1 Sosyal-edimsel dil ve iletişim becerilerinin gelişimi: Bebeklikte tipik ve atipik sosyal-bilişsel süreçler Beyza Ş. Ateş 1 & Aylin C. Küntay 1, 2 1 Koç Üniversitesi; 2 Utrecht Üniversitesi Anahtar kelimeler: Sosyal-edimsel dil gelişimi, sözlü ve sözsüz iletişim, iletişimsel ipuçları, ortak dikkat mekanizmaları, nesneler hakkında iletişim, otizm spektrum bozukluğu
2 Giriş Sosyal-edimsel dil ve iletişim becerileri dili, iletişim kurulan kişinin ya da içinde bulunulan sosyal ortamın gerekleri doğrultusunda kullanabilme becerisidir (Levinson, 1983). Bu becerileri en yetkin şekilde kullanabilmek için, içinde bulunulan toplumun ya da kültürün kendine özgü iletişim kurallarını ya da önceliklerini iyi bilmek gerekmektedir (Carminol & Sparks, 2014). Sosyal-kültürel öncelikleri dikkate alıp iletişimin amacını gerçekleştirmek için sözlü ve sözsüz iletişim araçlarını etkin bir şekilde entegre etme becerisi bebeklikte ortaya çıkar, ancak uzun yıllar gelişmeye devam eder (Küntay, Nakamura, & Ateş, 2014). Bu noktada, sözsüz iletişim araçlarının dil ve iletişim becerilerinin gelişimi üzerindeki etkisini anlayabilmek için, özellikle bebeklerin konuşmaya başlamadan önceki dönemini ve bu dönemde sözsüz iletişim araçlarını nasıl kullandıklarını incelemek önemlidir (Matthews, 2014). Bu amaç doğrultusunda, bu bölümde sözsüz iletişim araçlarının bebeklik dönemindeki kullanımı ve bu araçların daha ileriki dönemde kazanılan ve dil gelişiminde önemli bir rol oynayan ortak dikkat mekanizmalarının ve nesneler hakkındaki iletişim becerilerinin oluşumu üzerindeki etkisi incelenecektir. İlk iki bölümde, sözsüz iletişim araçlarının tipik ve atipik gelişim gösteren gruplar tarafından kullanımına yönelik farklı kültürlerde ve dillerde yapılan çalışmalar sunulacaktır. Son bölümde ise, sosyal-edimsel dil ve iletişim gelişiminde tipik-atipik ayrımında kullanılan tanım ve yöntemler farklı dillerde ve kültürlerde yapılan çalışmalar ışığında değerlendirilecektir. 1. Sözsüz iletişim araçlarının kullanımı Yaşamın ilk yıllarından itibaren bebekler, sözlü ve sözsüz iletişim araçlarını iletişim kurdukları kişi ya da kişilerin iletişimsel hedeflerini ve davranışlarını anlamlandırmak ve bu kişi
3 ya da kişilerle dış dünyadaki nesnelerle ilgili ortak ilgi ve dikkat alanları oluşturmak üzere kullanma becerisine sahiptir. Sözsüz iletişim araçları konuşmacının bakışlarının takibi ve anlamlandırılması, konuşmacının iletişimsel jestlerinin ve mimiklerinin anlamlandırılması, iletişimsel ipuçlarının doğru ve etkin bir şekilde kullanılması becerilerini kapsamaktadır. 1.1. Konuşmacının bakışlarının takibi ve anlamlandırılması İnsan iletişiminde gözlerin önemli bir yeri vardır. Gözlerin, dış dünya hakkında bilgi toplamada (Baron-Cohen, Campbell, Karmiloff-Smith, Grant & Walker, 1995), bebekle ebeveyn arasındaki duygusal bağın kurulmasında (Robson, 1967), iletişim kurulan kişinin duygu, düşünce ve amaçlarının anlamlandırılmasında (Baron-Cohen, 1995; Baron-Cohen vd., 1995) önemli bir rolünün olduğu bilinmektedir. Bu bölümde, gözlerin özellikle nesnelerle ilgili kurulan iletişim sırasındaki önemi üzerinde durulacaktır. Bu amaç doğrultusunda üç temel göz davranışına yer verilecektir: 1) ortak bakış (mutual gaze), 2) anlık göz takibi (spontaneous gaze following) ve 3) bakışların nesne ile kişi arasında peşi sıra yer değiştirmesi (gaze alternation). Yeni doğan bebeklerin, boş bir kağıttan ya da insan yüzünün parçalarının karışık bir şekilde sunulmasıyla oluşturulmuş bir şekilden ziyade insan yüzünü andıran şekilleri tercih ettikleri bilinmektedir (Easterbrook, Kisilevsky, Muir & Laplante, 1999; Goren, Sarty & Wu, 1975; Morton & Johnson, 1991). Ayrıca, gözlerin açık olduğu bir yüzü gözlerin kapalı olduğu bir yüze ya da direk kendilerine bakan gözlerin bulunduğu bir yüzü başka bir yöne bakan gözlerin bulunduğu bir yüze tercih ettikleri bulunmuştur (Batki, Baron-Cohen, Wheelwright, Connellan & Ahluwalia, 2000; Farroni, Csibra, Simin & Johnson, 2002). Bütün bu bulgular, bebeklerin, gözlerin iletişimdeki önemini çok erken bir dönemden başlayarak kavradığını göstermektedir. Henüz 2 aylık olan bebekler, karşısındaki kişinin yüzünün özellikle göz bölgesine bakmayı tercih
4 etmektedir (Hainline, 1978; Haith, Bergman & Moore, 1977; Maurer & Salapatek, 1976). Yaklaşık 4 aylık bebekler iletişim kurdukları kişinin bir yönden diğer bir yöne çevrilen bakışlarını birbirinden ayırt edebilmektedir (Caron, Caron, Robert & Brooks, 1997; Hains & Muir, 1996; Vecera & Johnson, 1995). Ancak ileriki yaşlarda, bebeklerin dikkati konuşmacının göz bölgesinden ağız bölgesine doğru kaymaktadır. Örneğin, 6 aylık bebeklerin, yabancı bir nesne hakkında konuşan bir yetişkine olan bakışlarının yarısının konuşmacının göz bölgesinde; diğer yarısının ise konuşmacının ağız bölgesinde toplandığı bulunmuştur. Aynı koşullar altında, 9 aylık bebeklerin bakışlarının çoğunlukla konuşmacının ağız bölgesine yoğunlaştığı gösterilmiştir (Tenenbaum, Shah, Sobel, Malle & Morgan, 2013). Yine yaşamın 6. ayında, bebeklerin dikkatinin iletişim kurdukları kişinin yüzünden çevrelerinde bulunan nesnelere doğru kaydığı; fakat nesnelere olan ilgilerini ve dikkatlerini çevrelerindeki kişilerle henüz paylaşamadıkları bilinmektedir (Bakeman & Adamson, 1984). Yaklaşık olarak aynı dönemde, bebekler etraflarında bulunan kişilerin bakışlarını takip edebilme yetisini kazanmaya başlar (Butterworth & Grover, 1990; Butterworth & Jarrett, 1991; D Entremont, Hains & Muir, 1997; Moll & Tomasello, 2004). Örneğin, bir araştırmada 3 ile 6 ay arasındaki bebeklerin % 73 ü, kafasını 90 derece döndürmek suretiyle aynı ortamda bulunan bir kuklaya bakan bir yetişkinin bu hareketini gözleri ile takip edebilmiştir (D Entremont vd., 1997). Diğer bir araştırma, 6 ile 12 ay arasındaki bebeklerin kendi görüş alanları içinde kalan bir nesnenin yerini aynı odada bulunan bir yetişkinin kafa ya da göz hareketlerini takip ederek belirleyebildiğini göstermiştir. Fakat, bebeklerin kendi görüş alanları dışında olan (örneğin bir bariyerin arkasında saklı olan) nesnelerin yerini bir yetişkinin bakışlarını takip ederek belirlemesinin ancak 12. ile 18. aylar arasında mümkün olduğu bulunmuştur (Moll & Tomasello, 2004). Bütün bu araştırmalar hala tartışılmakta olan iki önemli soruyu gündeme getirmiştir: 1) Çocuklar iletişim kurdukları kişinin bakışlarını takip etme becerisini, nesnenin kendilerine olan uzaklığı ve kendi görüş alanları içinde olup olmaması gibi
