950 MÜZĠK ÖĞRETMENĠ ADAYLARININ ÖĞRENME STĠLLERĠ Yrd. Doç. Dr. Jale DENİZ, Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Anabilim Dalı, İstanbul/TÜRKİYE, jdeniz@marmara.edu.tr Özet Öğrenme stili, kişinin bilgiyi alma ve işleme aşamalarını da içeren öğrenme süreçlerinde izlemeyi tercih ettiği yoldur. Öğrencilerin öğrenme stilinin farkında olması etkili olarak nasıl çalışacağını planlaması, öğretmen açısından öğrencilerin öğrenme stillerinin bilinmesi de öğrenme ortamlarının düzenlenmesi açısından önem taşımaktadır. Bu araştırmada Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Ana Bilim Dalında öğrenim görmekte olan müzik öğretmeni adaylarının öğrenme stillerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda, ilgili ana bilim dalında öğrenim görmekte olan farklı sınıf seviyelerinden 157 öğretmen adayı araştırmanın örneklemini oluşturmuştur. Araştırmada Aşkar ve Akkoyunlu (1993) tarafından Türkçeye uyarlaması yapılmış olan Kolb un Öğrenme Stilleri Envanteri uygulanmıştır. Kolb öğrenme stili modelinde, ayrıştıran, değiştiren, özümseyen ve yerleştiren olmak üzere dört temel öğrenme stilinden söz edilmiştir. Araştırma sonucunda müzik öğretmeni adaylarının çoğunlukla özümseyen öğrenme stiline sahip oldukları görülmüştür. Ayrıca müzik öğretmeni adaylarının öğrenme stillerinin akademik başarı, cinsiyet ve sınıf seviyesine göre farklılaşmadığı da belirlenmiştir. Elde edilen sonuçlar öğrenme ortamlarının yeniden düzenlenmesi açısından tartışılmıştır. Anahtar Kelimeler: Müzik eğitimi, öğrenme stilleri, müzik öğretmeni adayı. GĠRĠġ Eğitimde davranışçı kuramların hâkimiyetinin ardından bilişsel kuramların etkisi görülmeye başlar. Bilişsel öğrenme teorileri, öğrenmeyi bilişsel süreçlerdeki değişimler olarak açıklar (Schunk, 2009:230). Bilişsel kuramlar öğrenenlerin, kendi yaşamlarını kontrol etmek için ne tür girişimlerde bulundukları, dış çevreden gelen uyaranları ve bilgileri nasıl alıp zihinde işledikleri gibi sorular üzerinde odaklanmıştır. Eğitimde bu bilişsel ve hümanistik yaklaşımların etkisiyle öğrenenlerin hangi yolları kullanarak öğrendikleri de önem kazanmıştır. Öğrenme stilleri kavramı, geniş çeşitlilikteki öğrenci niteliklerini ve farklılıklarını içerir (Yetim, 2009:185-186). Öğrenme stillerinin tanımlanmasında çeşitli yaklaşımlar vardır. Bilişsel, duyuşsal ve fizyolojik olarak gruplandırılan öğrenme stilinin boyutları, öğrenme stili modelinde her kuramcı tarafından farklı önem düzeyinde ele alınmıştır (Babadoğan, 2008:342). Öğrenme stili kavramı ilk defa Dunn tarafından 1960 yılında ortaya atılmış ve her bir öğrencinin yeni ve zor bilgiyi öğrenmeye hazırlanırken, öğrenirken ve hatırlarken farklı ve kendilerine özgü yollar kullanması şeklinde tanımlanmıştır (Boydak, 2008:3). Keefe (1979), öğrenme biçimini, bireylerin nasıl algıladığı, etkileştiği ve tepkide bulunduğuna ilişkin görece istikrarlı göstergeler olarak hizmet eden bilişsel, duyuşsal ve fizyolojik davranışlar biçiminde tanımlamaktadır. Bu