Cahit AKSU 1 YAPILANDIRMACI TEMEL MÜZİK EĞİTİMİNDE ÖĞRETMENİN FONKSİYONU NE OLMALIDIR?

Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 3, Sayı: 21, Aralık 2015, s. 31-41 Cahit AKSU 1 YAPILANDIRMACI TEMEL MÜZİK EĞİTİMİNDE ÖĞRETMENİN FONKSİYONU NE OLMALIDIR? Özet Yapılandırmacı temel müzik eğitiminde öğretmenin fonksiyonunun ne olması gerektiğine odaklanan bu araştırma betimsel bir araştırmadır ve literatür taraması ile yürütülmüştür. Çalışmada incelenen literatüre göre yapılandırmacılığın temelinde olan ve öğretmen in öğrenmenin merkezinde olmaması olgusunu nasıl anlaşılması gerektiği,öğretmen merkezli öğretim ile öğrenci merkezli öğretim arasında sağlıklı bir dengenin kurulması için öğretmenin hangi sorunları aşması gerektiği, Türkiye de yapılandırmacı yaklaşımda öğretmen in fonksiyonu başlığında öğretmeni pasif olarak kurgulayan literatürün yanlış anlaşılmaya müsait olduğu yönünde bulgulara ulaşılmıştır. Müzik öğretmenlerimizin yapılandırmacılık hakkındaki bilgilerinin çok sağlıklı olmadığı, konu hakkındaki eksik ve yanlış bilgilerden dolayı, bu durumun, yaklaşımın uygulanması sürecinde oluşacak sorunların çözümüne odaklanmayı engelleyebileceği; öğrenci merkezli, uygulamalı, aktif, etkin katılımlı kavramlarının, müzik öğretmenini öğretim çemberinin dışından bakan kişi konumuna getirmemesi gerektiği yönünde bulgu ve yorumlara ulaşılmıştır. Konu ile ilgili literatür yorumlandığında; yapılandırmacılığın ironik olsa da çok büyük oranda öğretmen merkezli olduğu ve aslında öğrenciden çok daha fazla aktif olması gereken kişinin öğretmen olması gerektiği şeklinde yorumlanabileceği görülmüştür. Anahtar Kelimeler: Müzik Eğitimi, Yapılandırmacılık, Müzik Öğretmeni 1 Doç. Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Müzik Eğitimi Anabilim Dalı, cahitaksu@ktu.edu.tr

Cahit Aksu 32 WHAT SHOULD BE FUNCTION of TEACHER IN CONSTRUCTIVIST MUSIC EDUCATION? Abstract This study focusing on what should be function of teacher in constructivist basic music education is a descriptive research and it is carried out by the Literature Survey According to the literature examined in the study; findings like how the fact that absence of teacher in the center of learning should be understood at the basis of constructivism, which problems the teacher should overcome to establish a healthy balance between teacher-centered learning and student-centered teaching, literature organizing teacher as passive under the title of function of teacher in constructivist approach in Turkey is convenient for misunderstanding have been found. We have reached findings and comments like knowledge of our music teachers is not very efficient about constructivism, because of incomplete and inaccurate knowledge about subject may hinder focusing on solving problems that may occur during implementation process of the approach and 'student-centered', 'practical', 'active', 'active participative' concepts shouldn t put music teachers in a position viewing outside the academic circle. When literature about the subject is reviewed it is observed that constructivism, though it is ironic, is highly 'teacher-centered' at a high degree and it must be teacher who should be more active than student. Key Words: Music Education, Constructivism, Music Teacher GİRİŞ Yapılandırmacılığın çok farklı yorumları olmakla birlikte ağırlıklı olarak Piaget ve Vygotsky nin teorilerine dayandırılır. Örneğin Steakley (2008); yapılandırmacılığın köklerinin Piaget in gelişimsel teorilerine ve Vygotsky nin sosyal ve tarihsel teorilerine dayandığını belirterek, bu temelden hareketle bunlara ek olarak; radikal yapılandırmacılık, eleştirel yapılandırmacılık vd. gibi türlerini açıklarken, Webster; bir eleştirmenin fen bilimlerindeki eğitimsel yapılandırmacılık açısından 17 kadar farklı yapılandırmacılık türünü tanımladığını belirtir. (Matthews, 2000,den akt. Webster, 