5 etkenlerden bağımsız olarak ne zaman kazanmaktadır? 2) Çocuklar iletişim kurdukları kişinin bakışlarının, bu kişinin iletişime neden olan amaç ve istekleri hakkında bilgi verdiğini ne zaman öğrenmektedir? Araştırmacılar bu soruları cevaplamak amacıyla iki önemli paradigmadan birini kullanmaktadır: 1) göz konumu paradigması (the eye status paradigm), 2) bariyer paradigması (the barriers paradigm) (Moll & Tomasello, 2004). Göz konumu paradigmasını kullanan araştırmacılar (örneğin, Brooks & Meltzoff, 2002; Corkum & Moore, 1995; Moore & Corkum, 1998) bebeklerin bir yetişkinin uzakta olan bir nesneye çevrilen bakışlarını takip edip edemediğini incelemektedir. Bu amaçla bebeklere yetişkinin kafasının ve gözlerinin aynı ya da farklı yönde olması, yetişkinin gözleri açıkken ya da kapalıyken kafasını nesne yönüne çevirmesi gibi farklı iletişim durumları sunulmaktadır. Bariyer paradigmasını kullanan araştırmacılar (örneğin, Butler, Caron & Brooks, 2000; Moll & Tomasello, 2004) bebeklerin bir yetişkinin çeşitli bariyerlerin (örneğin, saydam olmayan bir kutu ya da çekmece, bir duvar ya da ekran) içine ya da arkasına saklanan nesnelere yönelik bakışlarını takip etme davranışını incelemektedir. Bu iki farklı paradigmayı kullanarak yapılan araştırmalar, çocukların iletişim kurdukları bir yetişkinin göz hareketlerini takip edebilmeye başladıkları yaşı birbirinden farklı olarak tespit etmiştir. Mevcut araştırmalara göre, bu yaş 10. ile 18. ay arasında değişmektedir. Bu farklılığın bir nedeni, deneylerin yöntemleri arasındaki farklılık olarak düşünülebilir. Bir yetişkinin bir bariyerin arkasında kalan bir oyuncağı araması, gözleri kapalı bir yetişkinin başını bir oyuncağa doğru çevirmesine göre yaşamdaki iletişim durumlarını çok daha iyi temsil etmektedir. Bebeklerin ikinci örnekte verilen durumu yapay buluyor olması yetişkinin baş hareketini takip etme davranışının azalmasına neden olabilir. Farklı sonuçların bir diğer nedeni ise, göz hareketine eşlik eden sözsüz iletişimsel ipuçlarının (örneğin, vücut duruşu, baş hareketi, vb.) araştırmadan araştırmaya farklılık göstermesi olarak düşünülebilir (Akhtar & Gernsbacher, 2008). Özellikle çok küçük yaşlarda, bebekler iletişim kurdukları kişinin göz hareketlerinin bu kişinin
6 çevrelerindeki bir nesneyle ilgili amacı, isteği ya da düşüncesi hakkında bilgi verdiğini anlamak için bakışlara eşlik eden birden fazla iletişimsel ipucuna ihtiyaç duyuyor olabilir. Çalışmalardaki bütün bu farklılıkları göz ardı ettiğimizde, bebeklerin kendi görüş alanları içinde kalan bir neseneye yönelik olan göz hareketlerini 6. ile 12. aylar arasında; kendi görüş alanları dışında kalan nesnelere yönelik göz hareketlerini ise 12. ile 18. aylar arasında takip edebildiklerini söyleyebiliriz. Özellikle, bebeklerin kendi görüş alanı dışında kalan nesnelere yönelik göz hareketlerini takip edebilme yetisinin dil gelişimi açısından oldukça önemli olduğu bilinmektedir. Çünkü bu yetiyi kazanan bir bebek, karşısındaki kişinin bakışlarının bu kişinin dış dünyadaki nesnelerle ilgili amaç, niyet ve isteklerini yansıtmada önemli bir bilgi kaynağı olduğunu öğrenmiş demektir (Baron-Cohen, 1995). Aynı zaman dilimi (18. ay civarı) dil gelişiminde önemli bir rol oynadığı bilinen yetişkin ile bebek arasındaki ortak dikkat mekanizmalarının da etkin olarak kullanılmaya başladığı dönemdir. Diğer bir ifadeyle, bu dönemde bebekler, bir yetişkinin ortak çevrelerinde bulunan bir nesne arasında gidip gelen bakışlarının, yetişkinin nesneye yönelik ilgi ve dikkatini kendileriyle paylaşmak istediği anlamına gediğini anlayabilir. Aynı şekilde, kendisi de göz hareketlerinden faydalanarak dış dünyadaki bir nesneye yönelik ilgi ve isteğini bir yetişkinle paylaşabilir (Bakeman & Adamson, 1984). Önemle vurgulanması gereken bir nokta, yetişkin ile bebek arasındaki bu paylaşımın karşılıklı olmasıdır. Yani, bu paylaşımda hem bebek hem de yetişkin bahsi geçen nesneye yönelik ilgilerinin ve dikkatlerinin çift yönlü olduğunu bilmektedir (Tomasello, 1995). Özet olarak, bakışlar ortak dikkat mekanizmalarının oluşmasında ve dolayısıyla nesneler hakkındaki iletişimde etkili olan 3 önemli davranışın (dikkati takip etme, dikkati paylaşma ve dikkati yönlendirme) gelişmesinde önemli bir rol oynamaktadır (Carpenter, Nagel, Tomasello, Butterworth & Moore, 1998): 1) dikkati takip etme (bir konuşmacının bir nesneye ya da kişiye yönelik ilgi ve dikkatini; konuşmacının kullandığı iletişimsel ipuçlarını takip ederek belirleyebilme), 2) dikkati paylaşma (bir nesne ya da kişiye yönelik dikkatini
7 iletişimsel ipuçlarını kullanarak karşısındaki kişiyle paylaşma), 3) dikkati yönlendirme (iletişimsel ipuçlarını kullanarak karşısındaki kişinin dikkatini bir nesneye ya da kişiye yönlendirme). 1.2.Konuşmacının iletişimsel jestlerinin ve mimiklerinin anlamlandırılması Bir nesneye yönelik dikkati takip etme, paylaşma ve yönlendirme davanışlarının gelişmesinde rol oynayan diğer önemli bir araç ise işaret parmağını kullanarak nesneye el ile işaret etme davranışıdır (index-finger pointing). Bir yaş civarında, bebekler konuşmacının uzakta bulunan (örneğin, duvarda asılı olan bir topa) ya da görüş alanları dışında kalan bir nesneye (örneğin, bir bariyerin arkasında kalan bir oyuncağa) yönelik işaretlerini takip edebilmektedir (Aureli, Perucchini & Genco, 2009; Camaioni, Perucchini, Bellagamba & Colonnesi, 2004; Carpenter vd., 1998; Liszkowski & Tomasello, 2011; Moll & Tomasello, 2004). Ayrıca 1 ile 2 yaş arasında, bebekler bir yetişkinin işaret etme davranışının arkasında yatan amacı bu yetişkinle olan daha önceki paylaşımlarına dayalı olarak anlayabilmekte ve bu doğrultuda davranabilmektedir (Behne, Carpenter & Tomasello, 2005; Liebal, Behne, Carpenter & Tomasello, 2009). Örneğin, 14 aylık bebekler bir oyuncağı saklama-bulma suretiyle oynanan bir oyun sırasında, bir yetişkinin kapalı bir kutuya yönelik olan işaretinin oyuncağın yerini gösterme amacı taşıdığını anlayabilmektedir (Aureli vd., 2009; Behne vd., 2005). 18 aylık bebekler ise oda düzenleme aktivitesi sırasında yetişkinin yerde bulunan bir oyuncağa olan işaretinin oyuncağı oyuncak kutusuna kaldır anlamı taşıyan bir istek olduğunu anlayabilmektedir (Liebal vd., 2009). Bütün bu örneklerde vurgulanması gereken önemli bir nokta, yetişkinin nesne ile çocuk arasında gidip gelen bakışlarının nesneye olan işaret etme davranışına eşlik etmesidir. Diğer bir ifadeyle, nesne ile çocuk arasında gidip gelen bakışların var olduğu durumlarda yetişkinin nesneye işaret parmağını