tanım onu hem dışsal hem de içsel bir özellik olarak görmekte ve öğrenme süreçlerindeki değişkenlerden bir olarak kabul etmektedir (Şimşek, 2004:97). Keefe ye (1988) göre öğrenme stili bir öğrencinin nasıl öğrendiği ve nasıl öğrenmekten hoşlandığı ile ilgilidir. Honey ve Manford, öğrenme stilini bireyin öğrenme faaliyetinin tercihleriyle açıklar (Ülgen, 1997:38). Gregorc ise (1984) ise görüngüsel bir yaklaşımla öğrenme stili kavramını, belirgin olmayan bireysel yetenekler hakkında ipuçları sağlayan ayırt edici ve gözlenebilen davranışlar olarak tanımlamaktadır (Babadoğan, 2008:341).
951 Kolb ise, öğrenme stilini tecrübesel öğrenmede bireyin yeteneklerini kullanmadaki tercihi ile açıklar. Kolb Öğrenme Stili Modelinin temelini tecrübeye dayalı öğrenme oluşturur. Tecrübeye dayalı öğrenme, bireyin hissetme, algılama ve yapma kapasitesini bir bütün olarak kullanmasına dayalı öğrenmedir. Kolb a göre tecrübeye dayalı öğrenmenin kendi içinde dört aşaması vardır. Birinci aşamadaki somut tecrübeler, ikinci aşamanın gözlem ve yansıtma faaliyetlerine taban oluşturur. Üçüncü aşamada gözlem yapılır, kuramsal bir yapı içine özümlenir, bu kuramın yeni doğurguları, faaliyete dönüştürülmek amacıyla incelenir. Dördüncü aşamada, bu yeni doğurgular yeni yaratılacak olan etkinliklere, denencel olarak öncülük ederler. Bu süreç içinde bireyler, formal eğitim ve ergenlik öncesi dönemdeki kişisel yaşamlarında edindikleri tecrübelerle, kendi öğrenme biçimlerini geliştirme eğilimi gösterirler (Ülgen, 1997:38-42). Kolb (2005), dört öğrenme stilinden söz eder: Değiştiren, Özümseyen, Ayrıştıran, Yerleştiren. Değiştiren öğrenme stiline sahip bireyler, yeni düşünceler üretmede iyidirler ve izleyerek öğrenmeyi tercih ederler. Özümseyen öğrenme stiline sahip bireyler pratik uygulamalardan çok mantıksal bir temele dayalı düşüncelere sahip olmak isterler. Ayrıştıran öğrenme stiline sahip bireyler düşünceleri pratik uygulamalara dönüştürmede iyidirler. Yerleştiren öğrenme stiline sahip bireyler, olaylara mantıksal değil sezgisel olarak ve deneyerek yaklaşmayı tercih ederler. İnsanlarla birlikte olmaktan ve işbirliği yaparak çalışmaktan hoşlanırlar. Bir kişinin öğrenme stiline ilişkin bilgisi, bir öğrenen olarak kendi güçlerinin ve zayıflıklarının farkında olması ve bunları kullanması ile artırılabilir. Başka bir deyişle, meta biliş ile elde edilen tüm avantajlar yani kişinin kendi düşünme ve öğrenme sürecinin farkında olması, kendi ve diğerlerinin öğrenmesi konusunda bilgi sahibi olması konusunda cesaretlendirilerek kazanılabilir (Coffield, 2004 akt. Yetim, 2009:187). Birey, kendi doğal öğrenme stilini bildiğinde, bu öğrenme yolunu geliştirmek için çalışabilir ve böylece yalnızca kendi tercih ettiği stille değil, diğer yollarla da öğrenebilir. Aynı zamanda kendi öğrenme stilini anlayarak, yalnızca kendisinin tercih ettiği stili kullananlar için değil, herkesin kendisinden öğrenebileceği bir öğrenme çevresi yaratmayı da başarabilir (Yetim, 