2011) Yapılandırmacılık üzerine yapılan çalışmalarda; yapılandırmacılığın eğitim uygulamalarındaki faydalarının yanı sıra, kavramın kendisinin ve eğitime uyarlanmasının epistemolojik, teorik, pratik bazı sorunlarına değinilmiştir. Yapısalcılık bir öğretim yöntemi ya da stratejisi değildir. Yapısalcılıkta öğretimden daha çok öğrenme üzerinde durulur (Brooks ve Brooks, 1993 den Akt. Yaşar, 1998). Yapılandırmacılığın üzerinde daha çok durulan iki türü; Piaget nin Bilişsel Yapılandırmacılığı ve Vygotsky nin Sosyal ve Kültürel Yapılandırmacılığıdır. Piaget bireylerin bilgi yapılarının (Şemaların) onların dış çevrelerini algılamaları ve anlamaları aracılığıyla geliştiğini varsayar (Piaget 1971 den Akt. Scott, 2011). Bu perspektiften, bireylerin önceki bilgileri ile yeni bilgi ve deneyimleri arasında benzeşim, uyuşma ve denge süreçleri aracılığı ile ilişkiler kurarak bilgilerini oluşturur ve netleştirirler (Phillips 1995 den

33 Yapılandırmacı Temel Müzik Eğitiminde Öğretmenin Fonksiyonu Ne Olmalıdır? Akt. Scott, 2011).Öğrenenler çevreleri ile etkileşime girdiklerinde, mevcut bilişsel yapılarına uyan fikirleri benimser veya özümserler ve önceden bildikleri yapılara uymayan fikirleri de değiştirirler veya düzenlerler (Scott, 2011). Bruner in keşfederek öğrenme teorisi; kendileri için keşfedecekleri şeyi en iyi bireylerin kendilerinin bildiğine dayanır (Bruner 1961 den Akt. Scott, 2011). Bilişsel yapılandırmacılıktan farklı olarak Vygotsky nin sosyo-kültürel yapılandırmacılığında, sosyal yaşantıların düşünmeyi ve dünyayı yorumlama yollarını şekillendirdiği, bireysel bilişin sosyal bağlamda ortaya çıktığı, dil aracılığı ile grup içi çalışmalarda üst düzey zihinsel öğrenmelerin oluştuğu vurgulanmaktadır (Yurdakul, 2011, s.44). Bu eksende yapılandırmacılığın öğrenmenin doğası ile ilgili iki temel varsayımı vardır. Birincisi; Bilgi, birey bilişi tarafından etkin şekilde biçimlendirilir, edilgen bir şekilde dış dünyadan alınmaz ve ikincisi de; Öğrenme, birisinin zihnindeki dünyadan bağımsız bir keşif süreci değil, onun zihinsel dünyasını düzenlemeye dönük bir uyarlama sürecidir. (Matthews, 1992 den Akt. Şimşek, 2004) Scott; bilişsel yapılandırmacıların bilginin yapılandırılmasının insanın beyninde şekillendiğini, sosyal yapılandırmacıların ise öğrenmenin, uygulayıcı toplulukta oluşan bir sosyal etkileşim süreci olduğu fikrini savundukları (Cobb, 2005 den Akt. Scott, 2011) görüşünden hareketle bu iki yaklaşımın farklı bakış açılarını destekler göründüğünü, ama yine de bu teorilerin tamamen farklı olmadığını, bilişsel ve sosyal yapılandırmacılık teorilerinin her ikisinin de bireylerin çevreleri ile etkileşimleri sonucu öğrendiklerini ve bu öğrencilerin bilgilerini; akranları, aileleri ve öğretmenleri gibi diğer daha bilgili kişilerden pasif olarak almaktan ziyade, aktif olarak yapılandırdıklarını doğruladığını vurgular (Scott, 2011). Bu iki temel yaklaşım ekseninde yapılandırmacılığa göre; Her birey, daha önce sahip olduğu ön bilgi ve inançlarla öğrenme ortamına gelir,öğrenme, toplumsal bir sürecin parçasıdır,kalıcı izli öğrenme, etkinlikler aracılığı ile olur veöğrenme pasif bir süreç değil, öğrencinin içerisinde bizzat yer aldığı, sürekli ve dinamik bir işlemdir. (İlköğretim Müzik Dersi 1-8 Sınıf Öğretim Programı, s:5, 2006) Yapılandırmacı Müzik Öğretim Programları Türkiye de 2004 yılından itibaren yapılandırmacı yaklaşıma göre yeniden geliştirilmiş eğitim programlarının uygulamasına geçilmiş ve İlköğretim Genel Müdürlüğünün 29.05.2007 tarihli kararı ile Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca hazırlanan İlköğretim Müzik Dersi (1-8. Sınıflar) Öğretim Programı (M.E.B. 2006) ve 17.12.2009 tarihli Ortaöğretim Müzik Dersi (9, 10, 11, ve 12. Sınıflar) Öğretim Programı (M.E.B. 2009) kabul edilmiştir. 