojik danışmanın üniversite öğrencilerinin yılmazlık düzeylerine etkisi. Yayınlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Gizir, C. A. (2004). Akademik sağlamlılık: Yoksulluk içindeki sekizinci sınıf öğrencilerinin akademik başarılarına katkıda bulunan koruyucu faktörlerin incelenmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Gysbers, N.C. & Henderson,P. (2001). Compherensive guidance and counseling programs: A rich history and a bright future. Professional School Counseling, 4, 246-257. Hamamcı, Z.(2002). Bilişsel davranışçı yaklaşımla bütünleştirilmiş psikodrama uygulamasının kişilerarası ilişkilerle ilgili bilişsel çarpıtmalar ve temel inançlar üzerine etkisi. Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitimde Psikolojik Hizmetler ABD, yayımlanmamış doktora tezi, Ankara. Heady, B.; Wearing, A. (1992). Understanding Happiness: A Theory of Subjective Well-Being. Melboune, Vicotira Australia: Longman Cheshire Herbert, T.B. & Cohen, S. (1993). Stress and immunity in humans: A meta-analytic review. Psychosomatic Medicine, 55, 364 379. Hefferon, K.,& Boniwell, I. (2010). Positive Psychology. NewYork:McGraw Hill. Diener, E. (1984). Subjective well-being. Psychological Buletin, 95(3), 542-575. Diener, E. (2000). Subjective well-being: The science of happiness and a proposal for a national index. American Psychologist, 55(1), 34-43. Gürgan, U. (2006). Grupla psikolojik danışmanın üniversite öğrencilerinin yılmazlık düzeylerine etkisi. Yayınlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Gizir, C. A. (2004). Akademik sağlamlılık: Yoksulluk içindeki sekizinci sınıf öğrencilerinin akademik başarılarına katkıda bulunan koruyucu faktörlerin incelenmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. İlhan, T. ve Bacanlı, H. (2007). Mizah tarzları, kişilik özellikleri ve öznel iyi oluş: Bir model denemesi. Eğitim Bilimleri Uygulama, 6 (11), 33-50. İlhan, T. ve Özbay, Y. (2010). Her amaç sağlığa iyi gelmez: Yaşam amaçların ve psikolojik ihtiyaç doyumunun öznel iyi oluş üzerindeki yordayıcı rolü. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi. 34 (2), 109-119. Kapcı, E. G. (2004). İlköğretim örgencilerinin zorbalığa maruz kalma türünün ve sıklığının depresyon, kaygı ve benlik saygısıyla ilişkisi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37(1), 1-13. Keyes, C. L. M. (2005). Mental illness and/or mental health? Investigating axioms of the complete state model of mental health. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 73, 539 548. Kepçeoğlu, M. (1994). Psikolojik Danışma ve Rehberlik. Ankara: Özerler Matbaası. Kuzucu, Y. (2006). Duyguları fark etmeye ve ifade etmeye yönelik bir psiko-eğitim programının, üniversite öğrencilerinin duygusal farkındalık düzeylerine, duyguları ifade etme eğilimlerine, psikolojik ve öznel iyi oluşlarına etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Koivumaa-Honkanen H, Kaprio J, Honkanen ve ark. (2005). The stability of life satisfaction in a 15-year follow-up adult Finns healthy at baseline. Psychiatr, 59, 794-798. 14 www.journalofhappiness.net

Lewinsohn, P.M., & Clarke, G.N. (1999). Psychosocial treatments for adolescent depression. Clinical Psychology Review, 19(3), 329 342. Linley, A., Joseph, S., Harrington, S., & Wood, A. M. (2006). Positive psychology: Past, present, and (possible) future. The Journal of Positive Psychology, 1, 3 16. Lucas, R.E., Clark, A.E., Georgellis, Y., & Deiner, E. (2003). Reexamining adaptation and set point model of happiness: reactions to changes in marital status. Journal of Personality and Social Psychology. Lyubomirsky, S. (2001). Why are some people happier than others? American Psychologist, 56, 239 249. Lyubomirsky, S., King, L., & Diener, E. (2005). The benefits of frequent positive affect: Does happiness lead to success? Psychological Bulletin, 131, 803 855. Masten, A.S., & Coatsworth, J.D. (1995). Competence, resilience, and psychopathology.in D. Cicchetti & D. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology: Risk, disorder, and adaptation (Cilt 2, syf. 715 752). New York: Wiley. Maşrabacı, T. S. (1994). Hacettepe üniversitesi birinci sınıf öğrencilerinin benlik saygısı düzeylerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Meyers, J., & Nastasi, B.K. (1999). Primary prevention in school settings. İçinde T. Gutkin & C. Reynolds (Eds.), The handbook of school psychology (3rd ed.) (syf. 764 799). New York: Wiley. Miller, D.N., Nickerson, A.B., Chafouleas, S.M., & Osborne, K.M. (2008). Authentically happy school psychologists: Applications of positive psychology for enhancing professional satisfaction and fulfillment. Psychology in the Schools, 45(8), 679-692. Myers, D. & Diener, E. (1995). Who is happy. American Psychological Society. 6, 1,1-19 Noddings, N. (2003). Happiness and education. New York: Cambridge University Press. Obradović, J., & Masten, A. S. (2007). Developmental antecedents of young adult civic engagement. Applied Developmental Science, 11(1), 2 19. Onat, G. (2010). Demokratik ve otoriter olarak algılanan ana-baba tutumlarının lise birinci sınıf öğrencilerinin yılmazlık düzeyine etkisinin araştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Maltepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Psikoloji Anabilim Dalı, Ankara. Öğülmüş S. (2004). Ben sorun çözebilirim; kişilerarası sorun çözme becerileri ve eğitimi. Ankara: Babil Yayıncılık. Önder, A. ve Gülay, H. (2008). İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin psikolojik sağlamlığının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 192-197. Özcan, B. (2005). Anne-babaları boşanmış ve anne-babaları birlikte olan lise öğrencilerinin yılmazlık özellikleri ve koruyucu faktörler açısından karşılaştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimler Enstitüsü, Ankara. Özgüven, İ.E. (1990). Ülkemizde psikolojik danışma ve rehberlik faaliyetlerinin dünü ve Bugünü. Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 1(1), 4 15. Park, N., & Peterson, C. (2006). Character strengths and happiness among young children: Content analysis of parental descriptions. Journal of Happiness Studies, 7, 323-341. Park, N., & Peterson, C. (2006). Methodological issues in positive psychology and the assessment of character strengths. In A. D. Ong & M. van Dulmen (Eds.), Handbook of methods in positive psychology (pp. 292-305. New York: Oxford University Press. Park, N., & Peterson, C. (2006). Moral competence and character strengths among adolescents: The development and validation of the Values in Action Inventory of Strengths for Youth. Journal of Adolescence, 29, 891-905. Park, N., & Peterson, C. (2008). Positive psychology and character strengths: Application to strengths-based school counseling. Professional School Counseling, 12, 85-92. Pesseschkian, N.(2002). Günlük Yaşamın Psikoterapisi (Çev. H. Fışıloğlu). İstanbul:Beyaz Yayınları. Peterson, C. (2000). The future of optimism. American Psychologist, 55, 44 55. Pektaş, İ., Bilge, A., & Ersoy, M.A.(2006). Toplum ruh sağlığı hizmetlerinde epidemiyolojik çalışmalar ve toplum ruh sağlığı hemşireliğinin rolü. Anadolu Psikiyatri Dergisi. 7, 43-48. 15 www.journalofhappiness.net

