ANKARA ÜNİVERSİTESİ BİLİMSEL ARAŞTIRMA PROJELERİ KOORDİNASYON BİRİMİ KOORDİNATÖRLÜĞÜNE

ANKARA ÜNİVERSİTESİ BİLİMSEL ARAŞTIRMA PROJELERİ KOORDİNASYON BİRİMİ KOORDİNATÖRLÜĞÜNE Proje Türü Proje No Proje Yöneticisi Proje Konusu : Güdümlü Araştırma Projesi : 12B6055002 : Prof. Dr. Bülbin SUCUOĞLU : İnanılmaz Yıllar Öğretmen Eğitimi Programı nın Okul Öncesi Öğretmenlerin ve Özel Gereksinimli Çocukların Davranışları Üzerindeki Etkileri Yukarıda bilgileri yazılı olan projemin sonuç raporunun e-kütüphanede yayınlanmasını; İSTİYORUM İSTEMİYORUM 09.06.2014 Proje Yöneticisi İmza

ANKARA ÜNİVERSİTESİ BİLİMSEL ARAŞTIRMA PROJESİ SONUÇ RAPORU Proje Başlığı İnanılmaz Yıllar Öğretmen Eğitimi Programı nın Okul Öncesi Öğretmenlerin ve Özel Gereksinimli Çocukların Davranışları Üzerindeki Etkileri Proje Yürütücüsünün İsmi Prof. Dr. Bülbin SUCUOĞLU Yardımcı Araştırmacıların İsmi Yrd. Doç. Dr. Hatice BAKKALOĞLU Öğr. Gör. Hatice BAYRAKLI Arş. Gör. Şeyda Demir Proje Numarası 12B6055002 Başlama Tarihi 17.07.2012 Bitiş Tarihi 17.03.2014 Rapor Tarihi 09.06.2014 Ankara Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Ankara - 2014

I. Projenin Türkçe ve İngilizce Adı ve Özetleri İnanılmaz Yıllar Öğretmen Eğitimi Programı nın Okul Öncesi Öğretmenlerin ve Özel Gereksinimli Çocukların Davranışları Üzerindeki Etkileri Özet: Türkiye de Okul Öncesi Eğitim Kurumları Yönetmeliği (2009) ve Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği (2006) çerçevesinde, özel gereksinimli küçük çocuklar okul öncesi sınıflara yerleştirilmekte, okul öncesi öğretmenlerin bu çocukların gereksinimlerini sınıf ortamında karşılamaları beklenmektedir. Ancak öğretmenlerin özel gereksinimli çocuklar ve kaynaştırma konularında sınırlı bilgi ve deneyimleri olması nedeniyle, kaynaştırma uygulamaları etkili şekilde yapılamamakta, özel gereksinimli olan çocukların gereksinimleri karşılanamamaktadır. Bu nedenle bu projede, sınıfında özel gereksinimli çocuk olan okul öncesi öğretmenlerine sunulan eğitim programının öğretmenlerin sınıf içi davranışları (etkileşim, ödüllendirme ve eleştirme davranışları) ile özel gereksinimli çocukların davranışları (etkileşim, görev ve problem davranışları) üzerindeki etkisini araştırmak amaçlanmıştır. Bu amaca ulaşabilmek için okul öncesi öğretmenlerinin ve özel gereksinimli çocukların sınıf içi davranışlarını değerlendirmek amacıyla Çocuk ve Öğretmen Davranış Gözlem Formları geliştirilmiş, gözlemlerin yansız yapılabilmesi için bağımsız gözlemciler yetiştirilmiştir. Gözlemcilerin eğitiminin tamamlanması ve gözlemciler arası güvenirliğin sağlanmasından sonra, okul öncesi sınıflarda yapılandırılmış (bilişsel etkinlik) ve yapılandırılmamış (serbest oyun saati) etkinliklerde öğretmen ve çocuk davranışları öğretmen eğitimi sonrasında gözlemlenmiştir. Proje sonuçlarına göre deney grubundaki öğretmenlerin bilişsel etkinliklerde özel gereksinimli çocuklarla etkileşimleri anlamlı şekilde artmış ancak öğretmenlerin çocuklara yönelik diğer olumlu davranışlarında beklenen artış gözlenmemiştir. Benzer şekilde çocukların da akranlarıyla etkileşimleri, uygun şekilde etkileşim başlatma ve sürdürme davranışları ile görev davranışlarında müdahale öncesine göre değişiklik olmamıştır.

The Effects of the Incredible Years Teacher Training Program on the Behaviors of Inclusive Preschool Teachers and Children with Disabilities Summary: Children with special needs are placed in preschools in accordance with legislations such as Regulations in Preschool Education Institutions (2009) and Regulations in Special Education Services (2006) and teachers are expected to meet the needs of these children in their classrooms. However, since teachers have limited knowledge and experience with children with special needs and inclusion, the needs of children with special needs cannot be met. Therefore, the purpose of this project was to examine the effects of a training program which was developed for preschool teachers on inclassroom behaviors of teachers (interaction, approval and disapproval, offering learning opportunities) and children with special needs (interaction, on-task behaviors, problem behaviors, and initiating interactions and responding to initiations). In order to achieve this purpose a Child and a Teacher Behavior Observation Form was developed to observe in classroom behaviors of teachers and children with special needs; in order for the observations to be objective independent observers were trained. Having completed the training of observers and accomplished inter-rater reliabilities, preschool teachers and children with special needs behaviors before and after teacher training were observed in structured (academic activities) and unstructured (play time) activities. According to the results of this project, teachers interactions with children with special needs during academic activities significantly increased after the teacher training however other positive behaviors of the teachers did not change in the expected manner. Likewise peer interactions, on-task behaviors, initiations and responding to peer or adult initiations of children with special needs remained intact. II. Amaç ve Kapsam Amaç: Bu çalışmanın amacı, sınıfında özel gereksinimli çocuk bulunan okul öncesi öğretmenleri için bir eğitim programı hazırlamak ve bu programın öğretmenler ve özel gereksinimli çocukların davranışları üzerindeki etkilerini araştırmaktır. Bu amaca ulaşabilmek için aşağıdaki soruların yanıtları aranmıştır: 1. Özel gereksinimli çocuk bulunan okul öncesi sınıflardaki öğretmenlerin ve özel gereksinimli çocukların davranışları nelerdir? 2. Sınıfında özel gereksinimli çocuk bulunan öğretmenler için hazırlanan eğitim programı öğretmenlerin ve özel gereksinimli çocukların davranışları üzerinde etkili midir?