2012 de 4+4+4 Eğitim Sistemi ne geçilmiş, ilköğretim okulları; ilkokul ve ortaokul, ortaöğretim kurumları da liselere dönüşmüştür. Ancak, mevcut müzik öğretim programları halen eski biçimleri ile uygulanmaya devam etmektedirler. Türk eğitim sisteminin öğretim programları yapılandırmacı yaklaşımla dizayn edilirken, hazırlanan müzik öğretim programları da bu yaklaşım temelinde desenlenmiştir. Türkiye de yapılandırmacılık desteklendiği kadar, uygulamada istenen sonuçları veremeyeceğinden hareketle oldukça da eleştirilmiştir. Müzik Eğitiminde Yapılandırmacı Yaklaşım ın uygulanma şartları, ürünlerinin değerlendirilmesi ve genel olarak programların verimliliği üzerine çok az

Cahit Aksu 34 çalışma yapılmıştır. Olumlu olarak değerlendirilen çalışma sonuçları kadar, olumsuz bazı sonuçlar da rapor edilmiştir. Yapılandırmacılıkta Öğretmen in Sloganlaşan Rolü Temel müzik eğitimindeki öğrencinin bilgiyi kendisinin yapılandırması, müzik öğretmeninin fonksiyonunu nasıl şekillendirir. Yapılandırmacı yaklaşım tanıtılırken, sloganlaştırılan ve Öğretmen bilgiyi sunmak yerine, öğrenme çabalarını desteklemelidir (Yurdakul, 2011, s,47) veya Öğretmen öğrencilerine su içmeleri için rehberlik eder ama onlara su içirmez (Küçükahmet, 2009, s.104) veya Öğretmen bilgi, beceri, duygu ve sezgiyi öğrenciye empoze edemez (Sönmez, 2004, s. 41) veya, Yapısalcı eğitim ortamında öğretmen, geleneksel öğretimde alıştığı ve yıllardır sürdürdüğü sınıfta disiplin sağlayıcılık, bilgi dağıtıcılık vb. rollerinden sıyrılarak. (Yaşar, 1998) ve benzeri şekilde ifadelendirilen öğretmen resminin ne derece sağlıklı olduğunun incelenmesi gerekir. Yapılandırmacı yaklaşım tanıtılırken geleneksel öğretmen profilini bu denli sarsmak, ve geleneksel denilerek dışlanmaya çalışılan öğretmen merkezli öğretim yapılanmasını bu denli pasifize etmek gerçeklerle ne kadar uyumludur? Şüphesiz ki yapılandırmacı yaklaşım, alışık olduğumuzdan daha farklı bir öğretmen resmi çizmektedir. Ancak bu konuda yapılan aşırı vurgulamalar; sanki öğretmen merkezli yaklaşımların sınıf ortamından tamamen dışlanması gerektiği yönünde bir algı oluşturma ve bu şekli ile öğretmenlerin bu disiplinin öğretilmesindeki sorumluluğu ve yükünün azalacağı zannını yerleştirme potansiyeli doğurmaktadır. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, öğrenci etkinliğinin yoğun olarak gözlendiği ve dolayısı ile yapılandırmacı yaklaşımla bire bir örtüşür görünen temel müzik eğitimi derslerinde, yaklaşımı uygulama aşamasında müzik öğretmenine düşen görev ve sorumlulukların neler olduğunun, bir başka deyişle müzik öğretmeninin fonksiyonunun ne olduğunun literatüre dayalı şekilde ortaya konulmasıdır. Araştırmanın Önemi Bir müzik öğretmeni; derslerin öğrenci merkezli olması benim öğretmen olarak yükümü azaltır ve işimi kolaylaştırır diyebilir mi? veya bir müzik öğretmeni; müzik dersleri doğası gereği etkinliğe dayalıdır. Biz çocuklarla bol bol şarkı söyler, çalgı çalar, el çırparız. O nedenle müzik dersleri zaten yapılandırmacı yaklaşımı yansıtır diyebilir mi?yapılandırmacı yaklaşımın başarılı şekilde uygulanması için herşeyden önce öğretmenin, yaklaşımın kendinden beklediği ön hazırlık gereksinimlerini ve ders anında yerine getireceği fonksiyonla ilgili mesleki formasyonu çok iyi anlamış ve yorumlamış olması gerekir (Aksu,2015). Müzik öğretmeni; öğrenci merkezli, uygulamalı, aktif, etkin katılımlı kavramları etrafında tanımlanan yapılandırmacı yaklaşımın, kendisini öğretim çemberinin dışından bakan kişi konumuna getirip getirmediği kunusunda daha derin analizler yapmalı ve sedece etkinliğin, bilginin yapılandırılmasında yeterli olup olmadığını sorgulaması gerekmektedir. Bu eksenden hareketle bu çalışmada konu ile ilgili literatüre odaklı bazı saptama ve yorumların önemli olduğu düşünülmüştür. Yöntem Bu araştırma Betimsel bir araştırmadır ve literatür taraması tekniği ile yürütülmüştür. Betimsel Araştırmalar; olayı olduğu gibi araştıran ve ele alınan olayların ve durumların ayrıntılı