Pittman, K. J. (1992). Defining the fourth R: Promoting youth development. Center for Youth Development.Washington, DC: Academy for Educational Development. Quay, H.C. & Hogan, A.E. (1999). Handbook of disruptive disorders. New York: Plenum. Reschly, D.J., & Ysseldyke, J.E. (1999). Paradigm shift: The past is not the future. In T. Gutkin & C. Reynolds (Eds.), The handbook of school psychology (3. Baskı) (syf. 3 20). New York: Wiley. Roberts, M.C., Brown, K.J., Johnson, R.J., & Reinke, J. (2002). Positive psychology for children: Development, prevention, and promotion. İçinde C.R. Synder & S.J. Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology (syf. 663 675). New York: Oxford University Press. Rosenfield, S., & Gravois, T. A. (1999). Working with teams in the school. In C. R.Reynolds & T. B. Gutkin (Eds.), The handbook of school psychology (3. Baskı ed.) (syf. 1025 1040). New York: John Wiley & Sons. Ryan, M. R. & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55 (1), 68-78. Ryan, R.M., Sheldon, K.M., Kasser, T., & Deci, E.L. (1996). All goals are created equal: An organismic perspective on the nature of goals and their regulation. In P.M., Gollwitzer & J.A., Bargh (Ed.), The Psychology of Action: Linking Cognition to Behabiour (pp. 7-26). New York: Guilford. Ryff, C.D. (1989). Happiness is everything or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 57(6), 1069-1081. Rutter, M., & Sroufe, L.A. (2000). Developmental psychopathology: Concepts and challenges. Developmental Psychopathology, 12, 265 296. Segerstrom, S.C. (2005). Optimism and immunity: Do positive thoughts always lead to positive effects? Brain, Behavior, and Immunity, 19, 195 200. Seligman, M. (2002). Authentic happiness: Using the new positive psychology to realize your potential your potential for lasting fulfillment. New York, NY: Free Press. Seligman, M.E.P., Reivich, K., Jaycox, L., & Gillham, J. (1995). The optimistic child. New York: Houghton Mifflin. Seligman, M.E. & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55, 5 14. Seligman, M. E. P., Steen, T. A., Park, N., & Peterson, C. (2005). Positive psychology progress: Empirical validation of interventions. American Psychologist, 60, 410-421. Sheldon, K. M. & King, L. (2001). Why positive psychology is necessary. American Psychologist, 56, 216 217. Sheldon, K. M. & Lyubomirsky, S. (2006). How to increase and sustain positive emotion: The effects of expressing gratitude and visualizing best possible selves. Journal of Positive Psychology, 1, 73-82. Staley, W. L. ve Carey, A. L. (1997). The role of school counselor in facilitating a quality twenty-first century workforce. School Counselor, 44(5), 377-383. Sugai, G., & Horner, R. H. (2002). The evolution of discipline practices: School-wide positive behavior supports. Child and Family Behavior Therapy, 24, 23 50. Şişman, M. (2006). Eğitim bilimine giriş. Ankara: Pegem Yayıncılık. Terzi, Ş. (2008). Üniversite öğrencilerinin kendini toparlama gücünün içsel koruyucu faktörlerle ilişkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35, 297-306. Terzi, Ş. ve Cihangir-Çankaya, Z. (2009). Bağlanma stillerinin öznel iyi olmayı ve stresle başa çıkma tutumlarını yordama gücü. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 31, 1-11. Terjesen, M.D., Jacofsky, M., Froh, J., & Digiuseppe, R. (2004). Integrating positive psychology into schools: Implications for practice. Psychology in the Schools, 41(1), 163-172. Vaillant, G. E. (2002). Aging well. Little Brown, Boston, MA. Vansteenkiste, M., Lens, W., Edward L., & Deci, E. L. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in self determination theory: Another look at the quality of academic motivation. Educational Psychologist, 41(1), 131. 16 www.journalofhappiness.net

Voltan-Acar, N. (2009). Grupla psikolojik danışma ilke ve teknikleri (Geliştirilmiş 7. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Yalçın, İ. (2006). 21. Yüzyılda psikolojik danışman. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 39(1), 117-133. Yerlikaya, İ. (2006). Bilişsel - davranışçı yaklaşıma ve hobi terapiye dayalı umut eğitimi programları nın ilköğretim öğrencilerinin umutsuzluk düzeyine etkisi. Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Eğitimde Psikolojik Hizmetler Bilim Dalı, (Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Programı), Ankara. Yeşilyaprak, B. (2006). Eğitimde rehberlik hizmetleri (14. Baskı). Ankara: Nobel Yayınları. Yüksel-Şahin, F. (2008). Ortaöğretimdeki öğrenci görüşlerine göre psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin değerlendirilmesi. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 5 (2), 1-26. Extended Summary Using of positive psychology on psychological counselling and guidance context on caracter strength and preventive services Ali Eryılmaz Introduction As being effort of understanding human psychology has shown improvement in two centuries. At the beginning concerning human as an organism, psychology science has started to deal with human as creature displaying independent, free and logical behavior. In this transition, positive psychology appeared with the line of psychopatalogy based view (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000; Sheldon & King, 2001). According to Seligman, Steen, Park and Peterson (2005), positive psychology studies deal with on how, why and under which circumstances actualize positive characters and positive emotions. In terms of preventative and human capacity development, the findings of positive psychology are used in a lot of fields. Education is one of these fields. Positive Psychology and Education In education settings, two points are important. First point is negative one. There are aggression, bullying, depression, adjustment disorder etc. in negative dimension (Alikaşifoğlu, Ercan, Erginöz, Uysal & Kaymak, 2004; Kapçı, 2004; Quay & Hogan, 1999). Negative dimension includes the risks for educational environment and affects students learning negatively (Davis, Kruczek ve McIntosh, 2006). Consequently it results in under achievement in terms of academic aspects of individuals (Blackman, Ostrander & Herman, 2005). There are hope, optimism, academic success, individual well-being and motivation etc. in positive dimension (Csikszentmihalyi, 1990; Diener, 1984; Ryan & Deci, 2000; Eryılmaz, 2010a,b; Peterson, 2000; Seligman, 2002). The common of feature of aspects located in this dimension is that they cause individuals live with positive emotion. Positive Psychology and Counseling and Guidance Positive emotions experienced provide individuals to live exploration in a lot of areas of their life. The exploration having experienced rises to individuals exerting emotions, ideas and behaviors, and also build capacity (Hefferon & Boniwell, 2010). Consequently to determine the factors that will help students to experience positive emotions both will facilitate their reaching to educational aims and be mediator to develop their capacity. In this process positive psychological counseling and guidance has a key role. Table1. Positive orientation of psychological counseling and guidance from pathological orientation of psychological counseling General Pathological General Positive Orientation of 17 www.journalofhappiness.net