8 kullanarak işaret etmesi (ostensive pointing), çocuğun bu davranışı kendisiyle iletişim kurmaya yönelik bir girişim olarak algılamasını sağlamaktadır. 1.3.İletişimsel jestlerin ve mimiklerin kullanılması Bir yaş civarında, bebekler nesnelere işaret etme davranışını kendileri de sergilemeye başlar. Fakat, bu dönemdeki işaret etme davranışı bir nesneye yönelik dikkati ve ilgiyi bir yetişkinle paylaşmaktan ziyade, yetişkinden bir istekte bulunmaya yöneliktir. Örneğin, yüksek bir rafta duran bir oyuncağa işaret ederek annesini çağıran bir bebek, oyuncağı kendisine vermesi için annesinden yardım istiyor olabilir (Carpenter vd., 1998). Bebeklerin bir nesneye yönelik işaret etme davranışı altında yatan diğer bir motivasyon ise nesneye yönelik ilgi ve dikkatin bir yetişkinle paylaşılması; yani yetişkinler ile ortak bir ilgi alanı oluşturulmasıdır (Bates, Camaioni & Volterra, 1975; Carpenter vd., 1998; Liszkowski, Carpenter, Henning, Striano & Tomasello, 2004; Liszkowski, Carpenter, Striano &Tomasello, 2006; Liszkowski, Carpenter & Tomasello, 2007a, 2007b; Liszkowski, Carpenter & Tomasello, 2008). Örneğin, 12 aylık bebeklerin, işaret ettikleri nesneyi iletişim kurdukları yetişkinin yanlış belirlemesi durumunda, ısrarlı işaret etme davranışını arttırdıkları bulunmuştur. Aynı şartlar altında, yetişkinin işaret edilen nesneyi doğru olarak belirlediği halde bu nesneye olan heyecan ve ilgisini bebekle paylaşmadığı durumda ise, bebeklerin işaret etme davranışını sonlandırdıkları görülmüştür (Liszkowski, 2007a). Ayrıca, 12. ay itibariyle bebeklerin yetişkinlerin çevrelerinde bulunan nesnelerle ilgili amaç ve isteklerini anlayıp onlara hedeflerine ulaşmalarında yardımcı olmak amacıyla işaret ettiği bilinmektedir. Örneğin, 12. ile 18. ay arasındaki bebeklerin bir yetişkine kaybettiği anahtarı bulması için anahtarın yerini işaret ederek yardımcı olmaya çalıştıkları gözlemlenmiştir (Liszkowski vd., 2006). Yetişkinlerle ilgi ve dikkat paylaşımında bulunmak ya da onları ihtiyaçları olan bir konuda bilgilendirmek üzere yapılan işaret etme davranışı dil gelişimi açısından oldukça önemlidir.
9 Çünkü bu amaçlar doğrultusunda sergilenen işaret etme davranışı, bebeğin iletişim kurduğu kişiyi kendisinden farklı istek, amaç ve bilgiye sahip olabilecek ayrı bir birey olarak algıladığının kanıtıdır (Liszkowski vd., 2006). Ayrıca, bu amaçlarla yapılan işaret etme davranışı dil gelişiminde önemli bir rolü olan ortak dikkat mekanizmalarının gelişmekte olduğunun da bir göstergesidir (Tomasello, Carpenter, Call, Behne & Moll, 2005; Tomasello, Carpenter & Liszkowski, 2007; Liszkowski & Tomasello, 2011; Tomasello, 2006). Değinilmesi gereken diğer önemli bir nokta ise, ilgi, dikkat ya da bir bilgiyi paylaşmaya yönelik olan işaret etme davranışının sadece insana ait bir özellik olmasıdır (Bates, 1979; Bruner, 1981; Gomez, 2007; Hopkins & Leavens, 1998; Levinson, 2006; Liszkowski vd., 2012; Salomo & Liszkowski, 2013; Povinelli, Bering & Giambrone, 2003; Tomasello, 2006; 2008). Ayrıca bu davranış, farklı kültür ve topluluklarda yaklaşık olarak aynı yaş diliminde (8. ile 15. ay arasında) ortaya çıkmaktadır (Altınok, 2014; Brown, 2011; Carpenter vd., 1998; Callaghan, Moll, Rakoczy, Warneken, Liszkowski, Behne & Tomasello, 2011; Liszkowski, Brown, Callaghan, Takada, & devos, 2012; Liszkowski vd., 2007a, 2007b; Salomo & Liszkowski, 2013; Savaş, 2014). Konuşmaya başlamadan önce ilgi ve dikkat paylaşma amacıyla yapılan işaret etme davranışının daha sonraki dönemdeki dil gelişimiyle (ilk kelimelerin ortaya çıkması, kelime patlaması/kelime dağarcığının aniden genişlemesi, dil-bilgisel gelişim vb.) yakından ilgili olduğu bilinmektedir (Capirci, Iverson, Pizzuto & Volterra, 1996; Carpenter vd., 1998; Colonnesi, Stams, Koster & Noom, 2010; Iverson, Capirci & Caselli, 1994; Iverson & Goldin-Meadow, 2005; Özçalışkan & Goldin-Meadow, 2005; Rowe, Özçalışkan & Goldin-Meadow, 2008; Rowe & Goldin-Meadow, 2009a, 2009b). Ayrıca, işaret etme davranışının gecikmesinin dil ve iletişim gelişiminde görülen bir çok problem ile yakından ilgili olduğu bulunmuştur (Bates vd., 1997; Sauer, Levine, Rowe & Goldin-Meadow, 2010). Örneğin, 42 aylıkken otizm bileşeni olmayan gelişim geriliği tanısı alan
10 22 çocuktan 15 inin 18. ay civarında işaret etme davranışını göstermediği bulunmuştur. İşaret etme (declarative pointing), anlık bakış takibi (spontaneous gaze following) ve oyun sırasında -miş gibi oyun (pretent play) gibi dil ve iletişim gelişimde önemli rol oynayan üç davranışın hiçbirini göstermeyen 12 çocuktan 10 u ise otizm bileşeni olan gelişim geriliği tanısı almıştır (Baron-Cohen vd., 1996). Bunun yanısıra, otizm tanısı alan çocukların ilginin ve dikkatin paylaşılması amacıyla yapılan işareti takip etme ve aynı amaçla işaret etme davranışlarını tipik gelişim gösteren yaşıtlarına göre daha az gösterdiği bilinmektedir (Gernsbacher, Stevenson, Khandakar & Goldsmith, 2008). Birçok çalışma işaret etme davranışının evrensel olduğunu gösterse de, bu davranışın formunun, ortaya çıkış zamanının ve kullanım sıklığının kültürden kültüre değiştiğini gösteren çalışmalar da mevcuttur (Callaghan vd., 2011; Liszkowski vd., 2012; Liszkowski & Tomasello, 2011; Salomo & Liszkowski, 2013; Wilkins, 2003). Örneğin, Papua Yeni Gine de işaret parmağından ziyade çene ya da dudak ile işaret etme davranışının yaygın olduğu bulunmuştur (Wilkins, 2003). Ayrıca, bazı çalışmalar işaret etme davranışının ortaya çıkış yaşının ve kullanım sıklığının annenin eğitim durumuna ve içinde bulunulan kültürdeki yaygın iletişim şekline bağlı olarak değiştiğini göstermektedir (Callaghan vd., 2011; Liszkowski vd., 2012; Liszkowski & Tomasello, 2011; Salomo & Liszkowski, 2013). Örneğin, Çince, Almanca, ve Maya dillerini öğrenen bebeklerin işaret etme davranışının sıklığının ve bu davranışın ortaya çıkma yaşının bebek ile ebeveyninin ortak dikkat mekanizmalarının hakim olduğu etkinliklerde harcadığı zamana ve ebeveynin işaret etme sıklığına bağlı olarak değiştiği bulunmuştur. Bu iki faktöre bağlı olarak, Çince öğrenen bebeklerin Almanca öğrenen bebeklerden ve Almanca öğrenen bebeklerin Maya dilini öğrenen bebeklerden göreceli daha fazla sayıda işaret ettiği gösterilmiştir. Yine, işaret etme davranışının Maya dilini öğrenen bebeklerde, Çince ya da Almanca öğrenen