35 Yapılandırmacı Temel Müzik Eğitiminde Öğretmenin Fonksiyonu Ne Olmalıdır? bir biçimde araştırıldığı ve onların daha önceki olaylar ve durumlarla ilişkilerinin incelenerek, Ne olduklarının betimlenmeye çalışıldığı araştırmalardır. (Karakaya, 2009, s.59) Literatür Taraması; araştırma problemi ile ilgili bilginin, literatürün özeti, sentezi ve incelenmesidir (Balcı,1997, s.65). Araştırmanın verileri birincil olarak yapılandırmacılık yaklaşımı ekseninde müzik eğitiminin yapılandırılması içerikli bazı yabancı yayınlardan elde edilmiştir. İkincil veriler ise konu ile ilgili diğer yerli ve yabancı alanyazının taranması ve yorumlanması ile elde edilmiştir. Yapılandırmacı Müzik Öğretmeni Nelere Dikkat Etmeli? Yapılandırmacılık ile ilgili alanyazının bizzat kendisinin vurguladığı şeyin özünde öğretmen merkezli öğretim ile öğrenci merkezli öğretim arasında sağlıklı bir denge oluşturmak yatar. Kaldı ki yapılandırmacılık, öğretmen in aslında ne kadar önemli ve merkezde olması gerektiğini adeta yüzümüze çarpar. Bu konudaki bazı görüşler aşağıda sıralanmıştır. Küçükahmet (2009) Yapılandırmacı yaklaşım yeni bir eğitim programı değildir. O bir yaklaşım ya da yöntemdir. Bu oldukça önemli bir husustur. Bu nedenle herhangi bir programın bütün boyutlarının yapılandırmacı yaklaşıma göre ortaya konması diye bir görüş söz konusu değildir. Yapılandırmacı yaklaşım öğretim süreçleri ile ilgilidir der. Yapılandırmacılık bir öğretim programı değildir, kişinin ne bildiği veya ne bilmesi gerektiği hakkındadır. Yapılandırmacılık, öğrenme için öğrencilerin nasıl öğrendiği ve öğrettiği hakkındadır. Bu, çok hünerli bir öğretmen olmayı gerektirir. (Webster, 2011, s.16) Webster (2011) Constructivism and Music Learning isimli çalışmasında; yapılandırmacı yaklaşımda öğretmen in karşı karşıya kaldığı sorunlardan bazılarını şöyle açıklıyor. Müzikal anlam nasıl yapılandırılır? Öğrencileri, birbirlerine öğretmeleri için nasıl kullanırım? Öğrencilerin sınıfa kendilerinin getirdikleri deneyimlere nasıl saygı duyarız? Dili, müzikal çevrelerdeki öğrenmeye aracılık etmesi için değişik şekillerde nasıl kullanırız veya kullanmalıyız? Ve çoklu stil ve çoklu kültür özelliği için seçeceğimiz müzik ne olmalıdır? Ya Süreç ve ürün arasındaki denge? En önemlisi böyle bir yaklaşımın etkili olduğunu nasıl bilirim? Biz yapılandırılmış bilgi ile öğrencide ortaya çıkan uyumsuzluk içindeki müzik bilgisinin kabul edilmiş yönlerini nasıl uzlaştırırız? Aktif kelimesi neyi ifade eder? Yapılandırmacı öğrenmenin bazı kriterlerini başarmaya çalışmakla, öğrencilerimi müzikal performansa hazırlamaya olan ihtiyacı nasıl harmanlarım? Yapılandırmacı düşünceye teşvik eden bu kadar yaklaşım içinde (web sorgulama, proje tabanlı öğrenme, bilgisayar destekli) neyi seçmeliyim? Öğrencilerin kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu kabul etmelerine güvenebilir miyim?

Cahit Aksu 36 Öğrenmenin odak noktası olarak merkezde olmadığım fikrini nasıl değiştirebilirim? Müzik öğretiminde böyle bir yaklaşım için gerekli olan aile ve yönetici desteğini nasıl kazanabilirim? Yapılandırmacılıkla ilgili bu soruların, kendini mesleğine odaklamış müzik öğretmeninin zihnini her an meşgul etmesi gerektiğini düşündüğümüzde; müzik öğretmeninin aslında ne kadar çaba içinde, motivasyonlu, ön hazırlıklı olması gerektiğine ve tüm bunların baskısı altında bulunduğuna işaret eden sorular olduklarını daha iyi anlarız. Scott, (2011) Contemplating a Constructivist Stance for Active Learning within Music Education isimli çalışmasında, yapılandırmacı sınıflarda öğretmen in ve öğretmen merkezli eğitim in rolünü çok güzel açıklar. Yapılandırmacı yaklaşımlar aracılığı ile eğitimde reform yapmak, öğretmenlerin önceden kullandıkları bütün öğretme ve öğrenme yöntemlerini terk etmeleri anlamına gelmez. Aksine yapılandırmacı yaklaşımlarla ilgili farkındalık, öğretmenlerin