Direction of Psychological Counseling and Guidance Tools which are used Psychological Counseling and Guidance Pathological Orientation Illness Psychotherapy Orientation of Psychological Counseling and Guidance Working with Problematic People. To Solve Their Problem Psychological Counseling with Problematic People. Serving Clinical Based Psychological Counseling Positive Orientation To Improve Capacities and Primiary Preventive Approach Determining of Positive Human Features. Developing Program to Increase Positive Human Features Psychological Counseling and Guidance Psychological Counseling and Guidance for All People. Capacity and Skills Development is Essential Using of Comprehensive- Developmental and Preventive Approach for Psychological Counseling and Guidance. To Develop for Individuals and Organizations. To Acquire Coping, Problem Solving and Social Skills. When we look at the Table-1 about way of psychological counseling and guidance features, we will see different applications models. These models are general pathological orientation, pathological orientation of psychological counseling and guidance, general positive orientation, and also positive orientation of psychological counseling and guidance. Clinical model of counseling and guidance constitutes pathological dimension while the others constitute positive dimension. The tools which are used in all approaches are different from each others. Dimensions of Positive Psychology Studies with Counseling and Guidance Settings Although these differences, psychological counseling and guidance occupation is nourished with positive psychology. At this point, character consolidation based on positive psychology can do running both preventative and developmental. In international literature, there are studying on futures supplementing individuals (Park & Peterson, 2008). When we look concepts of the studying, we see dimensions such as self-esteem, optimism, decision-making strategies, values, need satisfaction, goal settings, first and secondary abilities, coping skills, problem solving, mental controlling (to protect subjective well-being), positive family structures and forgiveness (Bugay & Demir, 2012; Deniz & Işık, 2010; Dilmaç & Bozgeyikli, 2009; Eryılmaz, 2009, 2010, 2011, 2012c; Eryılmaz & Doğan, 2012; Gizir, 2004; Gürgan, 2006; İlhan & Bacanlı, 2007; İlhan & Özbay, 2010; Maşrabacı, 1994; Öğülmüş, 2004; Terzi & Cihangir, 2009; Yerlikaya, 2006). There are also studying can constituted positive psychology based psychological counseling and guidance services concept such as individual psychological counseling (Terjesen at all., 2004), counseling with group, group guidance and psycho-education programs (Aydın, 2006; Duran & Eldeleklioğlu, 2005; Duy, 2003; Hamamcı, 2002; Yerlikaya, 2006). The results of these studying can enlighten psychological counseling and guidance services on the point of positive psychology. Counselors and Positive Psychology Psychological counselors are in person important recourses independent to their institution because of their job. They offer supports and opportunities in terms of development via both psychological counseling and guidance. They help their consulters to attach life. They use therapeutic skills and conditions as a means of receiving their consulters needs 18 www.journalofhappiness.net

such as belonging, love, respect. They develop individuals care and abilities and fort his aim they help individuals do right choice. The recent study emphasizes reflection of positive psychology on psychological counseling and guidance services. For this aim Koivumaa-Honkanen et all. (2005) determined that positive psychology represent the positive aspect of sanity. The result of this study shows that psychological counseling and guidance services also function as positive psychology. Psychological counseling and guidance services occupation is a job helping individuals support and selfactualization (Kepçeoğlu, 1994; Özgüven, 1990; Yeşilyaprak, 2006). According to Seligman (2002), individuals should experience immunization in terms of psychologically the process of to feel themselves powerful. Because teaching individuals optimism, courage, focusing on future, honesty will be effective than machine or therapy. At this point the most important occupation is psychological counseling and guidance services job. The psychological counselor serving in education institutions are the cornerstones individuals to reinforce their abilities and transfer them into life and experience exerting and positive emotions. 19 www.journalofhappiness.net

Psychometric properties of Turkish version of the Subjective Happiness Scale Öznel Mutluluk Ölçeği Türkçe Versiyonu nun psikometrik özellikleri Tayfun Doğan 1 Tarık Totan 2 Abstract The Subjective Happiness Scale (SHS) is a scale developed to evaluate the global subjective happiness. The objective of this study is to examine the psychometric properties of the Turkish version of SHS in a community sample and undergraduate students. A total of 696 people (university group N= 348, Community group N= 222) have participated in the study. SHS, Oxford Happiness Questionnaire, Satisfaction with Life Scale, Life Orientation Test and Positive-Negative Affect Scale were used as data collection instruments. The psychometric properties of Turkish SHS have been analyzed using exploratory and confirmatory factor analysis, internal consistency and criterion-related validity methods. The results have put forth that the Turkish SHS displays a unidimensional structure and that its internal consistency coefficient is at an acceptable level. In addition, Turkish SHS has shown good criterionrelated validity with other tools used for measuring subjective well-being. As a result, it can be stated that the Turkish version of SHS is a valid and reliable measurement tool for evaluating subjective happiness. Keywords: Subjective Happiness Scale, happiness, validity, reliability Özet Öznel Mutluluk Ölçeği (ÖMÖ) global öznel mutluluğu ölçmek üzere geliştirilmiştir. Bu çalışmanın amacı ÖMÖ nün Türkçe versiyonunun psikometrik özelliklerini üniversite öğrencilerinden ve halktan oluşan örneklemlerde incelemektir. Çalışmaya toplam 696 kişi (348 üniversite öğrencisi/222 halk grubu) katılmıştır. Çalışmada veri toplama araçları olarak ÖMÖ ile birlikte Oxford Mutluluk Ölçeği, Yaşam Doyumu Ölçeği, Yaşam Yönelimi Ölçeği ve Pozitif-Negatif Duygu Ölçeği kullanılmıştır. ÖMÖ-TR nin psikometrik özellikleri açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi, iç tutarlık ve ölçüt bağıntılı geçerlik yöntemleriyle incelenmiştir. Sonuçlar ölçeğin tek faktörlü olduğunu ve iç tutarlığının yeterli olduğunu ortaya koymuştur. Ayrıca ÖMÖ-TR nin öznel iyi oluşu ölçen diğer ölçme araçlarıyla anlamlı düzeyde ilişkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Sonuç olarak, ÖMÖ-TR nin mutluluğu değerlendirmede geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olarak kullanılabileceği söylenebilir. Anahtar Kelimeler: Öznel mutluluk ölçeği, mutluluk, geçerlik, güvenirlik 1 Niğde University Faculty of Education, Department of Counselling and Guidance, tayfun@tayfundogan.net 2 Adnan Menderes University Faculty of Education, Department of Counselling and Guidance, tariktotan@gmail.com 20 www.journalofhappiness.net

Introduction Happiness is one of the leading and most researched topics in positive psychology. Studies on happiness have increased especially after the 1980s. In parallel to this interest, many studies have been carried out related with the definition and measurement of happiness (Argyle, Martin, & Crossland 1989; Csikszentmihalyi, 1990; Diener, 1984; Myers & Diener, 1995; Seligman, 2002). Even though the numbers of studies on happiness are quite few in Turkey, an increasing interest is observed especially after the 2000s (Civitci & Civitci, 2009; Dost, 2010; Eryılmaz, 2011). When relevant literature is examined, it can be seen that measurement tools such as Bradburn s (1969) Affect Balance Scale, Oxford Happiness Inventory (Argyle et. al., 1989), Positive-Negative Affect Scale (Watson et. al., 1988), Satisfaction With Life Scale (Diener et. al., 1985), Depression-Happiness Scale (McGreal & Joseph, 1993) and the single item Delighted-Terrible Scale (Andrews & Withey, 1976) are used frequently. According to Lyubomirsky and Lepper (1999), the current measures assess only one or two (affective or cognitive) of the elements of subjective happiness. However it does not globally evaluate the individual as happy or unhappy. Whereas single-item scales evaluate happiness globally however problems arise when the psychometric properties of these scales are tried to be tested. Subjective Happiness Scale (SHS) is aimed to resolve this shortcoming in this field regarding the measurement of happiness. To this end, SHS is a measurement tool that evaluates either globally or subjectively whether the individual is happy or not. SHS is composed of 4 items. Two items ask respondents to characterize themselves using both absolute ratings and ratings relative to peers, while the other two items offer brief descriptions of happy and unhappy individuals and ask respondents the extent to which each characterization describes them. The psychometric properties of SHS have been examined in societies with varying language and cultures such as Russia and USA (Lyubomirsky & Lepper, 1999), Portugal (Spagnoli et. al., 2012), Tagalog and German (Swami et. al., 2009), Malaysia (Swami, 2008), Lebanon (Moghnie & Kazarian, 2011) and Japan (Shimai et. al., 2004) and in all these studies it has displayed excellent internal consistency, good convergent validity and unitary structure. The objective of this study is to translate SHS into Turkish and to examine the psychometric properties of a Muslim sample consisting of university students and community group. To this end, the relationships between Turkish SHS and Oxford Happiness Questionnaire (Argyle & Hills, 2002), Satisfaction with Life Scale (Diener et. al., 1985), Life Orientation Test (Scheiver & Carver, 1985) and Positive-Negative Affect Scale (Watson et. al., 1988) scores. It has also been examined whether subjective happiness scores vary according to gender, marital status and education level. It is hoped that this scale will be used in Turkish speaking regions to carry out studies on happiness. Method Research participants The study has been carried out over data obtained from two different participant groups via sampling method. The first group consists of 348 (female n= 230, 66.10%; male n= 118, 33.90%) university students currently enrolled at Sakarya University Faculty of Education. The age range of students varies between 17-37. Whereas the age average is 21.54 (S.= 2.12). The second group consists of a community sample of 222 (female n= 83, 62.61%; male n= 139, 37.39%) people who are not students. The age range of this group varies between 18-61. The age average of this group is 39.03 (S. = 9.28). Of the participants in the second group 159 (71.6%) are married, 47 (21.2%) are single and 16 (7.2%) are divorced. The education levels of 2 (0.9%) are primary school, 22 are high school (9.9%), 111 (50%) are university and 87 (39.2%) are master s. All the participants have filled out the Turkish SHS form. Whereas 126 students randomly selected from among the university students, in addition to the Turkish SHS, have also filled out the other measurement tools specified in the data acquisition tools section. Instruments Turkish Subjective Happiness Scale (SHS; Lyubomirsky & Lepper 1999): SHS is a 7-point Likert type self-report style measurement tool. The scale consists of 4 items. Lyubomirsky and Lepper (1999) have reported that the internal consistency of SHS varies between.79 and.94 for samples consisting of different ages, cultures, languages and 21 www.journalofhappiness.net