2009:187). Kazu (2009) da hizmet içi ve hizmet öncesi eğitimlerde öğretmen adaylarının öğrenme stillerinin farkında olmalarının sadece onların öğrenmelerini değil aynı zamanda öz güvenlerini de geliştirdiğini de belirtmektedir. Gerek kişinin kendi öğrenme stilinin farkında olması, gerekse, özellikle öğretmenlerin öğrencilerinin öğrenme stillerinin farkında olması, bu öğrenme stillerine göre düzenlenmiş yaklaşımların niteliğinin ve niceliğinin geliştirilmesine yardımcı olacak ipuçları verecektir. Bu gerekçelerden hareketle müzik öğretmeni adaylarının öğrenme stillerinin ve bu stillerle ilişkili olabilecek değişkenlerin bilinmemesi bu araştırmanın problemini oluşturmuştur. AraĢtırmanın amacı Müzik öğretmeni adaylarının öğrenme stillerinin belirlenmesi ve sahip oldukları öğrenme stilleri ile akademik başarıları, cinsiyetleri ve devam ettikleri sınıf seviyeleri arasında farklılaşma olup olmadığının saptanması genel amacıyla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1. Müzik öğretmeni adaylarının baskın öğrenme stilleri nelerdir? 2. Müzik öğretmeni adaylarının öğrenme stilleri akademik başarılarına göre farklılaşmakta mıdır? 3. Müzik öğretmeni adaylarının öğrenme stilleri cinsiyetlerine göre farklılaşmakta mıdır? 4. Müzik öğretmeni adaylarının öğrenme stilleri sınıf seviyelerine göre farklılaşmakta mıdır?
952 YÖNTEM AraĢtırma Modeli Araştırmada genel tarama modelli bir araştırmadır. Bu tür araştırma modellerinde çoklu elemanlardan oluşan bir bütünde var olan durumun belirlenmesi amacıyla, evrenin tümü ya da evrenden alınan bir örneklem üzerinde araştırmanın yürütülmesiyle evren hakkında genelleme yapılması amaçlanır. Bu çalışma da Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Ana Bilim Dalı nda öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının öğrenme stillerinin belirlenmesi amaçlandığından genel tarama modelli bir araştırmadır. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği Ana Bilim Dalı nda öğrenim görmekte olan öğretmen adayları oluşturmaktadır. Araştırmanın evreni 2010-2011 öğretim yılında ilgili ana bilim dalında öğrenim görmekte olan 200 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi ise her sınıf kademesinden ulaşılabilenden seçilen 157 öğrenciden oluşmuştur. Araştırma örnekleminin sınıflara ve cinsiyetlere göre dağılımı Tablo 1 de verilmiştir. Araştırmada evrenin %79 una ulaşılmıştır. Tablo 1: Müzik öğretmeni adaylarından oluģan örneklemin sınıf ve cinsiyete göre dağılımına iliģkin frekans ve yüzde analizleri Kadın Erkek TOPLAM n(%) n(%) n(%) 1.Sınıf 27 (65,9) 14 (34,1) 41 (100) 2.Sınıf 32 (69,6) 14 (30,4) 46 (100) 3.Sınıf 15 (51,7) 14 (48,3) 29 (100) 4.Sınıf 25 (61,0) 16 (39,0) 41 (100) Toplam 99 (63,1) 58 (36,9) 157 (100) Veri Toplama Aracı Müzik öğretmeni adaylarının öğrenme stillerini belirlemek amacıyla Aşkar ve Akkoyunlu (1993) tarafından Türkçeye çevrilerek güvenilirlik çalışmaları yapılan Kolb Öğrenme Stili Envanteri kullanılmıştır. Kolb Öğrenme Stilleri