öğrenen rolündeki öğrencilere karşı hassasiyetlerini arttırır. İçerik bilgisi genellikle aktarma yöntemleri aracılığı ile kazandırılır. Bir öğretmen müzikal bilgiler edinme yolunda bir sonraki adımda bir öğrencinin hangi materyale ihtiyacı olduğunu bilir ve bu materyali aktarmak için doğru yöntemleri bulmak için uğraşır. Yapılandırmacı öğrenme teorisince oluşturulmuş müzik eğitiminin önemi; öğrenmenin, öğrencilerin soru soran ve problemleri çözen, onların müzisyenler olarak süren çalışmalarında öğretmen merkezli eğitim aracılığı ile öğrenmek istedikleri şeyi uyguladıkları aktif bir süreç olduğunun gösterilmesidir. Bu ifade, bu ideallerle inşa edilmiş müzik sınıflarının, geleneksel yöntemlerle çevrili sınıflardan daha iyi olduğunu söylemek değildir. Aksine; öğrenme ve öğretmedeki yapılandırmacı perspektif; bağımsız müzisyenler olarak müzikal beceri ve bilgileri edinmede ve bu becerileri uygulamada öğrencilere yardım etmek için geleneksel öğretmen merkezli öğretim metodları ile birlikte eş zamanlı gidebilir. Scott, (2011) bir temel müzik sınıfında müzik öğretmeni, koro ile şarkı söylemenin, duruşu da içeren ve ton kalitesi, nefes ve diksiyonun, pek çok yönden modelidir. Müzik yapıları ve formları hakkındaki (müzik notasyonu deşifreleri de dahil) teknik bilginin hepsi olmasa da çoğu; öğretmen merkezli öğretimin bazı araçları vasıtasıyla en iyi şekilde öğretilir şeklinde öğretmen merkezli müzik eğitimi örnekleri sunar. Scott devamla; Eğitimciler eğitim programlarına yapılandırmacı perspektifi dahil ettiklerinde, onlar her öğrenme durumunu analiz eder ve en iyi hangi bilgi ve becerilerin öğretmen merkezli yaklaşımla edinileceğini ve hangilerinin de sorgulama ve problem çözmeye dayalı öğrenci- yoğun yaklaşımla edinileceğine karar verirler. Böylece her öğrenci grubu için, öğretmen merkezli öğretim ve öğrenci merkezli öğretim arasında yapısal bir denge kurulur. Bu yaklaşımın etkililiği öğretmen in yolun ilerisini görebilme yeteneğine bağlıdır: öğrencilerin belirli içerik bilgisine ihtiyaçları olduğunda doğrudan yönerge sunmak ve öğrencilerle diyalog halinde olmak, öğrencilerin müzik ve müzik performansı ile ilgili süreçleri için analitik farkındalığı oluşturan eğitimsel çevreler sağlar (Scott, 2011) der. Etkili öğrenci merkezli eğitim sistemlerinde özyönetimli öğrenme (self-directed learning) çok önemli bir rol oynar. Ama bu yine de, etkili bir öğrenmenin oluşabilmesine olanak sağlayan bir öğrenme çevresi yaratmada öğretmen in veya eğitim kurumunun sorumluluğunun olmadığı anlamına gelmez. (Brown, 2005)

37 Yapılandırmacı Temel Müzik Eğitiminde Öğretmenin Fonksiyonu Ne Olmalıdır? Konu ile ilgili diğer yaklaşımlardan birinde; davranışçı yaklaşımların tümden reddedilmesinin yanlışlığı vurgulanarak, davranışçılığın da modern bir yaklaşım olduğu, bu yaklaşımın geleneksel kelimesi ile küçümsendiği,oysa örneğin; Osmanlı medreselerinde veya ortaçağ manastırlarında, bile öğrenci ve öğretmen arasında hararetli tartışmalar ve etkileşim bulmanın pekâlâ mümkün olduğu vurgulanmıştır. (Çelik, Gür, ve Özoğlu, 2010) İlerlemecilerin sandığının aksine, öğrenci öğretmenin baskısından kurtulduğunda özgür olmuyor; sadece daha farklı iktidar ilişkilerine teslim ediliyor. Öncelikle, öğretmen in baskısından kurtulan öğrenciler, sınıf içerisinde başka öğrencilerin veya öğrenci gruplarının baskısına maruz kalmaktadır. (Çelik, Gür, ve Özoğlu, 2010) Arendt bunu çoğunluğun baskıcılığı olarak ifade etmiş ve öğrencilerden de oluşsa çoğunluğun baskısının tek bir şahıs olarak öğretmen in baskısından çok daha katı olduğunu vurgulamıştır. (Arendt 2006 dan Akt. Çelik vd. 2010) Gür (2006) Öğrenci-merkezli eğitimin çıkmazları isimli çalışmasında; çocuk-merkezli eğitimin, öğrenme sorumluluğunu çocuğun sırtına yüklediğini, bunun çocuğun özgürleşmesi değil, veli ve öğretmenin sorumluluğu omuzlarından atması anlamına geldiğini