11 bebeklere oranla daha geç ortaya çıktığı görülmüştür (Salomo & Liszkowski, 2013). Bebeklerin işaret etme sıklığının, aynı kültür içinde, yapılan etkinlik çeşidine ve içinde bulundukları sosyoekonomik şartlara göre değiştiği bulunmuştur (Puccini, Hassemer, Salomo & Liszkowski, 2010; Rowe & Goldin-Meadow, 2009a). Örneğin, 12 aylık bebeklerin anneleriyle birlikte duvarda farklı nesnelerin asılı olduğu bir sergiyi gezerken, yine anneleriyle birlikte çeşitli oyuncaklarla serbest bir şekilde oynarkenki duruma kıyasla daha fazla sayıda işaret ettikleri bulunmuştur (Puccini vd., 2010). Özetleyecek olursak, farklı kültürlerde ve dillerde yapılan çalışmalar, yaşamın ikinci yılının ortalarına kadar bebeklerin bakışlar ve jestler gibi farklı sosyal-edimsel ipuçlarını anlamlandırmayı ve bu ipuçlarını etkin bir şekilde kullanmayı öğrendiklerini göstermektedir. Bu yetilerin kazanılması bebeklerin, ebevenleriyle olan yüz yüze iletişimden dış dünyadaki nesneleri de içeren çocuk-nesne-yetişkin üçlüsü arasındaki iletişime geçiş yapmalarında ve bu iletişimde başarılı olmalarında oldukça önemli bir rol oynar (Bakeman & Adamson, 1984; Trevarthen & Hubley, 1978). Diğer bir ifadeyle, yetişkinlerden gelen iletişimsel ipuçlarını doğru bir şekilde okumak ve bu ipuçlarını etkin bir şekilde kullanmak, bebeklerin iletişim kurduğu kişinin dış dünyadaki nesnelerle ilgili hedef ve isteklerini anlamasını ve içinde bulunulan iletişim ortamının özelliklerini de göz önünde bulundurarak bu kişinin ihtiyaçlarına uygun bir şekilde davranmasını sağlamaktadır (Bakeman & Adamson, 1984). 2. Otizm spektrum bozukluğunda sosyal-edimsel dil ve iletişim becerilerinde görülen farklılıklar Bu bölüm, otizm spektrum bozukluğu olan çocukların çeşitli soyal-edimsel ipuçlarını kullanmada yaşadığı zorluklar ve bu zorlukların dil ve iletişim gelişiminde yaşanan problemlerle
12 olan ilişkisi hakkında bilgi vermektedir. Otizm spektrum bozukluğuna yönelik araştırmalara yoğunlaşılmasındaki en önemli neden bu tanıyı alan çocukların sosyal-edimsel dil ve iletişim becerileri açısından en dezavantajlı grup olarak kabul edilmesidir (Norbury, 2014). Birçok araştırma, otizm tanısı alan çocukların ortak dikkat mekanizmalarını anlamlandırma ve kullanma konusunda bir takım sorunlar yaşadığını ortaya koymuştur (Baron-Cohen vd., 1996; Leekam, Baron-Cohen, Perrett, Milders & Brown, 1997; Leekam, Hunnisett & Moore, 1998; Lord, 1995; Loveland & Landry, 1986; Mundy & Newell, 2007; Mundy, Sigman & Kasari, 1994; Mundy, Sigman, Ungerer & Sherman, 1986; Sigman, Ruskin, Mervis & Robinson, 1999). Otizm tanısını alan çocukların yaşadıkları sıkıntıların özellikle kendi görsel dikkatleri ile konuşmacının görsel dikkatinin farklı nesneler üzerinde olduğu durumlarda konuşmacıdan gelen iletişimsel ipuçlarını doğru anlamlandırmada yaşadıkları zorluktan kaynaklandığı düşünülmektedir (Baron- Cohen, Baldwin, & Crowson, 1997; Luyster & Lord, 2009; Preissler & Carey, 2005). Yakın zamanda yürütülen çalışmalar, bu çocukların problemlerinin ortak dikkat mekanizmalarının oluşmasında önemli bir rolü olduğu düşünülen anlık göz takibi, ortak ilgi (mutual engagement) ve işaret etme davranışıyla (declarative gestures) ilgili olduğunu ortaya koymuştur. Atipik gelişimde görülen en yaygın problemlerden biri göz teması kurmada yaşanılan zorluklardır. Otizm tanısı alan çocukların, tipik gelişim gösteren yaşıtlarıyla karşılaştırıldığında, iletişim kurduğu kişinin gözlerine daha az baktığı bulunmuştur (Dalton vd., 2005; Klin, Jones, Schultz, Volkmar & Cohen, 2002). Fakat, bu çocukların göz teması kurma sıklığının yaşıtlarından farklı olmadığını gösteren çalışmalar da mevcuttur (Sigman, Mundy, Ungerer & Sherman, 1986; Volkmar & Mayers, 1990). Bu çocukların göz temasıyla ilgili yaşadığı problemlerin altında yatan nedeni bulmaya yönelik birçok araştırma mevcuttur (örneğin, Baron- Cohen vd., 1995; Dawson, Meltzoff, Osterling, Rinaldi & Brown, 1998; Senju, Yaguchi, Tojo &
13 Hasegawa, 2003). Kimi araştırmacılar, problemin asıl nedeninin yüzü ayırt etme (face discrimination), yüzü fark etme (face recognition) gibi yüz işlemleme (face-processing) süreçleriyle ilgili olduğunu iddia etmektedir (Dawson, Webb & McPartland, 2005; Klin, Sparrow, debildt, Cicchetti, Cohen & Volkmar, 1991). Bu iddianın tam aksine, bu çocukların yüz işlemleme sürecinde herhangi bir sıkıntı yaşamadığını gösteren çalışmalar da vardır. Örneğin, bu çocukların dikey/başaşağı konumda yüz figürlerinin yer aldığı fotoğraflardaki kişilerin yüzlerini fark edebildiği bulunmuştur (Hobson, Ouston & Lee, 1988). Ayrıca, bu çocukların bir kişinin hangi yöne bakabildiğini doğru bir şekilde belirleyebildiğini gösteren araştırmalar da mevcuttur (Baron-Cohen vd., 1995; Leekam vd., 1997). Örneğin, otizm tanısı almış okul çağındaki çocuklar kendilerine gösterilen fotoğraflardaki kişilerin hangi yöne baktığını, bu kişilerin gözlerinin ve başının aynı ya da farklı yöne doğru çevrili olduğu her iki durumda da, doğru bir şekilde tespit edebilmiştir (Leekam vd., 1997). Bir diğer çalışmada, çocuklara doğrudan kendilerine ya da başka bir yöne bakan yüz çizimleri sunulmuş ve çocuklardan kendilerine doğru bakan gözlerin bulunduğu çizimi belirlemeleri istenmiştir. Çocuklar kendilerine bakan çizimi seçerek bu soruyu doğru yanıtlamıştır (Baron vd., 1995). Fakat, otizm tanısı alan çocukların bakışların yönünü tespit etmekten ziyade anlık bakış değişimlerini takip etmeleri gereken çalışmalarda daha az başarı gösterdiği bilinmektedir (Leekam vd., 1997; Leekam vd., 1998; Leekam, Lopez & Moore, 2000). Çocukların anlık göz takibi gerektiren çalışmalarda daha az başarı göstermesi konusunda farklı açıklamalar mevcuttur (daha detaylı bilgi için bknz. Nation & Penny, 2008). Baron-Cohen ve arkadaşları (1995), bu çocukların bir kişinin gözlerinin bu kişinin istek, hedef, niyet, düşünce gibi farklı zihinsel süreçlerine (mental states) yönelik bilgi taşıdığını anlamakta problem yaşadığını iddia etmektedir. Üç farklı gruptan (otizm tanısı alan çocuklar, William sendromu ya da bilinmeyen başka bir nedenle zihinsel problemi olan çocuklar, tipik gelişim gösteren çocuklar) çocuğun katıldığı bir dizi deneyde, Baron-Cohen ve arkadaşları çocuklara dört bir köşesinde