Envanteri bireylerin kendi öğrenme stillerini tanımlamaya dayanan dört seçenekli on iki maddeden oluşmaktadır. Envanterde Kolb yaşantısal öğrenme modeline dayanarak öğrenmenin algılama boyutunu oluşturan Somut Yaşantı ve Soyut Kavramsallaştırma ile işleme boyutunu oluşturan Yansıtıcı Gözlem ve Aktif Yaşantı olmak üzere dört öğrenme stili tanımlanmıştır. Bu stillerin tek başına yeterince açıklayıcı olmamasından hareketle Kolb, Somut Yaşantı ve Soyut Kavramsallaştırma öğrenme stilleri ile Yansıtıcı Gözlem ve Aktif Yaşantı öğrenme stillerinden elde edilen puanların ayrı ayrı birleştirilmesinde hareketle, Özümseyen, Ayrıştıran, Yerleştiren ve Değiştiren öğrenme stillerini ortaya koymuştur. Kolb Öğrenme Stilleri Envanteri nin Somut Yaşantı, Yansıtıcı Gözlem, Soyut Kavramsallaştırma ve Aktif Yaşantı öğrenme stillerinin örneklemden alınan puanlarına dayalı olarak iç tutarlılık (Cronbach Alpha) hesaplamaları yapılmış ve sonuçlar yapılan diğer araştırmalarla karşılaştırılarak Tablo 2 de verilmiştir. Tablo 2: Kolb Öğrenme Stilleri Envanteri nin iç tutarlılık güvenilirlik katsayıları Cronbach Alpha Öğrenme Stilleri Kolb (1985) Aşkar ve Akkoyunlu (1993) Hasırcı (2006) Bahar, Özen ve Gülaçtı (2009) Mevcut araştırma Somut YaĢantı 0,82 0,58 0,61 0,69 0,72 Yansıtıcı Gözlem 0,73 0,70 0,69 0,76 0,62 Soyut KavramsallaĢtırma 0,83 0,71 0,70 0,74 0,76
953 Aktif YaĢantı 0,78 0,65 0,66 0,70 0,64 Soyut K.-Somut Y. 0,88 0,77 0,68 0,73 0,75 Aktif Y.-Yansıtıcı G. 0,81 0,76 0,69 0,75 0,62 Tablo 2 deki mevcut araştırmaya ilişkin değerler incelendiğinde Kolb Öğrenme Stilleri Envanteri nin (dört temel öğrenme stili ve birleştirilmiş puanlardan elde edilen öğrenme stilleri) güvenilir olduğu söylenebilir. Ancak elde edilen değerlerin her dört araştırmada da orijinaline kıyasla daha düşük olduğu da göz önünde bulundurulmalıdır. Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi Araştırma verileri 2010-2011 öğretim yılı güz döneminde toplanmıştır. Kolb Öğrenme Stili Envanteri araştırmacı tarafından sınıflara girilerek toplu olarak yapılmıştır. Öğretmen adaylarına araştırmanın amacı açıklanarak akademik başarı puanlarına sonradan ulaşılacağından dolayı kâğıtlarına isim yazmalarının gerekli olduğu, ancak araştırmanın raporlaştırılması aşamasında bireysel değerlendirme yapılmayıp, sonuçların toplu olarak değerlendirileceği ifade edilmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarına katılımın gönüllü olduğu da bildirilmiştir. Uygulama sırasında sınıflarda bulunanlardan uygulama yapılmasını reddeden ya da isim yazmayan çıkmamıştır. Akademik başarı için öğretmen adaylarının piyano, çalgı (yaylı çalgı, nefesli çalgı ya da gitar), müziksel işitme okuma yazma (MİOY) ve armoni dersleri başarı puanları kesinleşmiş not fişlerinden çıkarılarak Kolb Öğrenme Stili Envanteri puanları ile eşleştirilmiştir. Belirtilen derslerin başarı puanları uygulamanın yapıldığı güz dönemi sonundaki ders başarı notlarıdır. Güz dönemi sonunda araştırmaya konu olan