Kapsam: 1970 li yıllardan bu yana dünyanın farklı ülkelerinde uygulanan kaynaştırma, özel gereksinimli öğrencilerin akranlarının devam ettiği örgün eğitim kurumlarına yerleştirilmesi ve tüm gereksinimlerinin bu ortamlarda karşılanması olarak tanımlanan bir eğitim modelidir. Bu model, özel gereksinimli öğrencilerin en az kısıtlayıcı ortamlarda, bir diğer deyişle akranlarından ayrıştırılmadan onlarla bir arada eğitim görmeleri yaklaşımına dayanmaktadır. Kaynaştırma modeli, özel gereksinimli öğrencilerin akranları ile birlikte oldukları eğitim ortamlarından yararlanıp bağımsız bireyler olarak topluma katılabileceklerini öngörmektedir (Bos & Vaughn, 2001; Lewis & Doorlag, 1999; Rief & Heimburge, 2006; Salend, 2001; Sucuoğlu, 2006; Sucuoğlu & Kargın, 2006). Kaynaştırma uygulamalarının özel gereksinimli küçük çocukların ve normal gelişen akranlarının gelişimleri üzerindeki olumlu etkilerini gösteren araştırma sonuçları (Hundert, Mahoney, Mundy & Vernon, 1998; Guralnick, Connor, Hammond, Gottman & Kinnish, 1996; Hanline, 1993; Peck, Carlson & Helmstetter, 1992; Wolery & McWilliam, 1998) temel alınarak, küçük çocukların akranlarıyla etkileşim kurmaları ve toplumsal iletişim / etkileşim örüntülerini en iyi kaynaştırma ortamlarında sağlanabileceği önemle vurgulanmaktadır (Frazeur-Cross, Traub, Hutter-Pishgahi & Shelton, 2004). Ancak özel gereksinimli küçük çocukların hiçbir hazırlık yapılmadan okul öncesi kurumlara yerleştirilmeleri, kaynaştırmanın beklenen hedeflerine ulaşılmasını olumsuz yönde etkilemekte, bu çocuklar sosyal yönden yalnız kalmakta, akranları ile etkileşim kuramamakta, çeşitli problem davranışlar sergilemektedirler (Akt,: Hundert, 2007). Başarılı kaynaştırma uygulamalarının en önemli elemanları öğretmenlerdir ve öğretmenler konuya ilişkin bilgi ve deneyimlerinin olmaması nedeniyle bazı güçlüklerle karşılaşmaktadırlar. Örneğin, okul öncesi programı özel gereksinimli çocuklara uyarlayamamakta, problem davranışlarla baş edememekte ve sık sık kaynaştırma uygulamalarının yürütüldüğü sınıflarda çalışabilmek için etkili stratejiler öğrenmeleri gerektiğini belirtmektedirler (Odom, 2000). Bu nedenle sınıfında özel gereksinimli çocuk olan öğretmenler için öğretmen eğitimi programları hazırlanmakta, böylece hem öğretmenlerin kullandıkları stratejilerin çeşitlendiği ve daha etkili uygulamalar gerçekleştirdikleri (Hendrickson, Gardner, Kaiser & Railey, 1993; Hundert, 2007) hem de özel gereksinimli çocukların akranları ile etkileşimleri ve becerileri ile olumlu davranışları artmaktadır (Hundert & Hopkins, 1992; Peck, Kilen, & Baumgart, 1989). Öğretmen eğitim programları, hedeflenen çocuk davranışlarını (örneğin, akran grupları ya da akran etkileşimi) ortaya çıkaracak şekilde öğrenme ortamını düzenlemeyi, öğretimi günlük etkinlikler ve

rutinler içine yerleştirmeyi, bekleme süreli öğretim yöntemlerini kullanmayı, etkili yardım ve ipucu tekniklerini kullanmayı sağlayan ve grubu ödüllendirmeyi kolaylaştıran taktikleri içerdiği zaman daha etkili olmaktadır. Diğer bir deyişle, öğretmenlerin kaynaştırma uygulamalarında karşılaştıkları sorunlara somut çözüm önerileri sunan ve sınıflarda uygulayabilecekleri stratejilere ve tekniklere odaklanan eğitim programları ile öğretmenler, sınıflarındaki tüm çocukların gelişimsel gereksinimlerini daha kolay karşılayabilmektedirler. Etkili öğretmen eğitimi programlarının kısa süreli olması ve program içeriğinin basit ve anlaşılır olmasının önemli olduğu vurgulanmaktadır (Courtney, 2007; Malone, Straka, & Logan, 2000; Mitchem & Benjo, 2000; Özer, 2004). Buna ek olarak özel gereksinimli çocukları desteklemeye yönelik olarak geliştirilen öğretmen eğitimi programlarının, sınıfın düzenini bozmadan kolay uygulanabilecek özellikte olması da gerekmektedir (Polychronis, McDonnell, Johnson, & Jameson, 2004). Ayrıca, müdahalelerin öğretmenlere ekstra iş yükü gerektirmeyecek nitelikte olması da önemlidir (Kohler, Anthony, Steighner, & Hoyson, 2001). Bunun nedeni öğretmenlerin sınıflarında uygulanması kolay, çocuk gelişimine ilişkin kişisel görüşlerine uygun, belirli bir çocuk için uygun gördükleri ve yardımcı öğretmen ve öğretim materyalleri bulunan müdahaleleri tercih etmeleridir (Koegel, Matos-Fredeen, Lang, & Koegel, 2011). Türkiye de 1980 li yıllarda başlatılan kaynaştırma uygulamaları sonucunda özel gereksinimli çocuklar genel eğitim sınıflarına yerleştirilmeye başlanmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı nın verilerine göre 36-72 ay yaş grubunda olan ve okul öncesi kurumlara devam eden küçük çocukların sayısı her yıl artmaktadır. Bu durumda, ilgili yasalar ve yönetmelikler çerçevesinde özel gereksinimli çocuklar okul öncesi kurumlara normal gelişen akranlarıyla birlikte devam etmekte, okul öncesi kurumlarda öğretmenlerin özel gereksinimli olan ve olmayan tüm çocukların gereksinimlerini karşılamaları beklenmektedir. Oysa okul öncesi öğretmenleri, uluslararası alanyazına paralel olarak, sıklıkla kaynaştırma konusunda bilgi ve desteğe gereksinimleri olduğunu bildirmekte, özel gereksinimli çocuklar için ne yapmaları, bu çocuklarla nasıl çalışmaları gerektiğini ve problem davranışları nasıl kontrol edeceklerini bilmediklerini açıklamaktadırlar (Batu, 2010; Gök & Erbaş, 2010; Akalın, Demir, Sucuoğlu, Bakkaloğlu, & İşcen, 2014; Şen, 2003; Yavuz, 2005; Varlıer, 2004). Özel gereksinimli çocukların akranlarıyla etkileşimini sağlamak, onlara yeni beceri öğretmek ve problem davranışlarla baş etmek için yeterince donanımlı olmadıklarını ifade eden öğretmenler, sınıflarındaki tüm çocukların gereksinimlerini karşılayamamaktadırlar. Öğretmenlerin kaynaştırma ve özel eğitim konusundaki bilgi ve becerileri ile tutumları arasındaki ilişkiyi vurgulayan araştırma sonuçlarında da sıklıkla belirtildiği gibi, öğretmenler kaynaştırma hizmet modelini destekleseler de, özel gereksinimli çocuklara yönelik olumsuz tutumlar sergileyebilmekte, çocukların davranışları da öğretmenlerin bu tutumlarından olumsuz yönde etkilenmektedir. Okul öncesi öğretmenlerin lisans eğitimleri sürecinde özel eğitim ve

kaynaştırma konusunda genellikle bir tek ders aldıkları, kısa süreli hizmet içi eğitim programlarının ise öğretmenlerin kaynaştırma sürecinde karşılaştıkları sorunları çözmeleri konusunda yeterli olamadığı (Gök & Erbaş, 2010; Seçer, 2010; Özaydın & Çolak, 2011) göz önüne alındığında, hem kaynaştırmanın başarısını artırmak ve hem de özel gereksinimli çocukların gelişimlerinin en iyi şekilde desteklenmesini sağlamak amacıyla öğretmenlere bilgi ve beceri kazandırmak öncelikli bir konu olarak ortaya çıkmaktadır. Bu gereksinimden yola çıkılarak bu çalışmada, sınıfında özel gereksinimli çocuk bulunan okul öncesi öğretmenlerine kaynaştırma ortamlarında kullanabilecekleri, strateji ve teknikleri öğreten bir programın hazırlanması ve sunulması planlanmıştır. Ancak alanyazında sadece bilgi aktarımına dayalı, sınıfta kullanılabilecek teknik ve stratejilere odaklanmayan kuramsal öğretmen eğitimi programlarının beklenen yararı sağlayamayacağı ve öğretmenlerin eğitim sürecinde öğrendikleri yeni bilgi ve becerileri sınıflarında kullanamayacakları sıklıkla belirtilmektedir (Hundert, 2007). Diğer taraftan sınıftaki tüm çocukların özelliklerini göz önüne alarak öğrenme ortamlarını düzenleme, doğal ortamda öğretim stratejileri ile davranışsal stratejileri etkili şekilde kullanabilme ve tüm çocuklar arasındaki etkileşimi destekleme gibi becerilere odaklanan öğretmen eğitimi programlarının, hem öğretmenlerin davranışlarında olumlu yönde fark yarattığı hem de öğretmenlerin öğrendikleri stratejileri sınıflarında kullanmalarını kolaylaştırdığı kabul edilmektedir (Hundert, 1994; Peck, Kilen, & Baumgart, 1989; Tate, Thompson, & Mc Kerchar, 2005). Alanyazındaki bu çalışmaların bulguları göz önüne alınarak, bu çalışmada etkililiği birçok ülkede kanıtlanmış olan İnanılmaz Yıllar Öğretmen Eğitimi Programı nı (Webster-Stratton & Reid, 2014) temel alan bir öğretmen eğitimi programının hazırlanması ve bu programın öğretmen ve çocuk davranışları üzerinde etkili olup olmadığının belirlenmesi amaçlanmıştır. III. Materyal ve Yöntem Çalışma Grubu: Bu projenin çalışma grubunu bir bağımsız anaokulunda çalışan ve sınıfında özel gereksinimli çocuk olan 17 okul öncesi öğretmeni oluşturmuştur. Öğretmenlerin tümü üniversitelerin Okul Öncesi Öğretmenliği Bölümlerinden mezundurlar ve öğretmenlik deneyimleri 2 ile 35 yıl arasında değişmektedir. Öğretmenlerin yaşlarının ortalaması 31, ranjı ise 21-55 yaştır. 17 öğretmen deney ve kontrol grubuna atanmış, deney grubundaki öğretmenler, öğretmen eğitimi programına katılmışlardır. Öğretmenlerin çalışma saatlerinin toplantılar için uygun olması açısından okul müdürünün tam gün görev yapan öğretmenlerle müdahale programının yürütülmesini istemesi üzerine deney ve kontrol gruplarına yansız olarak atama yapılamamıştır. Her öğretmenin sınıfında gelişimsel özellikleri ile