professions. The test-re-test reliability has been determined to be.55-.90. Studies regarding the scale carried out in other countries and languages have put forth that SHS has a sufficient internal consistency, test-retest reliability along with convergent and discriminant validity (Mattei & Schaefer, 2004; Moghnie & Kazarian, 2011; Shimai et. al., 2004; Spagnoli et. al., 2012; Swami, 2008; Swami et. al., 2009). Satisfaction with Life Scale Turkish Version (SWLS; Diener et. al., 1985)The scale consists of 5 items and contains a 7- point Likert type answer key. The scores that can be obtained from the scale vary between 5-35. High scores point to high satisfaction with life. Diener et. al. (1985) have reported the internal consistency of SWLS as.87 and its test-re-test reliability coefficient as.82. The Turkish adaptation of the scale has been carried out by Yetim (1993). Yetim (1993) has reported the test-retest reliability of the scale as.85 and its internal consistency as.76. In this study, the reliability coefficient of SWLS has been determined as.90. Life Orientation Test Turkish Version (LOT, Scheiver & Carver 1985): LOT, consists of 12-items (eight items and four filler items) assessing dispositional optimism and pessimism, using a 5-point scale from 1 (strongly disagree) to 5 (strongly agree). High scores obtained from the scale after reverse items are translated [b] point to a high level of optimism. The Turkish adaptation of LOT has been carried out by Aydın and Tezer (1991). Accordingly, the internal consistency coefficient of the scale has been determined as.72 and the test-retest reliability coefficient obtained after carrying out the application with an interval of four weeks was determined as.77. In this study, the internal reliability coefficient of LOT has been determined as.82. Positive and Negative Affects Scale Turkish Version (PANAS, Watson et. al., 1988): The scale is composed of a total of 20 affect statements 10 of which are positive and 10 of which are negative. Each item is rated on a 5-point scale ranging from 1 = very slightly or not at all to 5 = extremely. Watson et. al. (1988) have reported the internal consistency of the scale as.86-.90 for the Positive Affect sub-dimension of the scale and as.84-.87 for the Negative Affect sub-dimension. The Turkish adaptation of the scale has been carried out by Gençöz (2000). Gençöz (2000) has reported the internal consistency of the scale for positive affects sub-dimension as.83 and for negative affects sub-dimension as.86. In this study, the reliability coefficients for the Positive Affect and Negative Affect sub-dimensions of the scale have been determined to be.86 and.80 respectively. Oxford Happiness Questionnaire Turkish Version (OHQ, Hills, & Argyle 2002): OHQ is a self-report type measurement tool comprised of 29 items. The scale contains a 6-point Likert type answer key (1= Strongly disagree, 6= Strongly agree). High scores obtained from the scale indicate high happiness. Hills and Argyle (2002) have reported the internal reliability coefficient of the scale to be.91. The researchers have made the Turkish adaptation of the scale. The internal consistency coefficient of the Turkish version of OHQ has been determined to be.91. The internal consistency coefficient of OHQ has been determined to be.92 in this study. Procedure First, SHS has been translated from English toturkish and linguistic equivalence has been ensured. Back translation method has been used for this purpose. Three academicians have translated the scale into Turkish with Ph.D. degrees in psychological counseling and guidance that are fluent in both languages. The translations were examined and statements that best represent the items have been selected. Two different academicians then translated the obtained form Turkish to English. The obtained back translation was compared with the original text of the scale to determine whether there are inconsistencies. As a result, it was concluded that the Turkish and English forms of the scale were equivalent and applications were started. The applications on the sample group consisting of university students were carried out during class time. The students were informed about the study and volunteers were asked to participate. Whereas the applications on non-student group were carried out via e-mail. 22 www.journalofhappiness.net

Results Exploratory Factor Analysis (EFA) The construct validity studies of the Subjective Happiness Scale were carried out using exploratory and confirmatory factor analyses. In the first exploratory factor analyses, the factoring structures of the scale were examined via scree plots with no item factor limitations. Undergraduate student s scree plot Community sample s scree plot Schema 1. Scree plots for undergraduate students and community sample When the scree plots of groups of university students and those who are not university students are examined, it has been observed that there are screes in the first factor of both groups and that the eigenvalue of only this factor exceeds the value of 1. Following this, it was taken into consideration that the original scale is unidimensional as well and the factor analyses were limited with only one factor. According to the obtained results, the Kaiser-Mayer Olkin measure of sampling adequacy coefficient was determined to be.634 and Barlett s test of sphericity was determined to be χ2= 352.54 (df= 6, p=.000) for the group consisting of university students whereas the Kaiser-Mayer Olkin measure of sampling adequacy coefficient was determined to be.674 and Barlett s test of sphericity was determined to be χ2= 301.51 (df= 6, p=.000) for the group consisting of those who are not university students. Table 1. Exploratory factor analysis for subjective happiness scale Scale s items University group s item factor load Community sample s factor load Communalities Item factor load Communalities Item factor load Item1.88.78.83.91 Item2.87.76.80.90 Item3.53.38.55.74 Item4.54.30.31.33 As a result of the exploratory factor analysis of university students it was determined that the item factor loads were between.30-.78 and that the one dimensional structure explains 53.94% of the variance whereas item factor loads of the community group were determined to be between.33-.91 and that the one dimensional structure explains 57.20% of the variance. Confirmatory Factor Analysis (CFA) In CFA, method of maximum likelihood was used separately on both university student group and the community group in order to examine the confirmation level of the four-item model. It was determined that the goodness of fit indexes of the university students group (NFI=.92, CFI=.93, IFI=.93; GFI=.96, RMSEA=.019, RMR =.066) and the 23 www.journalofhappiness.net