derslerin sınavlarına girmeyen öğrencilerin başarıları değerlendirilememiş, dolayısıyla bu öğrenciler, sadece akademik başarıya göre yapılan karşılaştırmalara alınamamışlardır. Verilerin çözümlenmesinde öğrencilerin Kolb Öğrenme Stili Envanteri nden aldıkları puanlara dayalı olarak öğretmen adaylarına uyan öğrenme stilleri ortaya çıkarılmış ve bu stillere düşen öğrencilerin sıklık ve yüzdelik değerleri hesaplanmıştır. Araştırmanın öğrenme stillerinin cinsiyete ve sınıfa göre farklılaşma durumları kay kare; başarıya göre farklılaşma durumları da tek yönlü varyans analizi ile yapılmıştır. BULGULAR Müzik öğretmeni adaylarının baskın öğrenme stillerinin dağılımının belirlenmesi amacıyla frekans ve yüzdelik hesaplamaları yapılmış ve sonuçlar Tablo 3 de verilmiştir. Tablo 3: Müzik öğretmeni adaylarının baskın öğrenme stillerinin dağılımına iliģkin frekans ve yüzde analizleri Öğrenme Stilleri f % YerleĢtiren 23 14,6 DeğiĢtiren 34 21,7 AyrıĢtıran 45 28,7 Özümseyen 55 35,0 TOPLAM 157 100 Tablo 3 deki sonuçlar dikkate alındığında müzik öğretmeni adaylarının baskın öğrenme stillerinin %35 ile özümseyen öğrenme stilinde yoğunlaştıkları anlaşılmaktadır. En düşük oranlı yoğunlaşma ise %14,6 ile yerleştiren öğrenme stilindedir. Müzik öğretmeni adaylarının öğrenme stillerinin akademik başarılarına göre farklılaşma durumlarının sınanması amacıyla tek yönlü varyans analizi uygulanmış ve sonuçlar Tablo 4 de verilmiştir.
954 Tablo 4: Müzik öğretmeni adaylarının öğrenme stillerinin akademik baģarılarına göre farklılaģma durumuna yönelik tek yönlü varyans analizi Öğrenme Stilleri n x ss F p Yerleştiren 20 74,15 15,79 Değiştiren 22 75,13 17,49 Piyano Ayrıştıran 31 78,16 14,89 0,29 - Özümseyen 43 76,51 16,81 TOPLAM 116 76,28 16,13 Yerleştiren 21 76,52 15,53 Değiştiren 19 73,42 19,50 Çalgı Ayrıştıran 38 81,68 14,69 1,87 - Özümseyen 45 82,33 15,38 TOPLAM 123 79,76 16,07 Yerleştiren 17 60,70 22,34 Değiştiren 24 51,50 15,95 MĠOY Ayrıştıran 34 56,20 15,26 1,37 - Özümseyen 41 60,43 18,40 TOPLAM 112 57,59 17,85 Yerleştiren 10 59,60 20,67 Değiştiren 14 48,07 19,23 Armoni Ayrıştıran 23 49,30 15,78 1,16 - Özümseyen 23 56,47 23,06 TOPLAM 70 52,88 19,85 Tablo 4 den de anlaşıldığı gibi öğrencilerin piyano, çalgı, müziksel işitme okuma yazma (MİOY) ve armoni dersleri akademik başarıları öğrenme stillerine göre anlamlı bir farklılık ortaya koymamaktadır. Müzik öğretmeni adaylarının öğrenme stillerinin cinsiyetlerine göre farklılaşma durumlarının sınanması amacıyla kay kare analizi uygulanmış ve sonuçlar Tablo 5 de verilmiştir. Tablo 5: Müzik öğretmeni adaylarının öğrenme stillerinin cinsiyetlerine göre farklılaģma durumuna yönelik kay kare analizi YerleĢtiren DeğiĢtiren AyrıĢtıran Özümseyen TOPLAM f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) Kadın 17 (17,2) 22 (22,2) 29 (29,3) 30 (31,3) 99 (100) Erkek 6 (10,3) 12 (20,7) 16 (27,6) 24 (41,4) 56 (100) TOPLAM 23 (14,6) 34 (21,7) 45 (28,7) 55 (35,0) 157 (100) Tablo 5 deki frekans değerlerine