davranışları açısından özel gereksinimleri olan birer çocuk bulunmaktadır ve çocuklar otizm, zihinsel engel, dil ve konuşma bozukluğu, duygusal ve davranışsal bozukluk tanısı almışlardır. Buna göre gruptaki çocukların yedisi duygusal ve davranşsal bozukluk, beşi zihinsel engel, üçü yaygın gelişimsel bozukluk veya otizm tanılıdır. Sadece bir çocuk görme yetersizliği, bir çocuk dil ve konuşma bozukluğu ve bir çocuk ise işitme engelli tanısına sahiptir. Deney ve kontrol grubundaki öğretmenler ile kurum müdürü kaynaştırma ile ilgili güçlükleri olduğunu, öğretmenler sınıf düzenini sağlayamadıklarını, öğretimi bireyselleştiremediklerini ve dolayısıyla özel gereksinimli çocukların gelişimlerini olması gerektiği gibi destekleyemediklerini ifade etmişlerdir. Veri Toplama Araçları: Bu projede öğretmen eğitimi sonrasında öğretmen ve çocuk davranışlarında değişiklik olup olmadığının belirlenmesi için, veriler sınıflarda yapılan gözlemler aracılığıyla toplanmıştır. Bu amaçla öğretmen ve çocuk davranışlarını gözlemek için iki ayrı gözlem formu hazırlanmıştır. Öğretmen Davranışları Gözlem Formu (ÖDGF). Proje çerçevesinde öğretmenlere sunulan öğretmen eğitiminin öğretmenlerin sınıf içi davranışlarında değişikliğe yol açıp açmadığını belirlemek amacıyla ÖDGF geliştirilmiştir. Bu formda objektif olarak tanımlanmış üç grup öğretmen davranışı yer almaktadır (Bkz. EK 1): a. Etkileşim davranışları; özel gereksinimli çocukla etkileşim yok, özel gereksinimli çocukla etkileşim, özel gereksinimli çocuğun içinde bulunduğu grupla etkileşim ve özel gereksinimli çocuğun olmadığı grupla etkileşim olmak üzere 4 öğretmen davranışından oluşmaktadır. b. Sözel ve sözel olmayan onaylama ve onaylamama davranışları; öğretmenin çocukların sözel ve sözel olmayan olumlu davranışlarına gülümsemesi, teşekkür ederim, iyi, mükemmel gibi sözcükleri kullanması onaylama, olumsuz davranışlarına verdiği hayır, olmadı, yapma gibi verdiği tepkiler ise onaylamama davranışlarını içermektedir. c. Öğrenme fırsatı sunma; öğretmenin çocuğa bir soru sorması / yönerge vermesi, çocuğun tepki vermemesine ya da yanlış tepkisine ipucu sunması ve doğru tepkisini ödüllendirmesinden oluşan bir grup davranışı olarak kabul edilmektedir.

İlk iki grup davranışa ilişkin veriler 15 saniyelik anlık zaman örneklemesi kaydı ve özel gereksinimli çocuğa öğrenme fırsatı sunmaya ilişkin veriler ise olay kaydı kullanılarak toplanmıştır. Tüm verilerin %20 si üzerinden gözlemcilerin her davranışa ilişkin uyuşma yüzdeleri hesaplanarak toplanan verilerin güvenirlik analizleri gerçekleştirilmiştir (Alberto & Troutman, 2010). Analiz sonuçlarına göre gözlemciler arasındaki gözlemciler arası uyuşma yüzdeleri %63-%90 arasında değişmektedir. Tüm gözlem formu için uyuşma yüzdelerinin ortalaması %80 dir. Bu değerler çocuk davranışlarının güvenilir şekilde değerlendirildiğini göstermektedir. Her öğretmen için öğretmen eğitimi öncesi ve sonrasında 30 ar dakika olmak üzere iki kez video kaydı alınmış ve gözlemler bu kayıtlar üzerinden yapılmıştır. Bu video kayıtlarının 30 dakikası serbest zaman etkinliklerinde, 30 dakikası ise yapılandırılmış masa başı etkinlikleri sırasında gerçekleştirilmiştir. Çocuk Davranışları Gözlem Formu (ÇDGF). Öğretmenler için hazırlanan eğitim programının çocuk davranışları üzerinde etkili olup olmadığını değerlendirmek üzere ÇDGF geliştirilmiştir. Form kullanılarak özel gereksinimli çocukların beş gruptaki davranışları gözlemlemiştir (Bkz. EK 2): a) Etkileşim kurma davranışları; çocuğun öğretmenle ve normal gelişen akranlarıyla etkileşim davranışlarının yüzdesi değerlendirilir. b) Etkileşim başlatma davranışları; uygun ve uygun olmayan şekilde başlatılan etkileşim davranışlarının sıklığı değerlendirilir. c) Etkileşime tepki verme davranışları; diğerlerinin etkileşim başlatmalarına yönelik uygun ve uygun olmayan tepki verme davranışlarının sıklığı değerlendirilir. d) Sınıf ortamını bozucu sorun / problem davranışlar; çocuğun akranına veya yetişkine yönelik sergilediği vurma, itme, bağırma gibi şiddet davranışları ile yalnızken sergilediği oyuncakları fırlatma, tekrarlayıcı hareketlerde bulunma, bağırma vb. davranışlar değerlendirilir. e) Görev davranışları; öğretmenin verdiği bir görev üzerinde çalışma davranışları değerlendirilir. Etkileşim kurma, görev davranışları ve problem davranışlar zaman örneklemesi kaydı ve etkileşim başlatma ve etkileşime tepki verme ise sıklık kaydı kullanılarak değerlendirilmiştir. Toplanan tüm verilerin %20 si üzerinden gözlemcilerin her davranışa ilişkin uyuşma yüzdeleri hesaplanarak toplanan