community group (NFI=.99, CFI= 1.00, IFI= 1.00; GFI=.99, RMSEA=.035, RMR =.025) were sufficient (Meyers et. al., 2006; Raykov & Marcoulides 2006; Schumacker & Lomax, 2004; Tabachnick & Fidell, 2007). Figure 2. Confirmatory factor analysis model output for university and community sample As a result of the CFA, it was determined that the standardized item parameters of the university student group was between.39-.81 whereas the same value for the community group was determined to be between.23-.92. It was determined that all the standardized item parameters were greater than zero and loaded positive and that the significance levels were below.05. It was also determined that there was no negative loading for the error values of the items. Criterion-Related Validity Within the scope of the criterion related validity, relationships between Subjective Happiness Scale and Oxford Happiness Questionnaire (OHQ), Life Orientation Test (LOT), Positive-Negative Affect Scale (PANAS), Satisfaction With Life Scale (SWLS) Scale were examined. The analysis showed that a statistically singificant correlations were found between SHS and the other scales (See Table 3). According to these findings, Turkish SHS shows good convergent validity. Table 2. Correlations between SHQ and other happiness scales Scales Subjective Happiness Scale Oxford Happiness Questionnaire.71* Life Orientation Test.57* Positive Affect Scale.41* Negatife Affect Scale -.56* Satisfaction with Life Scale.58* N=126, *p<.001 Reliability The internal consistency coefficient (Cronbach alpha) for the Turkish SHS was.65 for university students and.70 for community sample. According to these findings it can be stated that the reliability of the scale is at an acceptable level. Descriptive Statistics The descriptive statistics of the scale items along with the differences between groups were examined for the university students and community sample within the scope of the study. In the later stage of the study, the differences according to gender, age, marital status and education level were examined for both groups. 24 www.journalofhappiness.net

Table 4. Turkish SHS items and descriptive statistics for university students and community Sample Undergraduate Students (n=348) Community Sample (Non-students) (n=222) M sd M sd General happiness 4.92 1.33 4.73 1.39 Happiness compared to most peers 5.03 1.39 4.98 1.52 Happy people applying to self 3.93 1.70 3.68 1.64 Unhappy people applying to self 5.04 1.70 5.13 1.65 Turkish SHS Total (18.92/4) 4.73 4.28 (18.51/4) 4.63 4.50 In Table 4 it can be observed that the average levels of the scale items for both the university students and the community sample are very close. The standard deviations of the scale items are at similar levels for both groups. The score average regarding subjective happiness has been measured as M= 4.73(SD= 4.28) for the group of university students and as M= 4.63 (SD= 4.49) for the community sample and it has been determined that there is no significant difference between the groups (t 568 = 1.078, p=.281). Table 5. Descriptive statistics for undergraduate students and community sample Dimensions Sub-dimensions University group* Community group** n M sd n M sd Gender Women 229 19.13 4.28 83 18.10 5.17 Men 119 18.51 4.29 139 18.77 4.05 Age 21 and under 152 19.25 4.32 - - - 22 and upper 196 18.66 4.25 - - - 30 and under - - - 46 18.89 5.40 31-40 - - - 80 18.30 4.68 41 and upper - - - 96 18.51 3.88 Mariage status Married - - - 47 18.37 5.43 Single - - - 159 18.50 4.26 Divorce - - - 16 19.25 4.10 Educational level Under high school - - - 24 18.37 4.91 University and upper - - - 198 18.53 4.46 *University group N= 348 **Non-university group N= 222 The descriptive statistics results according to gender, age, marital status and education level for university students and community sample have been given in Table 5. Prior to the analyses carried out to examine whether there are significant differences between the average scores of the participants, it was determined that the normality assumption was valid for all areas (Kolmogorov Smirnov p>.05). As a result of the t-test for independent samples and one way variance analysis, it was determined that there are no significant differences in the happiness levels of university students according to gender (t 345 = 1.283, p=.200) and age (t 345 = 1.284, p=.200) and similarly it was determined that there are no significant differences in the happiness levels of the community sample according to gender (t 220 = 1.080, p=.281), age (F 2-219 =.251, p=.778), marital status (F 2-219 =.242, p=.786) and education level (t 220 =.165, p=.869). Discussion In this study, the psychometric properties of SHS in a sample consisting of university students and community sample have been examined. The obtained results have put forth that Turkish SHS is a valid and reliable measurement tool. The 25 www.journalofhappiness.net

psychometric properties of the Turkish SHS have been examined via exploratory and confirmatory factor analysis, internal consistency and convergent validity methods. As a result of the exploratory factor analysis, a one-factor structure has been obtained similar to the original form. This one factor form was examined via corrective factor analysis and it was determined that the goodness of fit indexes regarding the single factor structure were sufficient. Even though the internal consistency coefficient of the Turkish SHS was not as high as the values obtained in other societies, it was determined to be at an acceptable level. Within the scope of convergent validity, relationships between Turkish SHS and other measurement tools that measure subjective well-being with optimism (Life Orientation Test). Accordingly, highly significant relationships were determined between Turkish SHS and the aforementioned scales. These findings can be evaluated as proof of the validity of the Turkish SHS. In this study, it was also examined whether subjective happiness scores differ according to gender, age, education level and marital status. When studies carried out in other cultures were examined, it was observed that the subjective happiness score was (M= 4.42) in Malaysia, (M= 5.62) in North America and (M= 4.02) in Russia. Whereas in this study the subjective happiness score average was determined to be M=4.73 (SD= 4.28) for university students and as M= 4.63 (S= 4.49) for the community sample. No gender based difference was determined regarding subjective happiness total score in both samples. Whereas in the community sample it was determined that subjective happiness scores did not change according to age, education level and marital status. Turkish SHS is important because it evaluates happiness globally and subjectively. It can be stated that the scale will be preferred due to its short application and ease of use. Studies on happiness are not at a sufficient level in Turkey yet. It is thought that this scale will play an important role for future studies. Also the use of this scale, which has been adapted to many different cultures, will provide important advantages and conveniences for cross-cultural studies on happiness. In conclusion, the Turkish version of SHS can be used as a valid and reliable measurement tool in relevant studies. In addition, studies regarding the psychometric properties of the scale on different sample groups such as adolescents and elders will be beneficial. Acknowledgements: We thank Sonja Lyubomirsky for permission to use of her scale and supportive attitude. References Andrews, F. M. & Withey, S. B. (1976). Social indicators of well-being: America s perception of life quality. NewYork: Plenum Press. Argyle, M., Martin, M., & Crossland, J. (1989). Happiness as a function of personality and social encounters. In J. P. Forgas, & J. M. Innes (Eds.), Recent advances in social psychology: An international perspective (pp. 189 203). North-Holland: Elsevier. Bradburn, N. M. (1969). The structure of psychological well-being. Chicago: Alpine. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper Collins Publishers. Civitci, N. & Civitci, A. (2009). Self-esteem as mediator and moderator of the relationship between loneliness and life satisfaction in adolescents. Personality and Individual Differences, 47(8), 954-958. Diener, E. (1984). Subjective well-being. Psychological Bulletin, 95, 542-75. Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J., & Griffin, S. (1985). The satisfaction with life scale. Journal of Personality Assessment, 49, 71-75. Dost, M. (2010). An examination of subjective well-being and life satisfaction of students attending to universities in South Africa and Turkey. Education and Science, 35(158), 75-89. Eryılmaz, A. (2011). Investigating adolescents subjective well-being with respect to using subjective well-being increasing strategies and determining life goals. The Journal of Psychiatry and Neurological Sciences, 24, 44-51 Gençöz, T. (2000). Positive and negative affect schedule: A study of validity and reliability. Turkish Journal of Psychology, 46, 19-26. 26 www.journalofhappiness.net