dayanılarak yapılan kay kare analizi sonucunda, müzik öğretmeni adaylarının öğrenme stillerinin cinsiyetlerine göre farklılaşmadığı [X 2 (3)=2,29, p>0,05] anlaşılmıştır. Müzik öğretmeni adaylarının öğrenme stillerinin sınıf seviyelerine göre farklılaşma durumlarının sınanması amacıyla kay kare analizi uygulanmış ve sonuçlar Tablo 6 da verilmiştir. Tablo 6: Müzik öğretmeni adaylarının öğrenme stillerinin sınıf seviyelerine göre farklılaģma durumuna yönelik kay kare analizi YerleĢtiren DeğiĢtiren AyrıĢtıran Özümseyen TOPLAM f (%) f (%) f (%) f (%) f (%) 1. Sınıf 5 (12,2) 6 (14,6) 11 (26,8) 19 (46,3) 41 (100) 2. Sınıf 9 (19,6) 10 (21,7) 18 (39,1) 9 (19,6) 46 (100) 3. Sınıf 3 (10,3) 4 (13,8) 7 (24,1) 15 (51,7) 29 (100) 4. Sınıf 6 (14,6) 14 (34,1) 9 (22,0) 12 (29,3) 41 (100) TOPLAM 23 (14,6) 34 (21,7) 45 (28,7) 55 (35,0) 157 (100)
955 Tablo 6 daki frekans değerlerine dayanılarak yapılan kay kare analizi sonucunda, müzik öğretmeni adaylarının öğrenme stillerinin sınıf seviyelerine göre farklılaşmadığı [X 2 (9)=16,00, p>0,05] anlaşılmıştır. SONUÇ VE TARTIġMA Müzik öğretmeni adaylarının öğrenme stillerini belirlemeye yönelik bu araştırmada baskın öğrenme stillerinin Özümseyen öğrenme stili üzerinde yoğunlaştığı belirlenmiştir. Özümseyen öğrenme stiline sahip bireylerin baskın yetenekleri soyut kavramsallaştırma ve yansıtıcı gözlemdir. Bu tür bireyler düşüncelere ve kavramlara önem verirler. Öğrenirken soyut kavramlar ve fikirler üzerinde odaklaşırlar. Bilgiyi mantıksal olarak sıralamada ve düzenlemede iyi olan bu bireyler uygulamalardan çok kesin açıklamalara ihtiyaç duyarlar. Aşkar ve Akkoyunlu (1993) mesleklere göre yaptığı değerlendirmede Özümseyen öğrenme stili içerisinde eğitim alanının yer aldığını ve bunun da Kolb tarafından yapılan sınıflamalarla tutarlılık gösterdiğini vurgulamaktadır. Öğretmen adayları üzerinde yapılan diğer çalışmalarda da benzer sonuçlar elde edilmiştir. Bu kapsamda Kaf Hasırcı (2006) sınıf öğretmenliği; Yalız ve Erişti (2009) beden eğitimi ve spor öğretmenliği öğrencileriyle yaptığı çalışmalarda en baskın öğrenme stilinin Özümseyen öğrenme stili olduğunu belirlemişlerdir. Bahar, Özen ve Gülaçtı (2009) eğitim fakültesi öğrencileri üzerinde yaptıkları araştırmada öğrenme stillerinin devam edilen programlara göre farklılaştığını ortaya koymuşlar ve en baskın öğrenme stilinin ayrıştıran bunu izleyen stilin de özümseyen olduğunu ifade etmişlerdir. Bununla birlikte Baykara Pehlivan (2010) baskın öğrenme stillerini yine ayrıştıran ve özümseyen sırasıyla bulmakla birlikte devam edilen programlara göre farklılaşma olmadığını bulmuşlardır. Mutlu (2008) da Sınıf, Türkçe, Sosyal, Resim ve Müzik öğretmenliği bölümlerindeki öğrencilerin öğrenme stillerini belirlemek üzere yaptığı araştırmasında, öğrencilerin baskın öğrenme stili olarak özümseyen öğrenme stilinde olduğunu belirlemiş ve alanlara göre de farklılık olmadığını saptamıştır. Araştırma sonuçları arasındaki bu faklılıkların araştırmalarda