verilerin güvenirlik analizleri gerçekleştirilmiştir (Alberto & Troutman, 2010). Analiz sonuçlarına göre gözlemciler arasındaki gözlemciler arası uyuşma yüzdeleri %81 ile %94 arasında değişmektedir ve tüm gözlem formu için uyuşma yüzdelerinin ortalaması %85.8 dir. Bu değerler çocuk davranışlarının güvenilir şekilde değerlendirildiğini göstermektedir. Her çocuk için öğretmen eğitimi öncesi ve sonrasında 30 ar dakika olmak üzere iki kez video kaydı alınmış ve gözlemler bu kayıtlar üzerinden yapılmıştır. Bu video kayıtların 30 dakikası serbest zaman etkinliklerinde, 30 dakikası ise yapılandırılmış masa başı etkinlikleri sırasında gerçekleştirilmiştir. Uygulama: 1. Araştırma izinlerinin alınması. Projenin uygulama aşamasına geçilebilmesi için önceden belirlenen ve okul müdürü ile görüşülen bir bağımsız anaokulunda araştırma yapmak için Milli Eğitim Bakanlığından gerekli yasal izin alınmıştır. 2. Gözlem formlarının hazırlanması. Öğretmen eğitimi programının öğretmen ve çocuk davranışları üzerindeki etkisini belirleyebilmek amacıyla öğretmen ve çocuk davranış gözlem formları hazırlanmıştır. Bu süreçte öncelikle alanyazında yer alan ve benzer amaçlarla kullanılan gözlem formları incelenerek formlarda yer alacak olan öğretmen ve çocuk davranışları listelenmiştir. Bunun yanı sıra 5 okul öncesi sınıfta 30 ar dakikalık gözlemler yapılarak, gözlemler sırasında çekilen videolar hedef davranışlar açısından incelenmiştir. Böylece okul öncesi sınıflarda gözlenen ancak ilk listede yer almayan öğretmen ve çocuk davranışları listeye eklenerek gözlem formlarının içeriği oluşturulmuştur. Formlarda yer alan her davranış objektif ve gözlenebilir şekilde tanımlanmış; davranışın tanımı formda ilgili davranışın karşısına yazılmıştır. Bu aşamada hazırlanan gözlem formları okul öncesi ve özel eğitim alanında çalışan 10 uzmana gönderilerek davranışlar ve davranışların tanımlarına ilişkin görüşleri alınmıştır. Uzmanlardan gelen öneriler doğrultusunda davranışlar ve davranış tanımlarında değişiklik ve düzeltmeler yapılarak, gözlem formlarına son şekli verilmiştir. 3. Bağımsız gözlemcilerin eğitimi. Projede gözlem yoluyla toplanan verileri değerlendirmek amacıyla, gözlem verilerinin analizinde uzman bir şirketten hizmet alımı yapılmıştır; ancak, şirketin analizler için iki personel sağlaması ve sonuçta iki kişiyle 17 öğretmenin analizlerinin çok uzun sürmesi ihtimaline karşın Zihin Engelliler Öğretmenliği Lisans programına devam eden ve Uygulamalı Davranış Analizi dersinde başarılı olmuş üçüncü sınıf öğrencileri arasından araştırmaya katılmaya gönüllü projenin amacı ile deney ve kontrol grubu öğretmenlerini bilmeyen beş bağımsız gözlemci seçilmiştir. Bağımsız

gözlemcilerin eğitimi projedeki araştırmacılardan biri tarafından gerçekleştirilmiş, proje yürütücüsü ve diğer araştırmacı da bu toplantılara katılarak gözlemci eğitiminde gerekli yönlendirmeleri yapmışlardır. Gözlemci eğitiminde gözlemcilerin ÖDGF ve ÇDGF yi kullanmayı öğrenmeleri ve topladıkları verilerin güvenilir olması sağlanmıştır. Bu süreçte öncelikle Ankara da bulunan ve okul öncesi eğitim veren bağımsız bir anaokulunda, sınıflarında özel gereksinimli çocuk bulunan iki öğretmen ve çocukların velilerinden izin alınarak bilişsel etkinlik ve serbest oyun sırasında 30 ar dakikalık dört video çekimi yapılmış ve gözlemci eğitiminde kullanılacak olan eğitim CD leri hazırlanmıştır. Sonrasında gözlemci eğitimini gerçekleştirecek olan araştırmacı öncelikle gözlemler arası (intra rater reliability) güvenirlik çalışmalarını gerçekleştirmiştir. Bu amaçla araştırmacı eğitim CD lerinden birini seçerek hem bilişsel etkinliğinde hem de serbest zaman etkinliğinde sergilenen öğretmen ve çocuk davranışlarını ÖDGF ve ÇDGF kullanarak değerlendirmiştir. Sonrasında aynı CD yi bir hafta sonra tekrar izleyerek öğretmen ve çocuk davranışlarını ikinci kez değerlendirmiş ve iki gözlemin sonuçlarını karşılaştırmıştır. Gözlemler arası güvenirlik katsayılarının %85 ve üzerinde çıkması üzerine ikinci aşama olan gözlemciler arası (inter rater reliability) güvenirlik çalışmalarına geçilmiştir. Şirketten sağlanan iki gözlemci ile lisans programından seçilen beş gözlemciyle projenin bağımsız gözlemcisi olabilmeleri için her biri ortalama 1,5 2 saat süren toplam yedi oturum gerçekleştirilmiştir. İlk oturumda, ÖDGF nin amacı, formda yer alan öğretmen davranışları (etkileşim, onaylama ve onaylamama, öğretim fırsatı sunma) gözlemcilere tanıtılmış, her davranışa ilişkin tanımlar ve örnekler okunarak tartışılmış ve gözlemcilerin soruları yanıtlanmıştır. Ardından gözlemcilere eğitim CD lerinden biri verilerek bir sonraki toplantıya kadar CD yi izlemeleri ve öğretmen davranışlarını incelemeleri, tanımaya çalışmaları istenmiştir. İkinci oturumda, öncelikle öğretmen davranışlarının tanımları ve örnekleri üzerinden tekrar geçilerek, eğitim CD sinin (sınıf videosunun) ilk 10 dakikası gözlemcilerle birlikte izlenerek öğretmen davranışları birlikte değerlendirilmiştir. Daha sonra gözlemcilerin eğitim CD sinin ikinci 10 dakikalık bölümünü aynı anda ancak birbirlerinden bağımsız izleyerek öğretmen davranışlarını değerlendirmeleri istenmiş; gözlemcilerin kodlamaları birbirleri ve araştırmacının kodlamaları ile karşılaştırılmıştır. Bu aşamada gözlemciler tarafından farklı kodlanan davranışlar için CD tekrar izlenerek davranışların tanımları üzerinde tekrar çalışılarak görüş birliğine varılmıştır. Bu oturum sonunda gözlemcilere evde izlemeleri için yeni bir eğitim CD si (farklı bir sınıfın videosu) verilmiş ve bir sonraki oturuma kadar ÖDGF yi kullanarak öğretmen davranışlarını değerlendirmeleri istenmiştir.