oysa sadece belli bir öğretim yöntemine bağlı kalmak yerine çeşitli öğretim amaçlarını kapsayan öğretim yöntemlerinin seçilmesi gerektiğini vurgulayarak, Adler in pedagojik uygulamalar için olmazsa olmaz üç yöntemini belirtmiştir: Temel ve düzenli bilgilerin edindirilmesi için didaktik tarz (öğretmen öncülük eder veya ders kitabı izlenir); zihinsel yetenekleri geliştirmek için destek olma (öğretmen gözler ve koçluk yapar); akıl yürütme ve anlamayı geliştirmek için Sokratik tartışma (öğrenci daha çok sorumluluk alır) (Adler, 1998 den Akt. Gür, 2006) Malatyalı ve Yılmaz (2010), özellikle kavramların öğrencilere öğretilmesinde, öğretmen in önemine değinmekte ve kavramların anlamlarının tam olarak öğrenilebilmesi için tek bir öğretim yöntemine bağlı kalmaksızın değişik öğretim yöntemlerinin kullanılmasının şart olduğunu, öğretmenin, öğrencide kavram oluşma sürecinin nasıl ve hangi durumlarda gerçekleştiğini bilmesi gerektiğini, günümüz bilgi çağında sürekli yeni bilgiler üretildiğinden öğrencilerin bu gelişmelere ayak uydurabilmeleri için kavramsal temel bilgileri kazanmalarının önemli olduğunu, öğrencilere kavram öğretirken kavramı anlatan en iyi örneklerin verilmesinin gerekliliğini vurgularlar. Malatyalı ve Yılmaz (2010) devamla; kavram öğretiminde değişik öğretim yöntemlerinin kullanılabileceğini, kavramların, davranışçılığa dayalı geleneksel sunuş yoluyla öğretim yaklaşımıyla veya yapılandırmacı öğrenme kuramına dayalı buluş yoluyla öğrenme yöntemi ile öğretilebileceğini ve ilköğretimin ilk yıllarındaki alt yaş gruplarında ve yüksek düzeyde düşünme becerisi yeterince gelişmemiş öğrencilerin bulunduğu sınıflarda sunuş yoluyla öğretim yönteminin kullanılmasının uygun olduğunu belirtmektedirler. Daha da çoğaltabileceğimiz yukarıdaki benzer örneklerden hareketle; yapılandırmacılıkta öğretmenin rolü ve etkisi ile öğretmen merkezli öğretimin fonksiyonu, Türkiye de yapılandırmacı yaklaşımda öğretmen in fonksiyonu başlığında sunulan sloganlaşmış, tek düze ve öğretmeni pasif kurgulayan literatürden daha farklıdır. Müzik Öğretmenleri Yapılandırmacılığı Tam Olarak Anlayabiliyorlar mı? Müzik öğretmenleriyle yapılan bazı çalışmalarda, yapılandırmacılığın yeterince anlaşılamamış olduğuna ilişkin önemli ipuçları vardır. Örneğin; Ataman ve Okay (2009) müzik öğretmenlerine sordukları; Müzik öğretmenlerinin yapılandırmacı yaklaşımda öncelikle

Cahit Aksu 38 dikkatlerini çeken noktalar sorusunda, çalışmaya katılan öğretmenlerin % 60 ının yaklaşımın öğrenci merkezli olduğunu belirttiklerini ve yapılandırmacılık ile ilgili diğer unsurların ancak %10 ve %20 ler seviyesinde belirtildiğini tespit etmişlerdir. Aynı çalışmada aynı öğretmenlerin %50 si, yapılandırmacılığın kuramsal altyapısı ile ilgili yeterli bilgilerinin olmadığını belirtmişlerdir. (Ataman ve Okay, 2009) Aksu (2010), 2006 İlköğretim Müzik Programı nın temel özellikleri ile ilgili öğretmenlere yönelttiği bir soruda; programın kendisinden ve uygulanma şartlarından kaynaklandığına inandıkları önemli problemlerin varlığına rağmen, öğretmenlerin %56 sının yeni programın kendilerine daha fazla sorumluluk ve yük getirmediğini düşündüklerini tespit etmiştir. Aynı soru ile ilgili olarak; öğretmenlerden bazıları bunun nedeninin, programın öğrenci merkezli olarak hazırlanmasının kendilerini artı bir yükten kurtarması ve ders işleme metodunun çocuklara daha fazla hitap etmesi olduğunu, bazıları bunun nedenini; programın zaten kendileri açısından yetersiz görülmesi, önceki programdan çok ta farklı olmaması ve bu nedenle kazanımların istenilen düzeyde olamayacağı şeklinde ifade etmişlerdir. Türkmen; 20 müzik öğretmeni ile yaptığı çalışmada, 2006 programının öğretmenlerce tam olarak anlaşılamadığını, seminerlerin yeterli olmadığını, başarıya ulaşmadığını, yaklaşımın tam olarak tanıtılamadığını ve bununla aynı eksende oluşan sorunları tespit etmiştir. (2009) Sonuç