alınan bölümlerin farklı olmasından kaynaklandığı düşünülebilir. Müzik öğretmeni adaylarının öğrenme stilleri akademik başarılarına göre farklılaşmamaktadır. Bu çalışmada farklı özelliklere sahip müzik öğretmenliği programının temel dersleri başarı notları alınmıştır. Bu dersler arasında piyano ve çalgı dersleri gibi performans ağırlıklı derslerin yanı sıra; müziksel işitme okuma yazma ve armoni gibi teorik ağırlıklı dersler de bulunmaktadır. Derslerin bu farklı yapılarına karşın müzik öğretmeni adaylarının öğrenme stilleri akademik başarılarına göre farklılaşmamıştır. Benzer sonuçlar Bahar, Özen ve Gülaçtı (2009) tarafından eğitim fakültesi öğrencileri üzerinde yaptıkları araştırmada da bulunmuştur. Diğer yandan, Tatar, Tüysüz ve İlhan (2008) Grasha ve Riechmann tarafından geliştirilen Öğrenme Stili Ölçeğini kullanarak yaptıkları araştırmalarında kimya öğretmeni adaylarının sahip oldukları pasif öğrenme stili düzeylerinin arttıkça kimya dersindeki başarılarının düştüğünü fakat katılımcı öğrenme stili düzeylerinin arttıkça başarının yükseldiğini bulmuşlardır. Tüysüz ve Tatar (2008) yine Grasha ve Riechmann tarafından geliştirilen Öğrenme Stili Ölçeğini kullanarak yaptıkları araştırmalarında sınıf öğretmeni adaylarının işbirlikli ve katılımcı öğrenme stili ile başarıları arasında pozitif bir ilişki varken, pasif öğrenme stili ile başarı arasında negatif bir ilişki olduğunu bulmuşlardır. Müzik öğretmeni adaylarının öğrenme stilleri cinsiyetlerine göre farklılaşmamaktadır. Bahar, Özen ve Gülaçtı (2009) eğitim fakültesi, Yalız ve Erişti (2009) beden eğitimi ve spor öğretmenliği öğrencileriyle yaptıkları çalışmalarda öğrenme stillerinin öğrencilerin cinsiyetlerine göre farklılaşmadığını belirlemişlerdir. Mutlu (2008) da araştırmasında cinsiyete göre öğrenme stillerinde bir farklılık bulmamıştır. Cinsiyete göre elde edilen sonuçlar arasındaki tutarlılık öğrenme stillerinin cinsiyete göre farklılaşmadığının önemli bir kanıtı olarak ifade edilebilir. Müzik öğretmeni adaylarının öğrenme stilleri sınıf seviyelerine göre farklılaşmamaktadır. Kaf Hasırcı (2006) sınıf öğretmenliği öğrencileri ile yaptığı çalışmada da benzer sonuçlar bulmuştur. Elde edilen sonuçlar, diğer öğretmenlik alanlarındaki çalışmalar gibi, müzik öğretmenliği alanındaki öğrencilerin belli öğrenme stillerinde yoğunlaşmalarına rağmen tüm diğer öğrenme stillerine de dağıldıklarını göstermektedir. Bu sonuçlar öğretim elemanları tarafından dikkate alındığında öğrenme
956 ortamlarının düzenlenmesinde, farklı öğrenme stiline sahip öğrencilerin eğilimlerini destekleyecek etkinliklere yer verilmesinin gereğini ortaya koymaktadır. Öğretmen adaylarıyla farklı öğrenme stilleri ölçekleri kullanılarak fazla sayıda araştırma yapıldığı anlaşılmaktadır. Bununla birlikte müzik ve müzik eğitimi alanlarında öğrenim görenlerin öğrenme stillerine yönelik araştırmaların sınırlı olduğu görülmektedir. Ayrıca öğrenenlerin kendi beyanlarına dayalı envanterler aracılığıyla