Hills, P. & Argyle, M. (2002). The Oxford Happiness Questionnaire: a compact scale for the measurement of psychological wellbeing. Personality and Individual Differences, 33, 1073 1082. Lyubomirsky, S., & Lepper, H. S. (1999). A measure of subjective happiness: Preliminary reliability and construct validation. Social Indicators Research, 46, 137 155. McGreal, R. & Joseph, S. (1993). The Depression-Happiness Scale. Psychological Reports, 73, 1279 1282. Mattei, D. & Schaefer, C. E. (2004). An investigation of validity of the Subjective Happiness Scale. Psychological Reports, 94, 288-290. Moghnie, L. & Kazarian, S. S. (2011). Subjective happiness of Lebanese college youth in Lebanon: Factorial structure and ınvariance of the Arabic Subjective Happiness Scale. Social Indicators Research. doi: 10.1007/s11205-011-9895-5. Meyers, L. S., Gamst, G., & Guarino, A. J. (2006). Applied multivariate research. design and interpretation. California: Sage Publication Inc. Myers, D. G. & Diener, E. (1995). Who is happy? Psychological Science, 6, 10-19. Raykov, T. & Marcoulides, G. A. (2006). A first course in structural equation modeling (2nd Edition). Mahwah: Lawrence Erlbaum Scheier, M. F. & Carver, C. S. (1985). Optimism, coping and health: Assessments and implications of generalised outcome expectancies. Health Psychology, 4, 219 247. Schumacker, R. E. & Lomax, R. G. (2004). A beginner's guide to structural equation modeling. New Jersey: Lawrence Erlbaum Ass. Seligman, M.E. P. (2002). Authentic happiness. New York: The Free Press. Shimai, S., Otake, K., Utsuki, N., Ikemi, A., & Lyubomirsky, S. (2004). Development of a Japanese version of the subjective happiness scale (SHS), and examination of its validity and reliability. Japanese Journal of Public Health, 51, 1-9. Spagnoli, P., Caetano, A., & Silva, A. (2012). Psychometric properties of a Portuguese version of the Subjective Happiness Scale. Social Indicators Research, 105, 137-143. Swami, V. (2008). Translation and validation of the Malay Subjective Happiness Scale. Social Indicators Research, 88, 347-353. Swami, V., Stieger, S., Voracek, M., Dressler, S. G., Eisma, L., & Furnham, A. (2009). Psychometric evaluation of the Tagalog and German Subjective Happiness Scales and a cross-cultural comparison. Social Indicators Research, 93, 393-406. Tabachnick, B. G. & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics (5th Edition). Boston: Allyn and Bacon. Watson, D., Tellegen, A., & Clark, L. (1988). Development and validation of brief measures of positive and negative affect: The PANAS scales. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 1063 1070. Yetim, Ü. (1993). Kişisel projelerin organizasyonu ve örüntüsü açısından yaşam doyumu. [In Turkish: The pattern of organization and life satisfaction in terms of personal projects]. Unpublished doctorate dissertation. Ege University, Institute of Social Science, İzmir. 27 www.journalofhappiness.net

Turkish version of the Short Depression-Happiness Scale (SDHS): A validity and reliability study Depresyon ve Mutluluk Ölçeği- Kısa Formu (DMÖ-KF) Türkçe versiyonu: Geçerlik ve güvenirlik çalışması Fatma Sapmaz 1 Selin Temizel 2 Abstract Short Depression-Happiness Scale (SDHS), developed by Joseph et al. (2004). The SDHS, which is the short version of the Depression-Happiness Scale (DHS), is a bipolar measurement tool designed to measure depression and happiness. It is different from other tools for happiness and depression, because it enables a bi-directional measurement of depression and happiness, envisioning them as opposite ends of a single spectrum. The current study aims to adapt the SDHS to Turkish culture and to investigate the psychometric characteristics of this scale. There were 380 respondents (179 female/199 male) ranging in age from 16 to 78 years. SDHS, Oxford Happiness Questionnaire-Short Form (OHQ-SF), the Satisfaction with Life Scale (SWLS) and a Personal Information Form were used as data acquisition tools. Confirmatory Factor Analysis (CFA) was used to explore construct validity of the SDHS and was correlated with OHQ-SF and SWLS as part of criterion-related validity. The reliability of the SDHS was analyzed by the internal consistency method. According to DFA results, that was conducted to determine whether the one-factor construct of the SDHS could be verified. Goodness of fit indices showed that a one-factor construct of the scale was also confirmed. Criterion-related validity analysis found that there were significant relationships between the SDHS and other measurement tools with regard to evaluating happiness. The internal consistency coefficient was.80. Findings suggest that the Turkish form of the SDHS has a one factor construct, which could be used as a valid and reliable measurement tool for evaluating depression and happiness. Keywords: Depression and happiness scale, validity, reliability Özet Depresyon ve Mutluluk Ölçeği (DMÖ) nin kısa formu olan ve Joseph ve arkadaşları (2004) tarafından geliştirilen Depresyon ve Mutluluk Ölçeği- Kısa Formu (DMÖ-KF); depresyon ve mutluluk ölçmek için tasarlanmış bipolar bir ölçüm aracıdır. Mutluluk ve depresyonu ölçmek üzere geliştirilmiş diğer ölçüm araçlarından farklı olarak tek bir süreklilik uçlarından depresyon ve mutluluğun çift yönlü ölçümüne olanak sağlaması ile dikkat çekmektedir. Bu çalışmada Joseph ve ark., (2004) tarafından geliştirilen DMÖ- KF nun Türkçeye uyarlanarak psikometrik özelliklerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmaya yaş aralığı 16-78 arasında değişen toplam 380 (179 kadın/ 199 erkek) kişi katılmıştır. Araştırma da veri toplamak amacıyla SDHS ile birlikte, Oxford Mutluluk Ölçeği- Kısa Formu (OMÖ-K), Yaşam Doyumu Ölçeği (YDÖ) ve Kişisel Bilgi Formu uygulanmıştır. DMÖ-KF nun yapı geçerliğini incelemek için doğrulayıcı faktör analizi yönteminden yararlanılırken, ölçüt bağıntılı geçerlik kapramında ölçeğin OMÖ-K ve YDÖ ile korelasyonlarına bakılmıştır. DMÖ-KF nun güvenirliği ise iç tutarlık yöntemiyle incelenmiştir. DMÖ-KF nun tek faktörlü yapısının doğrulanıp doğrulanmayacağını belirlemek üzere yapılan DFA sonucunda elde edilen bulgular, ölçeğin tek faktörlü yapısının Türk örnekleminde de korunduğuna ve iyi düzeyde uyum gösterdiğine işaret etmektedir. Ölçüt bağıntılı geçerlik için yapılan analiz sonucunda da DMÖ-KF ile mutluluğu değerlendiren diğer ölçme araçları arasında anlamlı düzeyde ilişkiler bulunmuştur. Ölçeğin iç tutarlık katsayısının ise.80 olduğu saptanmıştır. Elde edilen bu bulgular, DMÖ-KF nun Türkçe formunun tek faktörlü bir yapıya sahip olduğunu ve bu formun depresyon-mutluluğu değerlendirmede geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olarak kullanılabileceğini göstermektedir. Anahtar Kelimeler: Depresyon ve mutluluk ölçeği, geçerlik, güvenirlik 1 Sakarya University Education Faculty, Department of Psychological Counselling and Guidance, Sakarya, sapmazfatma@gmail.com 2 Ege University Literature Faculty, Department of Psychology, İzmir 28 www.journalofhappiness.net