Gözlemci eğitiminin üçüncü oturumunda, gözlemcilerin ikinci eğitim CD sinden ÖDGF yi kullanarak elde ettikleri veriler karşılaştırılarak tutarsızlık bulunan kodlamalar tekrar gözden geçirilmiş, gözlemciler tarafından farklı kodlanan davranışların tanımları ve örnekleri üzerinden tekrar geçilmiştir. Bu aşamada gözlemciler arası güvenirlik yüzdesinin (her bir gözlemci ile araştırmacı arasındaki güvenirlik değerleri) %75 ile %100 arasında değiştiği görülmüştür. Gözlemcilerin en çok kodlama hatası yaptıkları davranışların öğretmenlerin onaylama ve onaylamama davranışlarında olduğu görülmüş; bu nedenle bu davranışların tanımları tekrar açıklanarak videolar üzerinde davranışlar gözlemcilere tekrar gösterilmiştir. Oturum sonunda gözlemcilerin bir sonraki oturuma kadar gözlem yapacakları üçüncü eğitim CD si verilmiştir. Dördüncü oturumda, bir önceki oturumda gözlemcilerin araştırmacı ile güvenirlik yüzdelerinin önceden belirlenen ölçütü (%80) karşılamaması nedeniyle öğretmen davranışları için gözlemciler arası güvenirlik çalışmalarına devam edilmiş ve gözlem sonuçları karşılaştırılarak güvenirlik katsayıları hesaplanmıştır. Bu aşamada hatalı kodlanan davranışlar üzerinde ortak görüş birliğine varılmış ve hem gözlemciler arası hem de her gözlemcinin araştırmacı arasındaki güvenirlik yüzdesinin belirlenen ölçütü (%80) karşıladığı (Tekin-İftar, 2012) görülmüştür. Dördüncü oturumda öğretmen davranışlar için gözlemciler arası güvenirlik yüzdelerinin %82 ile %100 arasında olması nedeniyle öğretmen davranışları için gözlemci eğitimine son verilmiştir. Gözlemciler arası güvenirlik katsayısı etkileşim davranışları için Görüş birliği olan madde sayısı / Görüş birliği + Görüş ayrılığı olan madde sayısı x 100 (Tekin-İftar, 2012), onaylama ve onaylamama davranışları ile öğretim fırsatı sunma için Küçük sayı / Büyük sayı x 100 formülü ile hesaplanmıştır (Casey & William, 2008). Hesaplama sonucunda üç grup için bulunan güvenirlik yüzdeleri sırasıyla etkileşim davranışları için ortalama %84, onaylama ve onaylamama davranışları için %87 ve öğrenme fırsatı sunma davranışı için %91 olarak bulunmuştur. Bu oturumda ayrıca ÇDGF için gözlemciler arası güvenirlik çalışmalarına geçilmiştir. ÇDGF nin amacı, formda yer alan çocuk davranışları (etkileşim, problem davranışlar, görev davranışları, etkileşim başlatma ve etkileşime tepki verme davranışları) gözlemcilere tanıtılmış, her davranışın tanımı ve örnekleri birinci oturumda öğretmen davranışları için yapıldığı gibi tanıtılmıştır. ÇDGF nin özellikleri yönünden ÖDGF ye benzemesi ve gözlemcilerin ÖDGF yi güvenilir olarak kullanmayı öğrenmiş olmaları nedeniyle gözlemci eğitimi için hazırlanmış olan CD lerden birinin ilk 10 dakikası gözlemcilerle birlikte izlenmiş ve çocuk davranışları birlikte değerlendirilmiştir. Daha sonra gözlemcilerin ÖDGF eğitiminde olduğu gibi eğitim CD sinin ikinci 10 dakikalık bölümünü aynı anda

ancak birbirlerinden bağımsız izleyerek çocuk davranışlarını değerlendirmeleri istenmiş; gözlemcilerin kodlamaları birbirleri ve araştırmacının kodlamaları ile karşılaştırılmıştır. Bu aşamada gözlemciler tarafından farklı kodlanan davranışlar için CD tekrar izlenerek davranışların tanımları üzerinde tekrar çalışılmış ve görüş birliği sağlanmıştır. Oturum sonunda gözlemcilere yeni bir CD verilerek bir sonraki oturuma kadar ÇDGF yi kullanarak çocuk davranışlarını bağımsız olarak değerlendirmeleri istenmiştir. Gözlemci eğitiminin beşinci oturumunda, gözlemcilerin bağımsız olarak izledikleri ikinci eğitim CD sinden ÇDGF yi kullanarak elde ettikleri veriler karşılaştırılmış, tutarsızlık olduğu tespit edilen gözlem aralıkları gözden geçirilerek farklı kodlanan davranışların tanımları ve örnekleri yeniden ele alınmıştır. Gözlemciler arası güvenirlik yüzdesinin (her bir gözlemcinin birbirleriyle ve araştırmacı ile güvenirlik değerleri) %60 ile %100 arasında değiştiği görülmüştür. Gözlemcilerin en çok kodlama hatası yaptıkları davranışların çocukların etkileşim başlatma ve etkileşime tepki verme davranışlarında olduğu görülmüş bu davranışların tanımları üzerinden tekrar geçilmiştir. Oturum sonunda gözlemcilerin bir sonraki oturuma kadar gözlem yapacakları üçüncü eğitim CD si verilmiştir. Altıncı oturumda, bir önceki oturumda gözlemcilerin araştırma görevlisi ile güvenirlik yüzdelerinin önceden belirlenen ölçütü (%80) karşılamaması nedeniyle çocuk davranışları için gözlemciler arası güvenirlik çalışmalarına devam edilmiş ve gözlem sonuçları karşılaştırılarak güvenirlik katsayıları hesaplanmıştır. Bu aşamada hatalı kodlanan davranışlar üzerinde ortak görüş birliğine varılmış ve hem gözlemciler arası hem de her gözlemcinin araştırmacı arasındaki güvenirlik yüzdesinin belirlenen ölçütü (%80) karşıladığı (Tekin-İftar, 2012) görülmüştür. Altıncı oturumda çocuk davranışları için gözlemciler arası güvenirlik yüzdelerinin %82 ile %94 arasında olması nedeniyle gözlemci eğitimine son verilmiştir. Gözlemciler arası güvenirlik katsayısı etkileşim davranışları, problem davranışlar ve görev-görev dışı davranışlar için Görüş birliği olan madde sayısı / Görüş birliği + Görüş ayrılığı olan madde sayısı x 100 (Tekin-İftar, 2012), etkileşim başlatma ve etkileşime tepki verme davranışları için ise Küçük sayı / Büyük sayı x 100 formülü ile hesaplanmıştır (Casey & William, 2008). Hesaplama sonucunda güvenirlik yüzdelerinin etkileşim davranışları için ortalama %82, problem davranışlar için %90, görev ve görev dışı davranışlar için %94, etkileşim başlatma davranışları için %82 ve etkileşime tepki verme davranışları için %81 olduğu görülmüştür. 4. Öğretmen eğitim programının hazırlanması. Bu projede sınıfında özel gereksinimli çocuklar bulunan öğretmenler için bir eğitim programı hazırlanmıştır. Programın hazırlanma sürecinde öncelikle İnanılmaz Yıllar (İY) Öğretmen Eğitimi Programı nın içeriği ve uygulama yöntemi incelenmiş ve bu projede kullanmak üzere tercüme edilmiştir. İnanılmaz Yıllar Programı, okul öncesi çocukların

becerilerini desteklemeyi ve problem davranışlarını önlemeyi amaçlamaktadır. Erken yaşlarda öğretmen ve anne babanın çocukların gelişimi üzerinde etkili olduğu kabul edilen program ile anne babanın / öğretmenin ve çocukların davranışlarını değiştirerek çocukların gelişiminin desteklenmesini amaçlanmaktadır (www.incredibleyears.com/researcheval/therotical.asp). Bu nedenle öğretmen eğitimi, anne baba eğitimi ve çocuk eğitimi olmak üzere üç farklı modülü olan bu programın öğretmen eğitimi programı bu çalışmadaki öğretmen eğitiminin temelini oluşturmuştur. İY Öğretmen Eğitimi Programı önleyici öğretim, ödül ve pekiştireçlerin sunulması, disiplin stratejileri, olumlu ilişkilerin geliştirilmesi, sosyal beceri öğretimi, problem çözme stratejileri (Webster-Stratton, 1999) ile anne baba katılımını artırmak için uygulanabilecek stratejileri kapsamaktadır (www.son.washington.edu/centers/opendocs/teachertrainingprogram.pdf). Program okul öncesi normal gelişen çocuklar için hazırlanmış olmasına karşın bireysel farklılıklara duyarlı olması ve herhangi bir alanda yetersizliği olan çocukların bireysel gereksinimleri üzerine de odaklanması nedeniyle bu projenin öğretmen eğitimi programında temel alınmıştır. Öğretmen eğitimi konusunda yapılan çalışmalar, eğitim programlarının öğretmenlerin gereksinimlerini karşılaması gerektiğini vurgulamaktadır (Gable, Hendrickson, Young, & Shokooi-Yekta, 1992; Gettinger, Stoiber, Goetz, & Caspe, 1999). Bu nedenle sınıfında özel gereksinimli çocuk olan öğretmenlerin kaynaştırma ve özel eğitim konusundaki gereksinimlerini temel alan araştırmalar da (Akalın, Demir, Sucuoğlu, Bakkaloğlu, & İşcen, 2014; Bruns & Mogharberran, 2009; Gök & Erbaş, 2010; Hadadian & Hargrow, 2001; Huang & Diamond, 2009) incelenmiş; böylece Etkileşimi Destekleyici Öğretmen Eğitimi Programı, İY Programı nın içeriği ile öğretmen gereksinimleri temel alınarak hazırlanmıştır. Öğretmen eğitimi programı, okul öncesi öğretmenlerin sınıflarındaki gelişim geriliği olan çocukların akranlarıyla ve öğretmenleriyle etkileşimlerini artırmak, kaynaştırma ortamlarında kendi hızlarında öğrenmelerini sağlamak ve gelişimlerini desteklemek için uygulanması kolay, pratik, etkili stratejileri içeren üç modülden oluşmuştur. Birinci modül, etkileşimi olumsuz yönde etkileyen problem davranışların ortaya çıkmasını önleyen önleyici sınıf yönetimi stratejileri, ikinci modül, çocukların birbirleriyle ve yetişkinlerle etkileşimlerini artıran sosyal beceri öğretim stratejileri ile üçüncü modül problem davranışların nedenlerinin belirlenmesi ve kontrol altına alınabilmesi için kullanılabilecek problem davranışların azaltılması stratejilerinden oluşturmuştur. Kitapçıkların içerikleri, stratejiler ve verilen örnekler özel eğitim alanında üç uzman tarafından incelenmiş ve kitapçığa son şekli verilmiştir.