14 farklı şeker resimleri ve ortasında gözleri bu şekerlerden birine çevrilmiş bir karakter çizimi olan bir karton göstermiş ve çocuklardan bu karakterin hangi şekeri yemek istediğini belirlemesini istemiştir. Otizm tanısı alan çocuklar karakterin istediği şekeri bulmakta diğer gruptaki çocuklara oranla daha fazla zorluk yaşamış ve bu soruya genellikle kendi hoşlandıkları şekeri göstererek cevap vermişlerdir. Çocukların bu çalışmada yaşadığı sıkıntının bir kaynağı grafiksel bir çizimi yorumlamada yaşadıkları zorluk olarak düşünülebilir. Fakat, yine Baron-Cohen ve arkadaşlarının yaptığı başka bir çalışmada kartonun ortasına gözleri olan bir karakter yerine şekerlerden birine çevrili olan bir ok kullanılmış ve çocukların kendi sevdikleri şekeri seçme davranışında azalma olduğunu bulunmuştur. Otizm tanısı alan çocukların anlık göz takibinde yaşadığı problemlere getirilen bir diğer açıklama ise bu çocukların, dikkatlerini kontrol etme ya da yönlendirme konusunda problem yaşıyor olabileceğidir (Leekam vd., 2000). Yani, bu çocuklar dikkatlerini iletişim kurdukları kişinin ilgilendiği belirli bir uyarana yöneltmekte ve yöneltmiş oldukları dikkatlerini bu uyaran üzerinde tutmakta zorlanmaktadır. Diğer bir ifadeyle, otizm tanılı çocukların dikkati bir uyarandan diğerine hızla ve kontrolsüzce yön değiştirmektedir (Courchesne, Chisum & Townsend, 1994; Courchesne vd., 1994; Pascualvaca, Fantie, Papageorgion & Mirsky, 1998). Örneğin, bu çocuklar işitsel bir uyarandan görsel bir uyarana (Courchesne vd., 1994) ya da periferik alanda bulunan bir uyarandan merkezde bulunan bir uyarana geçiş yapmakta (Casey, Gordon, Mannheim & Rumsey, 1993) zorlanmaktadır. Fakat, bu çalışmaların tam aksine, bu çocukların dikkatlerini yönetme ya da yönlendirme konusunda herhangi bir sıkıntı yaşamadığını gösteren çalışmalar da mevcuttur (örneğin, Kylliainen & Hietanen, 2004; Swettenham, Condie, Campbell, Milne & Coleman, 2003). Dawson ve arkadaşları mevcut araştırmaların birbirleriyle çelişen bulgularının bu araştırmalarda kullanılan uyaran tipinin birbirinden farklı olmasıyla açıklamıştır (Dawson, 1991;
15 Dawson & Levy, 1989). Bu iddiaya göre, bu çocuklar dikkatlerini bir uyarandan diğerine hızlıca kaydırma konusunda sıkıntı yaşamaktadır; fakat bu sıkıntının boyutu uyaranın yapısına/çeşidine (sosyal ya da sosyal olmayan, hareketli ya da sabit, vb.) göre farklılık göstermektedir. Çocukların dikkatini yönlendirme konusunda yaşadığı sıkıntılar uyaranın sosyal içerikli olduğu durumlarda (örneğin, insan yüzü, bakışları ya da jestleri olan durumlarda) çok daha fazladır. Bunun nedeni, sosyal içerikli uyaranların çok daha karmaşık ve değişken nitelikte olması olarak düşünülebilir (Dawson, Meltzoff, Osterling, Rinaldi & Brown, 1998). Örneğin, sosyal içerikli bir uyaran bir kişinin istek, hedef ve düşünce gibi farklı zihinsel içerikleri hakkında bilgi içerebilir. Hatta aynı ya da benzer sosyal bir uyaran, farklı iletişim durumlarında farklı anlamlar taşıyabilir. İletişimin farklı kanallarını kullanmayı gerektiren sosyal uyaranlar (örneğin, işitsel, görsel, vb.) birbirleriyle örtüşüyor ya da çelişiyor olabilir. Sosyal uyaranların bütün bu özellikleri, çocukların bu uyaranları doğru bir şekilde anlamlandırmasını zorlaştırıyor olabilir. Bu savı test etmek üzere, Dawson ve arkadaşları (1998), üç farklı grubu (otizm tanısı alan, Down sendromu tanısı alan, tipik gelişim gösteren çocuklar) içeren bir araştırmalarında çocukların sosyal içerikli olan (örneğin, alkış, çocuğun ismiyle çağrılması) ve sosyal içerikli olmayan uyaranlara (örneğin, içinden oyuncak çıkan müzikli bir kutu, çıngırak sesi, vb.) olan tepkisini incelemiştir. Ayrıca aynı çalışmada bu çocukların, bir yetişkinin çocukların önüne ya da arkasına yerleştirilen bir oyuncağa yönelik bakışlarını ve işaretlerini takip edip edemedikleri de incelenmiştir. Otizm tanısı alan çocukların dikkatlerini bir uyaran yönüne çevirmede diğer iki grup çocuğa göre çok daha fazla hata yaptıkları ve bu hata oranının uyaranın sosyal olduğu durumda çok daha fazla olduğu görülmüştür. Ayrıca, otizm tanısı alan çocukların deneydeki yetişkinin bakışlarını ya da işaretlerini takip etmedeki başarısı down sendromu tanısı alan ya da tipik gelişim gösteren yaşıtlarına göre çok daha düşüktür. Otizm tanısı alan grubun, dikkatini sosyal bir uyarana yönlendirme ve bir yetişkinin bakışlarını ve işaretlerini takip etme başarısı arasında önemli bir
16 ilişki bulunmuştur. Bulunan bu ilişki, sadece, dikkat yönlendirme testindeki uyaranın sosyal içerikli olmadığı durumlarda geçerlidir. Bütün bu bulgular, araştırmacıların otizm tanısı alan çocukların dikkatini yönetme ya da yönlendirme konusunda yaşadıkları sıkıntının uyaranın tipine bağlı olarak değiştiği iddiasını desteklemektedir. Refleksel dikkat yönlendirme (reflexive attentional cueing) olarak adlandırılan başka bir yöntemin kullanıldığı bir dizi çalışma ise, Dawson ve arkadaşlarının bu savını sorgulamaktadır. Bu yöntemin kullanıldığı kimi çalışmalarda, otizm tanısı alan çocukların dikkatini belli bir uyarana yönlendirme başarısının sosyal içerikli olan (örneğin, bakış, baş çevirme hareketi vb.) ve olmayan (örneğin, ok işareti) uyaranların var olduğu iki farklı durumda da aynı olduğu bulunmuştur. Diğer bazı çalışmalar ise bu çocukların, sadece sosyal olmayan uyaranların var olduğu durumlarda, dikkatini refleksel olarak uyarana yönlendirmeyi başardığını (reflexive orienting response) bulmuştur (daha detaylı bilgi için bknz., Nation & Penny, 2008). Bu çelişkili sonuçlara dayanarak Nation ve Penny (2008) otizm tanısı alan kişilerin, dikkatini refleksel olarak sosyal bir uyarana yönlendirmeyi sadece belirli tip görevleri içeren testlerin olduğu durumlarda başardığını iddia etmiştir. Yani bu kişiler sadece, daha önceden ekranda çıkan bir ipucuna (örneğin, ekranın sağında ya da solunda yanıp sönen bir ışık) dayanarak bilgisayar ekranına gelecek bir uyaranın beklendik (ipucunun gösterdiği yönde) ya da beklenmedik (ipucunun gösterdiği yönün aksi yönde) lokasyonunu belirlemeleri gereken testlerde (cued-attention tasks, Posner, 1980) başarılıdır. Bu testlerde, kişinin performansı beklendik ve beklenmedik yönde çıkan uyarana verdikleri tepkinin süresinin karşılaştırılması suretiyle belirlenir. Fakat otizm tanısı alan kişilerin, daha doğal bir seyir içinde gelişen iletişimlerin sunulduğu testlerdeki sosyal ipuçlarını anlamlandırmada daha az başarılı olduğu iddia edilmektedir (Leekam vd., 2000, 2006). Bu iddia Hobson (1993) un savı (I-thou intersubjectivity model) ile de aynı doğrultudadır. Bu sava göre, bu çocukların karşısındaki kişiyle ortak bir dikkat alanı oluşturmada yaşadıkları problemler ikili ilişkilerde yaşadıkları