ve Öneriler 1. Yapılandırmacı yaklaşımla hedeflenen bilgi, beceri ve tutumlar düşünüldüğünde, genelde öğretmenlerin ve özelimizde müzik öğretmenlerinin kendilerinden neyin beklendiğini çok iyi anlamaları gerekir. a. Çünkü aslında öğrenci merkezli lanse edilen bu yaklaşımda öğretmen merkezliliğin yeri ve katkısı oldukça önemlidir. b. Aslında öğrenciden çok daha fazla aktif olması gereken kişi öğretmendir. c. Öğretmen bir inşa mühendisi olmalıdır. d. Öğretmen bir öğrenme psikolojisi uzmanı olmalıdır. e. Müzik öğretmeninin öğrencilerine şarkı söyletmesi veya çalgı çaldırmasının öğrencilerin yaparak-yaşayarak öğrendikleri anlamına gelip gelmediğini yeniden düşünmeleri gerekir. f. Müzik öğretmeninin öğrencilerini aktif olarak etkinliklere katmış olmasının, öğrencilerin bilgilerini yapılandırmalarında tek başına yeterli olup olmadığını yeniden sorgulamaları gerekir. 2. Öğrenci merkezli, uygulamalı, aktif, etkin katılımlı kavramları müzik öğretmenini öğretim çemberinin dışından bakan kişi konumuna getirmez, aksine çemberin ortasında müzik öğretmeni vardır. Böyle olması öğrencilerin pasif olduğu anlamına gelmez, sadece öğrenci uğraşlarını yönetme ve yönlendirmede müzik öğretmeninin ne kadar önemli bir görevi olduğunu simgeler. 3. Yapılandırmacılığı, çevresini kuşatan önemli tartışmalardan bağımsız olarak, sadece içine doldurulan kapsamla ele aldığımızda, müzik öğretmenlerimizin yaklaşım hakkındaki bilgilerinin çok sağlıklı olmadığı bazı çalışmalarda tespit edilmiştir. Konu hakkındaki eksik ve yanlış bilgilerden dolayı, yaklaşımın uygulanması sürecinde oluşacak sorunların çözümüne odaklanmak mümkün olamamaktadır. Çünkü yaklaşımın öğrenci merkezli olarak dondurulması, bu yaklaşımın uygulanmasında aslında öğretmenin ve yerine göre öğretmen merkezli öğretimin de zorunlu ve yararlı olduğuna ilişkin bilgilendirmeleri geri planda bırakmaktadır.

39 Yapılandırmacı Temel Müzik Eğitiminde Öğretmenin Fonksiyonu Ne Olmalıdır? 4. Yapılandırmacı bir müzik öğretmeni hangi içerik ve etkinlikleri öğretmen merkezli yöntemlerle ve hangilerinin de öğrenci merkezli yöntemlerle sunmaları gerektiği konusunda analizler yapar ve bu iki öğretim yaklaşımı arasında sağlıklı bir denge kurmaya çalışır. Yapılandırmacı yaklaşımda müzik öğretmeninin rolü ve önemi konusunu sağlıklı olarak ele alabilmemiz için, öncelikle yapılandırmacı yaklaşımın mevcut müzik öğretmenlerince doğru anlaşılmasını sağlamalıyız. Yukarıda özetlenen bazı çalışmalarda müzik öğretmenlerinin ekseriyetinin, yapılandırmacı programın kendilerine eski programdan daha fazla sorumluluk ve yük getirmediğini düşünmeleri, bu konudaki eksik öğrenmelere ve yüzeysel bilgilenmelere işaret etmektedir. KAYNAKLAR ADLER, M. J. (1998). The paideia proposal: An educational proposal. New York: Touchstone. AKSU, C. (2010). 2006 İlköğretim Müzik Programının Temel Özelliklerinin ve Programın Uygulanma Şartlarının Öğretmen Görüşleri Desteğinde İncelenmesi. 9. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu, Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, 15-17 Aralık 2010, İstanbul AKSU, C. (2015). Müzik Eğitiminde Yapılandırmacılık, Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, ASOS Journal, 3(12), s.56-68 ARENDT, H. (2006). Eğitimdeki buhran. (Çev. B. S. Gür ve M. Özoğlu), Muhafazakâr Düşünce, 3(6), 11-30. ATAMAN, Ö. G., OKAY, H. H. (2009). İlköğretim Müzik Öğretmenlerinin Yapılandırmacı İlköğretim Müzik Öğretmenlerinin Yapılandırmacı Yaklaşıma Dayalı İlköğretim Müzik Dersi Öğretim Programına Yönelik Görüşleri (Balıkesir İli Örneği), (Bildiri), 8. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu, 23-25 Eylül 2009, Samsun: Ondokuz Mayıs Üniversitesi Yayınları BALCI, A. (1997). Sosyal Bilimlerde Araştırma-Yöntem, Teknik ve İlkeler, Ankara: Kişisel Yayın BROOKS, J. Ve M. BROOKS (1993). The Case For Constructivist Classrooms, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. BROWN, T. (2005). Beyond constructivism: Exploring future learning paradigms, Education Today, issue 2 of 2005, Aries Publishing Company, Thames, New Zealand. BRUNER, J. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review 31 (1): 21 32. COBB, P. (2005). Where is the mind? Acoordination of sociocultural and cognitive constructivist perspectives. In Constructivism: Theory, perspectives,and practice, ed. C. T. Fosnot, 39 57. New York: Teachers College Press. ÇELİK, Z., GÜR, B. S. Ve ÖZOĞLU, M. (2010). Geleneksiz eğitim. Eleştirel Pedagoji,2(8), 32-41. http://www.pedagojik.net/articles/geleneksizegitim.html erişim:17.12.2012

Cahit Aksu 40 GÜR, B. S. (2006). Öğrenci-merkezli eğitimin çıkmazları, EskiYeni, sayı: 3, 34-45. http://www.pedagojik.net/articles/ome.htm erişim:17.12.2012 KARAKAYA, İ. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Tanrıöğen, A. (Edt.) Bilimsel Araştırma Yöntemleri İçinde, Ankara: Anı Yayıncılık KÜÇÜKAHMET, L. (2009). Program Geliştirme ve Öğretim, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. MALATYALI, E., YILMAZ, K. (2010). Yapılandırmacı Öğrenme Sürecinde Kavramlar ve Önemi: Kavramların Pedagojik Açıdan İncelenmesi, The Journal of International Social Research, Volume: 3 Issue: 14 Fall 2010, 320-332 MATTHEWS, M. R. (1992). Old wine in new bottles: A problem with constructivist epistemology. University of İllinois Department of Educational Policy Studies web sitesindeki http://www.ed.uiuc.edu/eps/pes- Yearbook/92_docs/Matthews.htm adresinden12.05.2003 tarihinde (Şimşek, 2004) tarafından ulaşıldı. MATTHEWS, M. (2000). Constructivism in science and mathematics education. In C. Phillips (Ed.), Constructivism in education, Ninety-ninth yearbook of the national society for the study ofeducation, Part 1 (pp. 159-192). Chicago: University of Chicago Press. M.E.B. (2006). İlköğretim Müzik Dersi (1-8. Sınıflar) Öğretim Programı, Ankara: M.E.B. Yayını M.E.B. (2009). Ortaöğretim Müzik Dersi (9, 10, 11 ve 12. Sınıflar) Öğretim Programı, Ankara: M.E.B. Yayını PHİLLİPS, D. C. (1995). The good, the bad, and the ugly: The many faces of constructivism. Educational Researcher 24 (7): 5 12. PİAGET, J. (1971). Biology and knowledge: An essay on the relation between organic regulations and cognitive processes. Chicago: Universityof Chicago Press. SCOTT, S. (2011). Contemplating a Constructivist Stance for Active Learning within Music Education,Arts Education Policy Review, 112:4, 191-198,London W1T 3JH, UKhttp://www.tandfonline.com/loi/vaep20Erişim: 09.10.2013 SÖNMEZ, V. (2004). Dizgeli Eğitim, Ankara: Anı yayıncılık. STEAKLEY, M. E. (2008). Advantages, Disadvantages and Applications of Constructivism, University of Tennessee at Martin, TCED 712, Principles of Learning and Instruction. [Elektronik Sürüm], http://www.slideshare.net/mesteakley/advantages-disadvantages-andapplications-of-constructivism Erişim:11.10.2013 ŞİMŞEK, N. (2004). Yapılandırmacı Öğrenme ve Öğretime Eleştirel Bir Bakış, Eğitim Bilimleri ve Uygulama 3, (5), 115-139.http://www.ebuline.com/pdfs/5Sayi/ebu5_7.pdf. Erişim: 19.11.2013

41 Yapılandırmacı Temel Müzik Eğitiminde Öğretmenin Fonksiyonu Ne Olmalıdır? TÜRKMEN, E. F. (2009). Yeni Öğretim Programlarına Uyum Sürecinde Müzik Öğretmenlerinin Yaşadığı Sorunlar, (Bildiri), 8. Ulusal Müzik Eğitimi Sempozyumu, 23-25 Eylül 2009, Samsun: Ondokuz Mayıs Üniversitesi Yayınları WEBSTER, P. (2011). Constructivism and Music Learning. In R. Colwell and P. Webster (Eds.) MENC Handbook of Research on Music Learning, Vol. 1, (35-83) New York, New York:Oxford University YAŞAR, Ş. (1998). Yapısalcı Kuram ve Öğrenme-Öğretme Süreci, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 8, Sayı 1-2, Güz 1998. ss.68-75. YURDAKUL, B. (2011). Yapılandırmacılık, Demirel, Ö. (Edt.) Eğitimde Yeni Yönelimler, İçinde Ankara: Pegem Akademi.