Introduction Happiness research has been conducted scientifically since the 1980s, although it has attracted the attention of humans since ancient times. Happiness has been a consistent focus of positive psychology, which has scientifically studied many facets of happiness. In light of existing literature, it could be said that happiness has a core value in positive psychological research. Attempts to explore happiness have led to many different explanations about happiness. For instance, Diener (1984) defined happiness as an individual s fulfilment of life, cognitively and sensually. Argyle (1987) also referred to happiness as a frequent positive emotion, such as joy, a high average level of satisfaction over a given period and the absence of negative feelings, such as depression and anxiety. Veenhoven (1991), conceptualized happiness as the degree to which an individual favourably judges the overall quality of his or her life. Positive psychological research has broached a number of questions, such as what happiness is, how it can be measured, its accessible and its determinants (Doğan, Sapmaz, &Çötok, 2013, in press). Therefore, many measurement tools were developed in order to measure happiness. In happiness research literature, some frequently used scales are: the Affect Balance Scale (Bradburn, 1969), the Oxford Happiness Inventory (Argyle, Martin, &Crossland, 1989), the Positive- Negative Affect Scale (Watson, Tellegen and Clark, 1988), the Satisfaction With Life Scale (Diener, Emmons, Larsen, & Griffin, 1985), the Subjective Happiness Scale (Lyubomirsky and Lepper, 1999) and a one-item Delighted-Terrible Scale (Andrews and Withey, 1976). The Depression-Happiness Scale, developed by McGreal and Joseph (1993), is also an essential scale used in happiness research. As interest grows in the international arena, literature on positive psychology and happiness is being emphasised more and more in Turkey. The Oxford Happiness Questionnaire-Short Form (Hills and Argyle 2002), the Satisfaction with Life Scale (Diener et al., 1985) and the Positive-Negative Affect Scale (Watson et al., 1988) are now frequently used in happiness research in Turkey. These types of scales are usually implemented by researchers in order to measure positive situations. On the other hand, while measuring happiness in pathological conditions, depression scales are also used. However, while low scores on depression scales signify an absence of depression, they do not prove the presence of happines absolutely. Hence, a measurement tool ranging from depression to happiness is very useful for both therapy assessments and for scientific research (Joseph, Linley, Harwood, Lewis, McCollam, 2004). Happiness does not necessarily mean the absence of depression. It also includes some positiveeffects and cognitive constructs. Happiness and depression represent two opposite concepts that can be conceptualized as bipolar dimensions (Joseph, et al., 2004). According to Joseph et al. (2004), none of the depression scales were designed to explicitly measure happiness. Similarly, depression scales do not measure the continuity of happiness. The Depression-Happiness Scale, developed by Joseph, et al. (2004), is a bipolar measurement tool intended to measure depression and happiness. According to researchers, this scale is unique since it allows for a bipolar measurement of depression and happiness on a single continuum. The DHS is considered to be a practical measurement tool for positive psychologists who are interested in not only relieving depression, but who are also intent on providing happiness. Furthermore, this scale allows psychologists to evaluate changes occurring beyond the depression-happiness continuum (Joseph, et al., 2004). Researchers have since developed a short form of scale, for four main reasons (Joseph, et al., 2004). The first reason is the necessity for a shortened version. An abridged version would facilitate the collection of data under time constraints. This is especially important for some sample groups, such as those relating to memory and attention disorders. The second reason is to decrease the time it takes to collect data by observation, interviews or similar methods (e.g., low education level sample or telephone interviews). The third reason is that short forms do not take up space when there is no more than one variable. Finally, the short version of the scale is useful for identifying changes in the therapeutic process and for minimizing the time necessary for completing self-report scales during therapy. In light of these reasons, this study also aims to adapt the Short Depression-Happiness Scale (SDHS) in to Turkish and to investigate psychometric features in order to make the scale easier and more suitable for patients. The SDHS, which is a practical tool for assessing depression and happiness levels, enables a bipolar measurement of depression and happiness. Furthermore, it evaluates fluctuations in depression-happiness levels. In light of its benefits, researchers are confident that the scale could contribute to positive psychology and depression-happiness research in Turkey. 29 www.journalofhappiness.net

Method Participants There were 380 respondents (179 female/199 male). Two of the respondents did not give information about their gender. The age ranged from 16 to 78 years (M=33.74, SD=10.77). Seven respondents are not literate, 132 respondents have primary school education, 98 respondents have high school education, 122 respondents have university education and 21 respondents have a Master s degree. 157 respondents are single, 212 respondents are married and 11 respondents are divorced. All participants completed The Short Depression-Happiness Scale (SDHS). 220 of them responded to the SDHS and the other scales introduced in the measures sections of this paper. Instruments The Short Depression-Happiness Scale (SDHS): The SDHS was developed by Joseph et al. (2004). In its original form, the scale had 25 items. The SDHS is a six-item scale. There are 3 negative statements and 3 positive statements. Joseph et al. (2004) reports that the scale is one-dimensional and accounts for 60.27% of total variance. Factor coefficients of scale items ranged between.70 and.85. Item analysis was conducted in the development period and total item correlation coefficients were found and ranged between.58 and.74. The reliability coefficient was reported as.86 by the internal consistency method. Scores on the six-item scale were found to be highly correlated with scores on the total 25-item DHS (r=93, p<001), confirming its convergent validity. The SDHS was found to correlate with the Oxford Happiness Inventory (OHI), (r=.59, p<001) and the Beck Depression Inventory (BDI), (r= -.68, p<001). In addition, correlations were also computed between scores on the SDHS and the five personality factors of the NEO Five Factor Inventory. Consistent with DeNeve and Cooper (1998), the SDHS scores were significantly and positively associated with extraversion (r=.58, p<001) and agreeableness (r =.42, p<001), and negatively associated with neuroticism (r= -.79, p<001). Associations with conscientiousness and openness to experience were not significant. Oxford Happiness Questionnaire-Short Form (OHQ-SF): The OHQ-SF was developed by Hills and Argyle (2002). The scale consists of 8 items. It has a correlation of.93 (p<.001) with the original scale, which consisted of 29 items. The Turkish adaptation of the scale was carried out by Doğan and Çötok (2011). Accordingly, the internal consistency coefficient was determined to be.74, whereas the test-retest reliability coefficient was determined to be.85. The single factor structure of the OHQ-SF was examined by using corrective factor analysis. The goodness of fit indices were determined to be (χ2/df=2.77, AGFI=0.93, GFI=0.97, CFI=0.95, NFI=0.92, IFI=0.95, RMSEA=0.074). The relationships between the OHQ-SF, the Satisfaction with Life Scale (Diener et al., 1985) and the Life Orientation Test (Scheier& Carver, 1985) have been examined within the scope of criterion related validity and yielded correlations of.61 (p<.001) and.51 (p<.001), respectively. Satisfaction with Life Scale (SWLS): This scale was developed by Diener et al., (1985) in order to measure the life satisfaction of individuals. The SWLS is composed of 5 items and has a 7 point Likert type key. The points that can be obtained from this scale range between 5 and 35. High points obtained from this scale indicate high life satisfaction. The Turkish adaptation of the scale was developed by Yetim (1993). Yetim (1993) reported the test-retest reliability of the scale as.85 and the coefficient of internal consistency as.76. The Cronbach alpha internal consistency coefficient of the scale was determined to be.81. Personal Information Form: A personal Information Form was prepared in order to ascertain age, gender, education level and marital status of participants. Findings Confirmatory Factor Analysis (CFA) CFA was conducted to define a one-directional construct of the SDHS. There are many goodness of fit indices that are used to evaluate the suitability of the model. It is suggested that more than one index be used to confirm the suitability of the model. This is due to the fact that goodness of fit indices can vary in strength and constantly fluctuate. This is 30 www.journalofhappiness.net