17 zorluklardan kaynaklanmaktadır. Daha açık bir şekilde ifade edecek olursak, bu kişiler kendilerini karşılarındaki kişiden ayrı bir birey olarak algılamakta zorlanmaktadır. Hobson un savını test etmek üzere, Leekam, Lopez ve Moore (2000) iki farklı okul öncesi grup (otizm bileşeni olan gelişim geriliği, otizm bileşeni olmayan gelişim geriliği tanısı alan çocuklar) ile yaptıkları çalışmada çocukların ikili (dyadic) ve üçlü (triadic) iletişimlerini incelemiştir. İkili iletişim durumlarını temsilen, deneyci sadece çocuğa bakarak ya da çocuğa bakmasının yanısıra çocuğa ismiyle seslenerek çocukla göz teması kurmaya çalışmıştır. Üçlü iletişim durumlarını temsilen, Corkum ve Moore un (1995) göz izleme paradigması kullanılmıştır. Aslında, bu paradigma 6 ile 12 ay arasındaki bebeklerin bir yetişkinin başını çevirme hareketine olan tepkisini ölçmek amacıyla geliştirilmiş olup üç farklı aşamayı içermektedir. İlk aşamada, bebeklerin bir yetişkinin başını çevirme hareketine olan tepkisi çevrelerinde herhangi bir nesnenin olmadığı bir durumda ölçülmektedir. Bu aşamada, hedef nesne saydam olmayan bir kutu içinde saklı tutulmaktadır. Öğretme içeren ikinci aşamada, yetişkinin başını çevirme hareketini takiben kutu içindeki saklı oyuncak ikinci bir deneyci tarafında uzaktan kumandayla çalıştırılarak aniden görünür hale getirilmektedir. Sınama içeren üçüncü aşamada ise, hedef oyuncağın görünür hale getirilmesi çocuğun yetişkinin baş hareketini doğru bir şekilde takip etmesine bağlıdır. Leekam ve arkadaşları (2000), bu paradigmanın Posner (1980) ın testi ile benzer nitelikte olduğunu savunmaktadır. Her iki testte de, çocuğun hedef nesnenin yerini doğru bir şekilde belirlemesi daha önceden gelen bir ipucunu doğru bir şekilde yorumlamasına bağlıdır. Fakat, bilgisayar ortamındaki sembol ya da işaretlerden ziyade kendileriyle iletişim halinde olan bir yetişkinin iletişimsel ipuçlarının takip edilmesine dayanan Corkum ve arkadaşlarının oluşturduğu paradigma çocukların günlük hayatta karşılaştıkları iletişim durumlarını çok daha gerçekçi bir şekilde temsil etmektedir. Bu araştırmanın sonuçlarına göre, ikili iletişimleri temsil eden testte, otizm bileşeni olan gelişim geriliği tanısı alan çocuklar, sadece gelişim geriliği tanısı
18 alan diğer bir grup çocuğa göre, yetişkinin göz teması kurma çabasına daha az karşılık vermiştir. Yine, bu çocukların üçlü iletişim durumlarını temsil eden testteki başarısı da ikinci gruba göre oldukça düşüktür. Aynı çalışmada, sosyal olmayan bir uyaranla (gelecek uyaranın yerinin bildirmekte kullanılan oyucak bir tren) tekrarlandığında her iki grubun performansı da kötüleşmiştir. Bu çalışma, otizm tanısı alan çocukların ortak dikkat alanları oluşturmada yaşadıkları sorunun, hem ikili hem de üçlü iletişim durumlarında, karşısındaki kişiyle iletişim kurmada yaşadığı problemlerden kaynaklandığını ve bu sorunun uyaranın tipinden bağımsız olarak ortaya çıktığını düşündürmektedir. Bu sonuçlar, dolaylı yoldan da olsa, Hobson un otizm tanısı alan çocukların, karşısındaki kişiyle ortak bir dikkat alanı oluşturmada yaşadıkları problemlerin ikili ilişkilerde yaşadıkları zorluklardan kaynaklandığını iddia eden savını destekler niteliktedir. Leekam ve Ramsden (2006) ın bir başka çalışmasında, bu çocukların ikili ve üçlü iletişim durumlarında yaşadıkları sorunların ortak dikkat alanı oluşturmakta yaşadıkları sorunlardan bağımsız bir şekilde gerçekleşip gerçekleşmediği test edilmiştir. Ortak dikkat mekanizmlarının devrede olmadığı ilk teste, bir yetişkinin ses (vocal) ya da işaret yoluyla kendileriyle iletişim kurma çabalarına çocukların nasıl tepki verdiği incelenmiştir. Sesle iletişim kurma durumunda, çocuğa ismiyle (örneğin, Jamie, bana bak! ) ya da ismini kullanmadan (örneğin, Bana bak! ) seslenilerek çocukla göz teması kurulmaya çalışılmıştır. İşaretle iletişim kurma durumunda ise, çocuğa dokunma ya da el sallama suretiyle çocukla göz teması kurulmaya çalışılmıştır. Ortak dikkat mekanizmlarının devrede olabileceği ikinci bir teste ise, çocukların bir nesneye yönelik ilgi ve dikkatlerini bir yetişkinle paylaşmak için yaptıkları işaretler ve bir yetişkinin çocuğun dikkatini bir nesneye yönlendirmeye yönelik davranışlarına çocukların nasıl tepki verdiği incelenmiştir. Bu araştırmanın sonuçlarına göre, otizm bileşeni olan gelişim geriliği tanısı alan çocuklar sadece gelişim geriliği tanısı alan çocuklara kıyasla yetişkinin (özellikle ses ile) göz teması kurma çabalarına daha az karşılık vermiş ve ayrıca ortak dikkat kullanma
19 gerektiren durumlarda da diğer gruptaki çocuklardan daha düşük bir performans göstermişlerdir. Ayrıca, sadece otizm bileşeni olan gelişim geriliği tanısı alan çocukların ortak dikkat mekanizmalarını kullanmalarını gerektiren ve gerektirmeyen her iki testteki performansı arasında pozitif ve önemli bir ilişki vardır. Leekam ve arkadaşlarının (2000) bir diğer araştırması ise otizm tanısı alan çocukların dikkatlerini merkezde yer alan bir uyarandan periferik alanda yer alan bir uyarana kaydırmada (özellikle her iki uyaranın birden ortamda var olduğu durumlarda) problem yaşayıp yaşamadığını test etmeye yöneliktir. Diğer bir ifadeyle, bu çocukların konuşmacıdan gelen ipuçlarını hedef nesneyle eşleştirme konusunda yaşadıkları problemin çeldirici bir nesnenin aynı ortamda eş zamanlı bir şekilde var olduğu durumda artması beklenmektedir. Bu amaçla, çocuklara merkezdeki bir nesne, periferik durumda olan bir çeldiricinin aynı ortamda olduğu ve olmadığı iki ayrı durumda sunulmuştur. İlk durumda, merkezdeki nesne çeldiricinin ilk ortaya çıkışından başlayarak çeldiricinin görünür olduğu süre boyunca ortamda var olmuştur. İkinci durumda, merkezdeki nesne çeldiricinin görünür hale gelmesiyle ortamdan kaldırılmıştır. Her iki durumda da otizm tanısı alan çocuklarla otizm bileşeni olmayan gelişim geriliği tanısı alan çocukların, dikkatlerini merkezdeki nesneden çeldirici nesneye kaydırma hızı aynıdır. Hatta, çeldirici nesnenin hedef nesneyle eş zamanlı olarak iletişim ortamında bulunduğu ilk durumda, düşük zeka puanına sahip otizm tanısı alan çocukların dikkatini çeldirici nesneye kaydırma hızı ikinci gruptaki çocuklara oranla daha yüksektir. Bütün bu sonuçlar, iddia edilenin aksine, otizm tanısı alan çocukların nesneler arasında dikkatlerini yönlendirme konusunda ciddi bir sıkıntı yaşamadığını ve bu çocukların iletişim kurdukları kişilerle ortak dikkat alanı oluşturmada yaşadıkları sorunların sadece bu iddiaya dayalı olarak açıklanamayacağını göstermektedir.