5. Öğretmen eğitimi videolarının / görsellerinin hazırlanması. Öğretmenlerin eğitiminde kullanılacak olan videolar bir anaokulunda çalışan ve sınıfında özel gereksinimli çocuklar bulunan, özel eğitimde yüksek lisans yapmış ve bu alanda doktorasına devam etmekte olan bir okul öncesi öğretmeninin sınıfında çekilmiştir. Çekimler üç gün boyunca doğal etkinliklerde gerçekleştirilmiş ve kayıtlardan 5 sn ile 5 dk arasında değişen videolar kesilerek öğretmen eğitiminde kullanılmak üzere PowerPoint sunulara eklenmiştir. Öğretmen eğitiminde toplam 39 kısa video kullanılmış; bu videoların 21 i önleyici sınıf yönetimi, 9 u sosyal etkileşimin artırılması ve sosyal beceri öğretimi ve 9 tanesi de problem davranışlarla baş etme konularında yer almıştır. 6. Öğretim programı öncesi gözlem verilerinin toplanması. Katılımcı öğretmen ve sınıflarındaki özel gereksinimli çocukların davranışları, öğretmen eğitimi öncesinde (ön test verilerinin toplanması) değerlendirilmiş; bu amaçla, deney ve kontrol grubu öğretmenlerinin sınıflarında bir yapılandırılmış etkinlik, bir serbest saat etkinliğinde olmak üzere 30 dakikalık 2 video çekimi yapılmıştır. Böylece her öğretmen-çocuk ikilisi için toplam bir saatlik video kaydı elde edilmiştir. Tüm video çekimleri özel eğitim bölümünde okuyan 5 lisans öğrencisi tarafından, aynı anda iki kamera ile (bir kamera öğretmen davranışlarını, ikinci kamera çocuk davranışlarını kayıt etmiştir), sınıfın iki köşesinden gerçekleştirilmiştir. Öğretmen ve çocuk davranışlarının video kaydından etkilenmesini önlemek amacıyla, gözlemler öncesinde lisans öğrencileri sınıflara girerek çekimler yapmışlar, böylece öğretmen ve çocukların video çekimlerine alışmaları sağlanmıştır. Bu videoların çözümlenerek öğretmen ve çocukların eğitim programı öncesindeki davranışları belirlenmiştir. 7. Öğretmen eğitiminin uygulanması. a. Pilot çalışma. Pilot çalışma bağımsız bir anaokulunda çalışan ve sınıflarında özel gereksinimli çocuk bulunan dört okul öncesi öğretmeni ile gerçekleştirilmiştir. Pilot çalışma dört oturum sürmüş ve her oturumun öncesinde öğretmenlere yazılı materyaller dağıtılmış ve okuyarak oturumlara gelmeleri rica edilmiştir. Her oturumda bir araştırmacı sunum yapmış, o haftaki konu tartışılmış, konu ile ilgili eğitim videoları izlenerek öğretmenlerin sorularının yanıtlanması sağlanmıştır. Öğretmenlere oturum sonunda öğretilen stratejilere ilişkin sınıflarında uygulamalar yapmaları ve bir hafta sonraki oturumda karşılaştıkları güçlükleri grupça tartışmaları istenmiştir. Çalışma sonunda öğretmenler oturumlarda gösterilen videoların sayısının artırılmasını, her bir oturum arasında uygulama yapabilmeleri için bir

değil iki hafta süre olmasını önermişler; eğitim materyali olarak dağıtılan kitapçıkların, eğitim süresi, içeriğinin yeterliği olduğunu kullanılan dilin ve programın anlaşılırlığının uygun olduğunu belirtmişlerdir. Öğretmenlerden alınan bu görüşler doğrultusunda programda gerekli düzeltme ve değişiklikler yapılmıştır. b. Öğretmen eğitimi programının deney grubuna uygulanması. Projenin yürütüldüğü bağımsız anaokulunda deney grubunda yer alan 9 öğretmenle iki hafta arayla 8 hafta eğitim programı yürütülmüştür. Araştırmacılar ve öğretmenler 2-3 saatlik 4 oturumda bir araya gelmişler, her oturum öncesi öğretmenlere el kitabının ilgili bölümü ayrı modül olarak verilerek her oturuma ilgili modülü okuyarak gelmeleri istenmiştir. Her oturum bir araştırmacının sunum yapması, o haftaki konuyu tartışması, konu ile ilgili eğitim CD lerinin izlenmesi ve öğretmenlerin sorularının yanıtlanması şeklinde yürütülmüştür. Her oturum sonunda öğretmenlerden ilgili oturumda öğrendikleri stratejileri iki hafta süre ile sınıflarında kullanmaları ve uygulamaları ile uygulama sırasında karşılaştıkları güçlükleri not tutmaları istenmiştir. Böylece bir sonraki oturumda, öğretmenlerin uyguladıkları stratejiler ve uygulamaya ilişkin düşünceleri ile soruları ele alınmış; uygulama sırasında karşılaştıkları güçlükler (stratejilerin uygulanmasındaki güçlükler gibi) tartışılmış, sorunları çözecek öneriler sunulmuş, aynı stratejileri tekrar kullanmaları istenmiştir. Sonuç olarak deney grubu öğretmenleri öğretmen eğitimi programında yer alan üç modüldeki stratejileri iki hafta süre ile sınıflarında uygulamışlar ve uygulamalarına ilişkin geri bildirim vermişlerdir. Araştırmacılar eğitim sürecinde, gerekli durumlarda öğretmenlerin güçlüklerini temel alarak örneklerini çeşitlendirmiş, gerekli durumlarda eğitim videoları tekrar izlettirmişlerdir. Deney grubunun eğitimini tamamlayıp eğitim sonrası veriler toplandıktan sonra program kontrol grubu öğretmenlerine de uygulanmıştır. Öğretmen eğitimi programının modüllere göre içeriği aşağıda verilmiştir. Öğretmen eğitimi programında öncelikle öğretmenlere etkileşimin tanımı yapılmış, sonrasında çocukların gelişiminde etkileşimin önemine ilişkin bilgi verilmiştir. Sonrasında programın çocukların olumlu etkileşimlerini artırmak amacıyla geliştirildiği açıklandıktan sonra programda üç modül yer aldığı ve her birinin bu olumlu etkileşimleri desteklemek üzere geliştirildiği belirtilmiştir. Programın birinci modülünde önleyici sınıf yönetimi becerilerine yer verilmiştir. Önleyici sınıf yönetiminin tanımı yapılmış sınıfta problem davranışlar ortaya çıkmadan önce çeşitli basit müdahaleler ile sınıf düzeninin sağlanması böylece olumlu etkileşimlere alt yapı oluşturulabileceği açıklanmıştır. Bu bölümde önleyici sınıf yönetiminin temel elemanları olan ortamı düzenleme, sınıf kuralları oluşturma, rutinlerin ve işleyişin belirlenmesi, yönerge verme, geçişleri düzenleme ve öğrenme fırsatı sunma