important when it comes to evaluating the suitability of the theoretical model and its real parameters (Büyüköztürk, Akgün, Özkahveci, & Demirel, 2004). The present study first investigated the suitability of the model by using a ratio of the chi-square value to the degrees of freedom. Values that were smaller than 3 indicated goodness of fit. Values that were smaller than 5 were considered to be an acceptable fit. Values higher than.95 were regarded as a good fit and values between.90 and.94 were regarded to be an acceptable fit for CFI, GFI, AGFI, IFI, RFI, NFI, NNFI. RMSEA and SRMR values smaller than.05 were regarded as a good fit, while values between.06 and.08 were regarded as an acceptable fit (Hair, Anderson, Tatham, &Black, 1998; Hoyle, 1995; Hu and Bentler, 1999; Kline, 2005; Schermelleh- Engel, Moosbrugger, &Müller, 2003). CFA results showed that goodness of fit indices were: χ 2/df=(17.31/6) 2.89, GFI=0.99, AGFI=0.95, CFI=0.99, NFI=0.98, NNFI=0.97, IFI=0.99, RFI=0.95, RMSEA=0.07 and SRMR=0.03. These results indicated that a one-dimensional construct of the scale was also confirmed in the Turkish sample. Both scales showed a good level of fit. For more information, see the standardized factor coefficients of CFA in Figure 1. Criterion-Related Validity Figure 1. Path diagram of the DFA model and standardized factor coefficients 220 participants completed the SDHS, the Oxford Happiness Questionnaire-Short Form (OHQ-SF) and the Satisfaction with Life Scale (SWLS). The correlation among these scales was explored. Analysis results demonstrated that a strong correlation existed between the SDHS and the OHQ-SF (r=.69, p<.001) and a medium-level correlation existed between the SDHS and the SWLS (r=.56, p<.001). Reliability The reliability of the SDHS was examined by the internal consistency method. The internal consistency coefficient was.80. This indicated that the SDHS was adequately reliable. Discussion The aim of this study was to adapt the Short Depression-Happiness Scale (Joseph et. al., 2004) in to Turkish and to examine the psychometric properties of the scale. Accordingly, the psychometric properties of this scale were examined using confirmatory factor analysis (CFA), internal consistency and criterion-related validity methods. The construct validity of the scale was examined by the CFA. The verification of a one-factor construct was examined in its original form. CFA results showed that a one-factor construct was also confirmed in a sample of Turkish participants. Moreover, the criterion-related validity method was also used to determine the validity of the Turkish version of the SDHS. The relationships between the SDHS and two of the other measurement tools used to measure happiness the Oxford Happiness Questionnaire-Short Form (Hills and Argyle, 2002) and the Satisfaction with Life 31 www.journalofhappiness.net

Scale (Diener et al., 1985) -- were examined. The SDHS and other measures were found to be significantly and positively correlated. These results support the validity of the Turkish version of the SDHS. The reliability of the SDHS was also investigated with the Cronbach Alpha internal consistency method. Results showed that the scale has a sufficient reliability level. In conclusion, the Turkish version of the SDHS can be used as a valid and reliable measurement tool in happiness research. As opposed to the one-dimensional depression and happiness scales, the SDHS can measure depression and happiness simultaneously. Compared to other one-dimensional scales, the SDHS is a significantly different measurement tool. This scale provides a bi-directional measurement of depression and happiness, which are located at opposite ends of the bipolar spectrum. This aspect of the scale offers researchers the opportunity to observe fluctuations between depression and happiness. This capability allows practitioners and scientific researchers to make more reliable assessments Moreover, results of representative studies showed that this aspect of the scale also provides more robust results by preventing floor and ceiling effects (Joseph and et al., 2004). In addition, the 6-item form of the scale provides convenience and practicality for researchers, especially in cases wherein there is limited time to collect data. It also is helpful for resolving special situations, such as when participants have difficulty in reading, or to have other specific needs considering the increase in importance of working result or solution oriented in the treatment processes rather than working symptom or problem oriented, it is predicted that contribution of this scale to the field will increase. There is a continually growing interest in positive psychology worldwide. Unlike other subfields, positive psychology is solutions oriented. Treatment is not only supposed to subdue symptoms, but it is also meant to provide lasting results. The SDHS is especially important for the mental health professionals whose aim is not only to remove or to reduce depression, but to provide and increase happiness. This scale provides reliable assessments and monitoring of the depression-happiness process. Researchers and practitioners can easily apply the scale thanks to its limited number of items. The on-going use of the SDHS is crucial for future work on happiness and depression. In light of these reasons, the SDHS can be regarded as a practical measurement tool that provides reliable and valid assessments about depression and happiness for both mental health professionals and scientific researchers in the area of positive psychology. References Andrews, F. M., & Withey, S. B. (1976). Social indicators of well-being: America s perception of life quality. New York, NY: Plenum Press. Argyle, M. (1987). The psychology of happiness. London: Methuen & Co. Ltd. Argyle, M., Martin, M., & Crossland, J. (1989).Happiness as a function of personality and social encounters. In J. P. Forgas, & J. M. Innes (Eds.), Recent advances in social psychology: an international perspective (pp.189-203). North-Holland: Elsevier. Bradburn, N. M. (1969). The structure of psychological well-being. Chicago: Aldine.Publishing. Büyüköztürk, Ş., Akgün, E. Ö., Özkahveci, Ö., & Demirel F. (2004). Güdülenme ve öğrenme stratejileri ölçeğinin Türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri; 4(2), 207-239. DeNeve, K., & Cooper, H. (1998). The happy personality: A meta-analysis of 137 personality traits and subjectivewell-being. Psychological Bulletin, 124, 197-229. Diener, E. (1984). Subjective well-being. Psychological Bulletin, 95, 542-575. Diener, E., Emmons, R. A., Larsen, R. J., & Griffin, S. (1985). The satisfaction with life scale. Journal of Personality Assessment, 49, 71-75. Doğan, T., & Çötok, N. A. (2011). Adaptation of the short form of the Oxford Happiness Questionnaire intoturkish: A validity and reliability study. Journal of Turkish Psychological Counselling and Guidance, 4(36), 165-172. 32 www.journalofhappiness.net

Doğan, T., Sapmaz, F., & Akıncı Çötok, N. (2013-in press). Self-criticism and happiness. Journal of Kastamonu Faculty of Education. Hair, F. J., Anderson, E. R., Tatham, L. R., &Black, C. W. (1998). Multivariate data analysis. New Jersey: PrenticeHall. Hills, P., & Argyle, M. (2002). The Oxford HappinessQuestionnaire:Compact scale for the measurement of psychological wellbeing. Personality and Individual Differences, 33, 1073-1082. Hoyle, R. H. (1995). Structural Equation modeling: Concepts, issues and applications. Thousands Oaks, CA: Sage Publications. Hu, L.,& Bentler, P. M. (1999). Cut-of criteriafor fit indexes in covariance structure analysis: conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 1-55. Joseph, S.,Linley, P. A., Harwood, J., Lewis, C. A., &McCollam, P. (2004). Rapid assessment of well-being: The short depressionhappiness scale. Psychology and Psychotherapy: Theory, Research, and Practice, 77, 463-478. Kline, B. R. (2005). Principles and practice of structural equation modeling. New York: The Guilford Press. Lyubomirsky, S., & Lepper, H. S. (1999). A measure of subjective happiness: Preliminary reliability and construct validation. Social Indicators Research, 46, 137-155. McGreal, R.,& Joseph, S. (1993). The Depression-Happiness Scale. Psychological Reports, 73, 1279-1282. Schermelleh-Engel, K.,Moosbrugger, H., & Müller, H. (2003). Evaluating the fit of structural equation models: Test of significance and descriptive goodness-of-fit measures. Methods of Psychological Research, 8(2), 23-74. Scheier, M. F., & Carver, C. S. (1985). Optimism, coping and health: Assessment and implications of generalized outcome expectancies. Health Psychology, 4, 219-247. Veenhoven, R. (1991). Is happiness relative? Social Indicators Research, 24, 1-34. Watson, D., Tellegen, A., & Clark, L. (1988). Development and validation of brief measures of positive and negative affect: The PANAS scales. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 1063-1070. Yetim, Ü. (1993). Life satisfaction: A study based on the organization of personal projects. Social Indicators Research, 29, 277-289. 33 www.journalofhappiness.net