20 Bütün bu araştırmaların sonucunda bulunan çelişkili sonuçlar, araştırmalarda kullanılan deneysel yöntemlerin farklılığından kaynaklanıyor olabilir. Bu yöntem farklılıkları, deneylerde gerçek ya da temsili nesnelerin kullanılması, kullanılan iletişimsel ipuçlarının niteliğinin ve niceliğinin değişmesi, ve deneylerdeki yönergelerde kullanılan dilin özelliklerinin farklı olması olarak örneklendirilebilir (Luyster & Lord, 2009). Örneğin, Aketchi ve arkadaşları (2011) kullanılan iletişimsel ipuçlarının hedef nesneyi göze çarpar hale getirdiği koşullarda bulunan sonuçların değişip değişmediğini incelemek amacıyla Baldwin in (1991) dikkat odağında olmayan nesneyi etiketlendirme (1991) paradigmasını kullanarak bir araştırma yapmıştır. Bu araştırmada, çocuklara çeldirici bir nesnenin varlığında bir yetişkinin göz hareketlerini takip ederek bilinmedik sözel bir etiketi hedef nesneyle eşleştirmeleri gereken bir durum bilgisayar ekranında sunulmuştur. İlk durumda (the follow-in condition), konuşmacı çocuğun bakmakta olduğu nesneye bakarken bilindik olmayan sözel etiketi söylemiştir. İkinci durumda (the discrepant condition), konuşmacı çocuğun bakmadığı diğer bir nesneye bakarken bilindik olmayan sözel etiketi söylemiştir. Çocuklardan bilinmedik ismi temsil eden nesnenin seçilmesi istendiğinde, otizm tanısı alan çocuklar konuşmacının bakmakta olduğu (hedef) nesneyi diğer (çeldirici) nesneye kıyasla daha çok seçmiştir. Ayrıca, otizm tanısı alan çocuklar hedef ve çeldirici nesneye eşit süreyle bakmıştır. Diğer gruptaki tipik gelişim özellikleri gösteren çocukların ise; hedef nesneye daha uzun süreyle baktığı gözlemlenmiştir. İkinci bir çalışmada, hedef nesne bilgisayar ekranındaki görüntüsü hafifçe titretilerek göze çarpar bir hale getirilmiştir. Bu durumda, her iki gruptaki çocukların hedef nesneyi seçme ve hedef nesneye bakma davranışında ilk çalışmadakine kıyaslandığında artış olmuştur. Bu iki çalışmanın sonuçlarına dayalı olarak, otizm tanısı alan çocukların, konuşmacının bakmakta olduğu hedef nesneyi çeldirici nesnelerden ayırt etme konusunda sıkıntı yaşıyor olabileceği ve bu sıkıntının hedef nesneyi daha belirgin bir hale getirerek çözülebileceği söylenebilir. Başka bir çalışmada Akechi,
21 Kikuchi, Tojo, Osanai ve Hasegawa (2013) temelde aynı prosedürü uygulamış; fakat prosedüre konuşmacının hedef nesneye yönelik bakışlarına eş zamanlı olarak hedef nesneyi işaret parmağıyla göstermesi davranışı eklenmiştir. Bu çalışmada, otizm tanısı alan çocukların performansı sadece bakışların kullanıldığı çalışmadakine oranla artmıştır (Bknz. Çalışma 1, Akechi vd., 2011). Ebeveyn görüşmelerine dayanarak yapılan çalışmalarda da, işaret etme davranışının ya da sözel komutun (Örneğin, bak! ) eşlik ettiği durumlarda, bu çocukların konuşmacının bakışlarını takip etme konusunda daha başarılı olduğu bulunmuştur (Leekam vd., 1998). Özet olarak, hem deneysel (Leekam vd., 2000; Aketchi vd., 2000; Akechi vd., 2013) hem de ebeveyn görüşmelerine dayalı olarak yapılan çalışmalar (Leekam vd., 1998), otizm tanısı alan çocukların çeldirici nesne olan durumlardaki performansının birden fazla iletişimsel ipucunun aynı anda kullanılması suretiyle arttırılabileceğini göstermiştir. Bu araştırmalardaki önemli bir nokta, çocukların ortak dikkat alanlarını oluşturmadaki ve dikkatlerini kontrol etme ve yönlendirmedeki başarısının çocuğun kronolojik ve zihinsel yaşına bağlı olarak değişmesidir. Örneğin, bu iki alanda yaşanılan problemlerin, çocuğun kronolojik ve zihinsel yaşı arttıkça azaldığı bulunmuştur (Leekam vd., 1998; Leekam vd., 2000; Leekam & Ramsden, 2006; Mundy vd., 1994). Bütün bu bulgular ışığında, otizm tanısı alan çocukların sosyal-edimsel ipuçlarını anlamlandırma ve kullanma yetilerinin tamamen bozulmaktan ziyade geciktiği düşünülebilir (Camaioni, 1997; Leekam vd., 2000). Örneğin, bu tanıyı alan çocuklarda işaret etme davranışı 3 ile 5 yaşları arasında (Camaioni vd., 1997), iletişim kurduğu kişinin bakışlarını takip etmek davranışı ise 4 ile 5 yaşları arasında (Leekam vd., 2000) gerçekleşmektedir. Ayrıca, zihinsel yaşı 48 ay üzerinde olan çocukların konuşmacının baş hareketlerini ve bakışlarını takip etmede daha başarılı oldukları bilinmektedir (Leekam vd., 1998). Daha once, Bölüm 1 de sunulduğu üzere, tipik gelişim gösteren çocuklarda bu yetiler 1.5
22 yaş civarında kazanılmaktadır. Ebeveyn görüşmeleri de bu bulguyu destekler niteliktedir. Bu görüşmelere göre, otizm tanısı alan çocuklarda konuşmacının bakışlarını takip etme yetisi (diğer iletişimsel ipuçlarının bakışlara eşlik ettiği durumlar dahil edildiğinde bile) tipik gelişim gösteren yaşıtlarından yaklaşık 3 yıl sonra kazanılmaktadır (Leekam vd., 1998). Bu noktada, henüz bebek konuşmaya başlamadan önce başlatılan boylamsal çalışmaların yürütülmesi tipik ve atipik gelişim gösteren çocukların bu yetileri kazanma seyrindeki/zamanındaki farklılıkların nedenlerinin anlaşılması açısından önem kazanmaktadır. Bize göre, atipik gelişim gösteren çocukların sosyal-edimsel ipuçlarını anlamlandırmada ve kullanmada yaşadıkları gecikme için önerilen açıklamalardan en ikna edici olanı bu çocukların iletişimsel partnerlerinden gelen sosyaledimsel ipuçlarının (örneğin, bakışlar, işaret etme) o kişinin niyet, istek ve düşünce gibi farklı zihinsel süreçleri hakkında bilgi verdiğini anlamakta problem yaşadığını iddia eden açıklamadır (Baron-Cohen vd., 1995; Gliga, Elsabbagh, Hudry, Charman, Johnson & Team, 2012; Leekam vd., 2000; Leekam & Ramsden, 2006). Gliga ve arkadaşlarının çalışması (2012) bu açıklama ile aynı doğrultudadır. Bu çalışmada, otizm tanısı konma riski taşıyan çocukların konuşmacının bakışlarını takip edebildiği halde; bu bakışları takip ederek bilinmedik bir kelimeyi bilinmedik hedef bir nesneyle eşleştirme ve bu nesnenin adını öğrenme konusunda başarısız olduğu bulunmuştur. Diğer bir ifadeyle, bu çocuklar konuşmacıdan gelen ipuçlarını takip etmekten ziyade, bu ipuçlarının konuşmacının hedef ve niyetleri doğrultusunda gerçekleştiğini anlamakta zorluk yaşamışlardır (Tomasello, 1999). Diğer önemli bir konu da, çocukların sosyal-edimsel dil gelişiminin tipik-atipik olarak belirlenmesine rehberlik eden mevcut tanım ve yöntemlerin farklı sosyalleşme geçmişine sahip çeşitli grup ve kültürdeki çocuklar için uygunluğunun tartışılmasına ihtiyaç olmasıdır. Bu sorgulama, yanlış bir değerlendirmeye dayalı olarak yapılacak olası bir etiketlemeden kaçınılması ve uygulanacak olan müdahale programlarının uygunluğunun ve dolayısıyla etkinliğinin