konularına yer verilmiştir. Programın ikinci modülü sosyal etkileşimlerin artırılması konusunu ele almıştır. Burada öncelikle bireysel farklılıklara dikkat çekme sonrasında da sosyal beceri öğretim stratejileri öğretmenlere anlatılmıştır. Sosyal beceri öğretim stratejileri de model olma, prova ettirme, ipucu verme ve ödüllendirmeden oluşmuştur. Olumlu etkileşimleri artıracak olan sosyal beceriler listelenerek öğretmenlere bu becerileri sınıfta nasıl öğretebileceklerine ilişkin örnek uygulamalar verilmiştir. Bu kısımdaki sosyal beceriler paylaşma, yardımlaşma, eleştiri kabul etme, oyuna girme, soru sorma, akranlarla sohbet etme ve işbirliği yapmadan oluşmuştur. Programın üçüncü ve son modülü ise olumlu etkileşimleri engelleyen problem davranışların önlenmesi konusunu ele almıştır. Bu bölümde öğretmenlere sırasıyla ortam-davranış-sonuç ilişkisinin belirlenmesi, görmezden gelme, yeniden yönlendirme, kendini yönetme, davranışların doğal ve mantıksal sonuçlarını kullanma, mola ve disiplin planı oluşturmaya ilişkin nasıl uygulama yapacakları anlatılmış ve örnekler verilmiştir.8. Öğretim programı sonrası gözlem verilerinin toplanması. Sekiz haftalık öğretmen eğitimi sonrasında çocuk ve öğretmen davranışları, eğitim öncesindeki gibi, aynı şekilde sınıflarda gözlem yapılarak her gözlem oturumu videoya kayıt edilmiştir. Böylece eğitim sonrasında, her öğretmen-çocuk ikilisi için toplam bir saatlik video kayıtları elde edilmiştir. IV. Analiz ve Bulgular Verilerin Analizi: Öğretmenler ve çocukların gözlem formlarına kaydedilen davranışları yüzde ve sıklık olarak hesaplanmıştır. Zaman örneklemi ile veri toplanan öğretmen davranışları (etkileşim davranışları) ve çocuk davranışları (etkileşim davranışları, görev davranışları, problem davranışlar) yüzde olarak ifade edilmiş ve etkinlik süresinin yüzde kaçında o davranışları sergilediği hesaplanmıştır. Öğretmenlerin onaylama ve onaylamama davranışları ile öğrenme fırsatı sunma davranışları; çocukların ise yetişkinle veya akranla etkileşim başlatma ve etkileşim başlatmalara tepki verme davranışları ise sıklık olarak hesaplanmış ve elde edilen veriler SPSS 22 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Öğretmenler için üç grup davranış analiz edilmiştir:

a. 30 dakikalık serbest saat etkinlikleri ve bilişsel etkinlikte öğretmenin özel gereksinimli çocukla bireysel ve grup içerisinde kurduğu etkileşimin yüzdesini (etkinliğin ne kadarında etkileşim kurdu?) içeren etkileşim davranışları, b. Özel gereksinimli çocuğa yönelttiği akademik ve sosyal becerileri onaylama davranışlarının sıklığı ile özel gereksinimli çocuğa sunduğu öğrenme fırsatlarının sıklığını içeren olumlu öğretmen davranışları, c. Özel gereksinimli çocuğa yönelik olumsuz ifadelerini içeren onaylamama davranışları. Çocuklar için ise dört grup davranış analiz edilmiştir: a. Özel gereksinimli çocuğun bir akranıyla ve bir grup akranıyla etkinlikler sırasında kurduğu etkileşimin miktarını gösteren akranlarla etkileşim yüzdesi, b. Akranları ve yetişkinlerle uygun şekilde etkileşim başlatma ve uygun tepki verme sıklığını içeren olumlu etkileşim başlatma ve sürdürme davranışları, c. Bilişsel etkinlikler sırasında öğretmenin verdiği görev üzerinde çalışma yüzdesini içeren görev davranışları, d. Akranları ve yetişkinlerle uygun olmayan etkileşim başlatma ve kendisine yöneltilen etkileşim başlatma girişimlerine uygun olmayan tepki verme sıklığını içeren olumsuz etkileşim başlatma ve sürdürme davranışları ile etkinliklerde sergilediği problem davranışlarının yüzdesini içermiştir. Veriler analiz edilirken öğretmen ve çocukların davranışlarına ilişkin yüzdelerin ve sıklıkların ortalama ve standart sapmaları hesaplanmıştır. İki ilişkili örneklem için davranışlar arasındaki farklılıklara çalışma grubu az kişiden oluştuğu için parametrik olmayan bir test olan Wilcoxon İşaretli lar Testi ile, iki farklı grubun davranışları arasındaki farklar belirlenirken parametrik olmayan bir test olan Mann Whitney U-testi ile bakılmıştır. Bulgular: Sınıfında özel gereksinimli çocuk bulunan okul öncesi öğretmenleri için hazırlanan eğitim programının öğretmenler ve özel gereksinimli çocukların davranışları üzerindeki etkilerini araştıran çalışmanın bu bölümünde araştırmanın amaçları doğrultusunda yürütülen istatistiksel analizlerin bulgularına yer verilmiştir. 1. Özel gereksinimli çocuk bulunan okul öncesi sınıflardaki öğretmenlerin ve özel gereksinimli

çocukların davranışları nelerdir? Sınıfında özel gereksinimli çocuk bulunan okul öncesi öğretmenlerinin ve özel gereksinimli çocukların davranışlarına ilişkin elde edilen yüzde ve sıklıkların ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmış, bulgular Tablo 1 ve 2 de verilmiştir. Tablo 1 Sınıfında özel gereksinimli çocuk bulunan okul öncesi öğretmenlerinin davranışlarına ilişkin yüzdeler ve sıklık değerlerinin ortalamaları ve standart sapmaları Bilişsel etkinlik Serbest zaman etkinliği Tanımlar X SS X SS Öğretmenin etkileşim davranışları (%) Olumlu öğretmen davranışları (sıklık) Olumsuz öğretmen davranışları (sıklık) 31.11 17.57 9.05 6.77 20.88 17.42 17.58 18.90 Engelli çocukla bireysel etkileşim yüzdesi + engelli çocuğun da içinde bulunduğu grupla etkileşim Akademik ve sosyal becerileri onaylama davranışlarının sıklığı + toplam öğrenme fırsatı sunma 1.70 2.11 1.29 2.05 Onaylamama davranışları Tablo 2 Özel gereksinimli çocukların davranışlarına ilişkin yüzdeler ve sıklık değerlerinin ortalamaları ile standart sapmaları Akranlarla etkileşim (%) Bilişsel etkinlik Serbest zaman Tanımlar X SS X SS Bir çocukla etkileşim + 26.82 17.63 28.76 19.16 küçük grupla etkileşim + büyük grupla etkileşim Olumlu etkileşim başlatma ve sürdürme davranışları (sıklık) Görev davranışları (%) Olumsuz etkileşim başlatma ve sürdürme davranışları (Sıklık) Problem davranışlar (%) 18.11 11.46 25.05 16.01 73.23 24.41 7.00 9.13 8.70 10.45 16.76 26.99 5.23 7.03 Yetişkinle ve akranlarla uygun şekilde etkileşim başlatma ve sürdürme davranışları Bilişsel etkinlikte öğretmenin verdiği görevle ilgilenme davranışları Yetişkinle ve akranlarla uygun olmayan şekilde etkileşim başlatma ve sürdürme davranışları Akrana yönelik + yetişkine yönelik + yalnızken sergilenen problem davranışlar Tablo 1 de öğretmenlerin özel gereksinimli çocuklarla hem bireysel hem de grup içerisindeki