öğrenme stillerinin belirlenmesinin özellikle müzik ve müzik eğitimi alanında ölçme araçlarından kaynaklanan çeşitli sınırlılıklarının olduğu vurgulanmaktadır (Zhukov, 2007). Bundan dolayı özellikle enstrüman öğrenenlerin öğrenme stillerinin belirlenmesinde doğrudan gözleme dayalı yaklaşımların daha güvenilir olacağı düşünülebilir. Bu sebeple, bu tür araştırmaları müzik eğitimi alanında yapılacak gözlemlere dayalı araştırmaların da desteklemesi faydalı olacaktır. KAYNAKLAR Aşkar, P. ve Akkoyunlu, B. (1993). Kolb Öğrenme Stili Envanteri. Eğitim ve Bilim, 87, 37-47. Babadoğan, C. (2008). Stil temelli öğretim ve ders planı. B. Duman (ed.), Öğretim İlke ve Yöntemleri. (333-366). Maya Akademi Yayın Dağıtım, Ankara. Bahar, H.H., Özen, Y. ve Gülaçtı, F. (2009). Eğitim fakültesi öğrencilerinin cinsiyet ve branşa göre akademik başarı durumları ile öğrenme stillerinin incelenmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 42(1), 69-86. Baykara Pehlivan, K. (2010). Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stilleri ve Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları Üzerine Bir Çalışma. İlköğretim Online, 9(2),749-763. Boydak, A. (2008). Öğrenme Stilleri. Beyaz Yayınları, İstanbul. Kaf Hasırcı, Ö. (2006). Sınıf öğretmenliği öğrencilerinin öğrenme stilleri: Çukurova Üniversitesi örneği. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 2(1), 15-25. Kazu, İ.Y. (2009). The effect of learning styles on education and the teaching process. Journal of Social Sciences 5(2): 85-94. Kolb, A.Y., & Kolb, D.A. (2005). Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential learning in higher education. Academy of Management Learning & Education, 4(2), 193-212. Mutlu, M. (2008). Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğrenme stilleri. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 1-21. Schunk,D.H. (2009). Öğrenme Teorileri Eğitimsel Bir Bakışla, Çeviri Editörü: M. Şahin, Nobel Yayın, Ankara. Şimşek, A. (2004). Öğrenme biçimi. Y. Kuzgun ve D.Deryakulu (eds.), Eğitimde Bireysel Farklılıklar. (95-136) Nobel Yayın Dağıtım, Ankara. Tatar, E., Tüysüz, C., ve İlhan, N. (2008). Kimya Öğretmeni Adaylarının Öğrenme Stillerinin Akademik Başarılarıyla İlişkisi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(10), 185-192. Tüysüz, C. ve Tatar, E. (2008). Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stillerinin Kimya Dersine Yönelik Tutum ve Başarılarına Etkisi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(9), 97-107. Ülgen, G. (1997). Eğitim Psikolojisi. Alkım Yayınevi, İstanbul. Yalız, D. ve Erişti, B. (2009). Anadolu Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin öğrenme stilleri. Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 4(4), 156-63. Yetim, H. (2009). Öğrenme stilleri. Ş. Tan (ed.), Öğretim İlke ve Yöntemleri. (183-228). Pegem, Ankara. Zhukov, K. (2007). Student learning styles in advanced instrumental music lessons. Music Education Research, 9(1), 111-127.