23 arttırılması açısından son derece önem taşımaktadır. Bu düşünceyle, bir sonraki bölümde sosyaledimsel dil ve iletişim gelişiminde tipik-atipik ayrımında kullanılan mevcut tanım ve yöntemler, farklı dillerde ve kültürlerde yapılan çalışmalar ışığında değerlendirilecektir. 3. Sosyal-edimsel dil ve iletişim gelişiminde tipik-atipik ayrımının belirlenmesi Çoğu araştırmacı ortak dikkat mekanizmları gibi sosyal-edimsel dil gelişimi açısından önemli olan yetilerin ölçülmesinde göz hareketlerini esas almaktadır. Halbuki, iletişimde işitsel ve dokunsal iletişim kanallarının da etkisi büyüktür. Araştırmacıların ortak dikkat mekanizmalarının gelişiminde iletişimin daha çok görsel kanalını kullanmasının nedeni bakışların kolay ve güvenilir bir şekilde gözlemlenir olmasıdır. Fakat, ağırlıklı olarak kullanılan iletişim kanalının kültürden kültüre; hatta aynı kültür içindeki iletişim ortamının özelliklerine bağlı olarak değişebileceği göz ardı edilmemelidir. Bu durumda, sosyal-edimsel iletişim ve dil gelişimini sadece iletişimin görsel kanalına dayalı olarak değerlendirmek yanıltıcı olacaktır. Bunun yerine, içinde bulunulan kültürün ya da iletişim ortamının özelliklerine uygun bir şekilde iletişimin farklı kanallarına dayalı çeşitli hedef davranışları içeren bir değerlendirme kriterine ihtiyaç vardır. Bir çok etnografik çalışmada çocukların içinde bulunduğu iletişim ortamının ve şeklinin ağırlıklı olarak Batılı araştırmacılar tarafından yürütülen deneylerde sergilenen görüntüden çok daha değişken ve çeşitli olduğu bulunmuştur. Aynı kültür içinde dahi, topluluktan topluluğa değişiklik gösteren farklı iletişim stilleri ve alışkanlıkları (örneğin, ikili, yüz yüze ya da çoklu, grup halinde iletişim), farklı aktivite tipleri (örneğin, yapılandırılmış/formal ya da yapılandırılmamış/informal eğitim modellleri), ve farklı iletişimsel hedeflere ve beklentilere sahip iletişim partnerleri bulunmaktadır (Akhtar & Gernsbacher, 2008). Batılı ülkelerden farklı olarak, bebeklerin belli bir yaşa kadar iletişim partneri olarak kabul edilmediği ya da bebeklerle
24 ikili, yüz yüze iletişim kurulmadığı bir çok kültür mevcuttur (De Leon, 1999; Brown, 2011). Örneğin, Tzeltal Maya topluluğundaki bebekler yüz yüze iletişime imkan vermeyecek bir şekilde, çoğunlukla annelerinin sırtlarında taşınmaktadır. Ayrıca, bu bebeklerin ürettikleri ilk sesler iletişim amaçlı olarak kabul edilmemekte ve yetişkinler bu seslere genellikle karşılık vermemektedir. Bebekler kendiliğinden iletişimi başlatacak ve yürütecek donanıma sahip olana kadar ebeveynler çocuklarla direk bir iletişime girmekten ya da göz teması kurmaktan kaçınmaktadır. Bebeklerle iletişimde, görsel ya da sözel araçlardan ziyade dokunsal araçlar kullanılmaktadır. Örneğin, anneler bebeklerini sakinleştirmek için onlarla konuşmak yerine onlara dokunmayı tercih etmektedir. İşaret etme gibi dil gelişiminde önemli olduğu düşünülen davranışlar ise; çevrede bulunan farklı hayvanlara işaret etmek suretiyle bebeğin dikkatini dağıtmak ve onu sakinleştirmek amacıyla kullanılmaktadır. Bu kültürde yetişen bebeklerin, yetişkinlerin işaret etme davranışına dikkat etmediği ve kendi işaret ettikleri durumlarda ise bakışlarını işaret etme davranışlarına eşlik edecek şekilde kullanmadıkları gözlemlenmiştir. Bu bebeklerin, bakışlarını çevrelerinde bulunan bir nesneyle ilgili dikkatlerini ve ilgilerini bir kişiyle paylaşmak yerine karşılarındaki kişinin ilgi ve dikkatini direk kendi üzerlerine çekmek amacıyla kullandıkları bulunmuştur (Brown, 2011). De Leon nun (1999) çalışmasında da Tzotzil Maya topluluğunda yaşayan Zinacantec bebeklerin doğdukları andan 8.aya kadar çoğunlukla (gözlem yapılan zaman diliminin %70 inde) bir kundağa sarılı bir biçimde annelerinin sırtında taşındığı ve bu nedenle yetişkinlerle yüz yüze iletişim kurmak için çok fırsatlarının olmadığı gözlemlenmiştir. Fakat, bu bebekler, Batılı toplumlardaki yaşıtlarına kıyasla, vakitlerinin çoğunu ebeveynleriyle dokunsal temas kurarak geçirmektedir. Bu durum, bu bebeklerin iletişimin sözlü kanalından çok sözsüz kanalı kullanmalarına yol açmıştır. Bu kültürdeki ebveynler bebeklerinin ihtiyaçlarını daha çok bebeklerinin yaptıkları hareketlerden ya da çıkardıkları seslerden anlamaktadır. Örneğin, gırtlaktan çıkarılan derin bir ses bebeğin tuvalet ihtiyacının olduğu anlamına
25 gelmektedir. Ayrıca, bu topluluktaki anne ve çocukların dış dünyaya yönelik paylaşımları, her iki tarafca senkronize bir şekilde yapılan göz ya da baş hareketleriyle de sağlanmaktadır. Bu iletişim şekline bir örnek verecek olursak, önünden geçmekte olan bir yetişkine selam veren bir annenin konuşmasını dinlemekte olan bir bebek, annesinin gözlerini ve başını yetişkine doğru çevirme harketiyle eş zamanlı olarak kendi gözlerini ve başını yetişkine doğru çevirmektedir. Bu iletişimde, bebek annesinin ortak çevrelerinde gördükleri bir kişiye olan dikkatini dışardan bir katılımcı olarak (side participant) paylaşmaktadır. Yaklaşık 4. ay civarından başlayarak, bebekler yetişkinler arasındaki iletişime belli başlı rutinler kullanılarak dahil edilmektedir. Örneğin, ebeveynler bebeklerinin yaptıkları jestlerin ve ürettikleri seslerin ne anlama geldiğini diğer yetişkinlere açıklayarak (örneğin, tuvaletinin geldiğini söylemek istiyor. ) bebeklerinin bu iletişime dahil olmasını sağlamaktadır. Diğer bir ifadeyle, ebevenyler bebekleri ile diğer yetişkinler arasındaki iletişimi sağlayan aracı kişi rolünü üstlenmektedir. Yine aynı yaş civarında, ebeveynler sordukları çeşitli sorularla (örneğin, Onu görüyor musun?, Nereye gittin? ), farklı iletişimsel rutinlerle (örneğin, selamlama, ce-e oyunu, kafiyeli sözler, vb.) ve annelere ait özel bir konuşma tarzıyla (örneğin, sadece çocuklarla konuşurken kullanılan sözcükler) bebekleriyle ortak dikkat alanları oluşturmaya çalışmaktadır. 8. ay civarında, bebekler senkronik olarak ürettikleri seslerle ve vücut hareketleriyle (bakışlarının ve vücudunun yönünü değiştirmek gibi) birden fazla yetişkin arasındaki iletişime katılmaya başlar. 10. aya gelindiğinde, bebekler fiziksel olarak çok daha aktif oldukları için bebekle-anne arasındaki ikili dokunsal temas, yerini uzun mesafeden yürütülen emir, komut ve soru içeren sözlü kontrole bırakmıştır. Bebeklerin konuşmasının belirginleştiği 2 yaş civarında ise, bebekler artık bir iletişim partneri olarak kabul edilmekte ve yetişkinlerin arasındaki konuşmalara bizzat kendileri dahil olmaktadır. Batı toplumlarında yapılan araştırmalara dayanarak geliştirilen kriterleri uyguladığımızda, bu bebeklerin anneleriyle ortak dikkat alanları oluşturması yaklaşık 2 yaşını bulmaktadır. Mevcut