etkileşimlerinin bilişsel etkinliklerde (%31.11) serbest zaman etkinliklerine (%9.07) göre daha fazla sergilendiği görülmüştür. Olumlu öğretmen davranışları açısından ise öğretmenlerin bilişsel etkinliklerde 30 dakikada ortalama yaklaşık 21 kez, serbest zaman etkinliklerinde ise ortalama 18 kez onaylama davranışı sergilemiş oldukları ve çocuklara tepki fırsatı sundukları görülmüştür. Buna göre, öğretmenlerin özel gereksinimli çocuklarla bilişsel etkinlikler sırasında daha çok etkileşim kurdukları söylenebilir. Grubun özel gereksinimli çocuklara yönelttikleri olumsuz davranışların ise hem bilişsel hem de serbest zaman etkinliklerinde oldukça az (1.07, ve 1.29) olduğu bulunmuştur. Tablo 2 ye göre, okul öncesi sınıflardaki özel gereksinimli çocuklar 30 dakikalık bilişsel etkinlik süresinin %26.82 sinde ve serbest zaman etkinliklerinin ise %28.76 sında akranlarıyla etkileşim kurmaktadırlar. Her iki etkinlik süresinde sergilenen etkileşim davranışları birbirine çok yakındır. Bilişsel etkinliklerde özel gereksinimli çocuklar ortalama 18.11 kez uygun etkileşim davranışı, ortalama 7 kez uygun olmayan etkileşim davranışı sergilemişlerdir. Serbest zaman etkinliklerine bakıldığında bu çocuklar ortalama 25.05 kez uygun etkileşim, 8.70 kez de uygun olmayan etkileşim davranışları sergiledikleri görülmektedir. Bunun yanı sıra özel gereksinimli çocuklar bilişsel etkinlik süresinin yaklaşık %75 inde öğretmenin verdiği görev üzerinde çalışmışlar, %16.76 sında ise problem davranış sergilemişlerdir. İlginç olan bulgu, çocukların bilişsel etkinliklerin %16.76 sında, serbest zaman etkinliğinin ise %5.23 ünde problem davranış sergilemeleri, bir başka deyişle, serbest zaman etkinliklerinde sergilenen problem davranışların daha az olduğuna ilişkin bulgudur. 2. Sınıfında özel gereksinimli çocuk bulunan öğretmenler için hazırlanan eğitim programı öğretmenlerin ve özel gereksinimli çocukların davranışları üzerinde etkili midir? Sınıfında özel gereksinimli çocuk bulunan öğretmenler için hazırlanan eğitim programının özel gereksinimli çocuklar ve öğretmenlerin davranışları üzerindeki etkilerini incelemek üzere eğitim programına katılan öğretmenlerle katılmayan öğretmenlerin ve bu öğretmenlerin sınıflarındaki çocukların müdahale öncesi ve sonrası davranışları karşılaştırılmıştır. Öncelikle deney ve kontrol grubu öğretmenleri ile çocukların eğitim programı öncesindeki davranışları karşılaştırılmış (Tablo 3); kontrol grubu öğretmenlerin bilişsel etkinlikteki eğitim öncesindeki etkileşim davranışlarının deney grubundan anlamlı düzeyde farklı olduğu bulunmuştur (U=5.000, p=.00). Bu nedenle deney ve kontrol grubunun etkileşim davranışları ön-test ortalamaları ile son-test ortalamaları farkının farkları Mann Whitney U-testi ile karşılaştırılmış, deney grubu lehine iki grubun etkileşim davranışları arasında anlamlı fark bulunmuştur (U=14,50, p<.05). Bu bulgu, deney grubu öğretmenlerinin etkileşim davranışlarının programdan olumlu yönde etkilendiğini ve kazanımlarının kontrol grubuna göre anlamlı düzeyde farklı olduğunu göstermektedir. İki grup öğretmenin diğer davranışları ön-testte farklılaşmamıştır (Tablo 3). Benzer şekilde deney ve kontrol grubunun eğitim sonrasındaki

davranışları karşılaştırıldığı zaman, iki grubun etkileşim davranışları, olumlu davranışları ve olumsuz davranışları arasında anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir (Tablo 4). İki grup öğretmenin eğitim programı öncesi ve sonrasındaki davranışları Wilcoxon Testi ile karşılaştırıldığında, deney grubunun bilişsel etkinliklerdeki etkileşim davranışlarında anlamlı bir değişiklik olduğu bulunmuştur (Tablo 5). Analiz sonuçlarına göre, öğretmenlerin eğitim sonrası bilişsel etkinliklerdeki özel gereksinimli çocuklarla etkileşim yüzdelerinin müdahale sonrası yüzdelerinden anlamlı şekilde yüksek olduğu bulunmuştur (U=2.54, p<.05, r=.84). Ancak, serbest zaman etkinliklerindeki etkileşim davranışları ile her iki etkinlikte de sergiledikleri olumlu ve olumsuz davranışları eğitim sonrasında anlamlı düzeyde farklılaşmamıştır. Aynı analiz kontrol grubu için tekrarlandığında (Tablo 6), bu grupta yer alan öğretmenlerin hiçbir davranışı arasında eğitim sonrasında anlamlı farklılık olmadığı bulunmuştur. Özel gereksinimli çocukların öğretmen eğitimi öncesi ve sonrasındaki davranışları Mann Whitney U testi ile karşılaştırıldığında grupların davranışları açısından öntestte (Tablo 7) de sontestte (Tablo 8) de birbirlerinden anlamlı şekilde farkılaşmadıkları görülmüştür. İki gruptaki çocukların davranışları öğretmen eğitimi öncesi ve sonrasında Wilcoxon Testi ile karşılaştırıldığında ise hem deney grubu öğretmenlerinin (Tablo 9) hem de kontrol grubu öğretmenlerinin (Tablo 10) sınıflarındaki çocukların davranışlarında öğretmen eğitimi sonrasında anlamlı fark olmadığı bulunmuştur.

Tablo 3 Öğretmen eğitimi programı öncesinde serbest zaman ve bilişsel etkinliklerde deney ve kontrol grubunda bulunan öğretmenlerin davranışları arasındaki farklılıklar Öğretmenin etkileşim davranışları Olumlu öğretmen davranışları Olumsuz öğretmen davranışları Bilişsel etkinlik Serbest zaman Deney Grubu (n=9) Kontrol Grubu (n=8) Deney Grubu (n=9) Kontrol Grubu (n=8) ortalaması Toplamı ortalaması Toplamı U p ortalaması Toplamı ortalaması Toplamı 5,56 50,00 12,88 103,00 5,00,00 9,28 83,50 8,69 69,50 33,50,80 9,39 84,50 8,56 68,50 32,50,736 8,94 80,50 9,06 72,50 35,50,96 8,33 75,00 9,75 78,00 30,00,550 8,28 74,50 9,81 78,50 29,50,49 U p Tablo 4 Öğretmen eğitimi programı sonrasında deney ve kontrol grubunda bulunan öğretmenlerin davranışları arasındaki farklılıklar Öğretmenin etkileşim davranışları Olumlu öğretmen davranışları Olumsuz öğretmen davranışları Bilişsel etkinlik Serbest zaman Deney Grubu (n=9) Kontrol Grubu (n=8) Deney Grubu (n=9) Kontrol Grubu (n=8) ortalaması Toplamı ortalaması Toplamı U p ortalaması Toplamı ortalaması Toplamı 9,28 83,50 8,69 69,50 33,50,81 10,44 94,00 7,38 59,00 23,00,21 9,00 81,00 9,00 72,00 36,00 1,00 11,00 99,00 6,75 54,00 18,00,08 7,06 63,50 11,19 89,50 18,50,06 10,06 90,50 7,81 62,50 26,50,25 U p