Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl: 5, Sayı: 56, Ekim 2017, s. 573-581 Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date Yayınlanma Tarihi / The Publication Date 02.09.2017 30.10.2017 Yrd. Doç. Dr. Hasan İNAÇ Kırıkkale Üniversitesi, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı hinac@kku.edu.tr Rıdvan GÖREN Kırıkkale Üniversitesi, Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı ridvangoren52@gmail.com KAMU VE ÖZEL OKULLARDA GÖREVLİ FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLERİNİN OKULLARININ DEĞİŞİME AÇIKLIĞINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ Öz Bu araştırmada, kamu ve özel okullarda görev yapan fen bilgisi öğretmenlerinin değişime açıklık algıları arasındaki farkın incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada Manisa ili sınırları içerisinde eğitim öğretim veren Milli Eğitim Bakanlığına bağlı özel ve devlet okullarında 2016-2017 eğitim öğretim yılında görevli 317 fen bilgisi öğretmeni üzerinde anket uygulaması yapılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin değişime boyutu mesleki deneyim, mezuniyet, değişimin önemi ve değişimin yeterliliğine göre gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar göstermektedir (p<0,05). Müdürün değişime boyutu cinsiyet, mesleki deneyim, değişimin önemi ve değişimin yeterliliğine göre gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar göstermektedir (p<0,05). Okul çevresinin değişime boyutu ise cinsiyet, mesleki deneyim, mezuniyet ve değişimin önemi değişkenlerine göre gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar göstermektedir (p<0,05). Özel okullarda öğretmen ve müdürün değişime, devlet okullarında ise okul çevresinin değişime boyutu daha yüksek olup, üç boyut için de özel okul ve devlet okulu arasındaki farklar istatistiksel olarak anlamlıdır (p<0,05). Anahtar kelimeler: Fen bilgisi, değişim, kamu, özel okul.
PERCEIVING OF SCIENCE TEACHERS WORKING AT PUBLIC AND PRIVATE SCHOOLS ON OPENNESS TO CHANGE LEVEL OF THEIR SCHOOLS Abstract In this research, it was aimed to examine differences between perceiving of Science teachers working at public and private schools on openness to change level of their schools. In the research, 317 science teachers working at private and public schools in Manisa under authority of National Education Ministry during 2016-2017 education year were subjected to survey. According to results, teachers openness to change factor was found to be significantly different based on experiment, graduation, importance of change and sufficiency of change groups (p<0,05). Managers openness to change factor was found to be significantly different based on gender, experiment, importance of change and sufficiency of change groups (p<0,05). Openness to change of school environment was found to be significantly different based on gender, experiment, graduation and importance of change groups (p<0,05). Teachers openness to change and managers openness to change levels were higher in private school, and openness to change of school environment was higher in public schools, and all three factors showed statistically significant differences (p<0,05). Keywords: Science knowledge, public, private school. 1. Giriş Bilgi toplumuna geçiş sürecinde eğitim ve bilgi, toplumların en önemli değerleri haline gelmiştir (Hua ve Bapna, 2012: 103-112; Farwell ve Rohozinski, 2011: 23-40; Uçak, 2010: 707). Ekonomiden sosyal topluma, küreselleşmeden sivilleşme sürecine kadar tüm toplumsal, ulusal ve uluslararası değişim süreçlerinin arkasındaki en önemli güç bilgidir (Tutar, 2000: 17-18). Bilgi ise sürekli değişen ve ilerleyen bir yapıya sahip olduğundan, bilginin kümülatif birikimi sürecinde değişim önemli bir yer tutmaktadır. Değişim sadece pozitif yönde değil, negatif yönde de kendisini gösteren, ilerlemeyle birlikte, gerileme sürecini de ifade eden bir kavramdır. Değişim sürecini bu bakımdan genel olarak tanımlamak gerekirse, mevcut bir durumun terk edilerek yerine yeni bir duruma geçiş süreci olarak ifade edilebilir. Bu geçiş kısmen olabileceği gibi, daha geniş ve köklü bir şekilde de gerçekleşebilir. Dolayısıyla değişim kavramı oldukça geniş ve çift yönlü bir süreci ifade etmektedir (Taşdan, 2013: 2-4; Hoogendorn, 2007: 147-184). Bilginin değişim süreci ise genellikle pozitif yönlü olup, özellikle bilginin kümülatif ya da birikimli bir şekilde artması bunun sebeplerinin başında gelmektedir. Bilimsel yöntem ve analitik düşünce sürekli pozitifi aradığından, bilgi de pozitif yönde bir ilerleme, bir değişim süreci geçirmektedir. Toplumsal bir değer olan ve günümüzde eğitim aracılığı ile küresel kamusal mal olarak sınıflandırılan bilginin paylaşılmasında, eğitim kurumları ve özellikle eğitmenler önemli rol oynamaktadır. Eğitim bir hizmet sektörü türü olup, hizmet sektöründe ise zihin gücü ve zihin sağlığı önemlidir (Tavas ve Öztürk, 2016: 372). Güçlü bir zihin için ise değişimlere kolay ayak uyduran, sürekli gelişime açık bir yapı gereklidir. Fen bilgisi dersleri, bireylerin bilimsel bilgi ile en yoğun biçimde tanıştıkları ilk ders olarak görülebilir. Bu nedenle bireylerin analitik düşünme ve bilgiyi iyi bir şekilde içselleştirme süreçlerinde fen bilgisi derslerinin büyük önemi vardır. Öte yandan günümüz dinamik bilgi toplumu ve bilginin sürekli yapısı değerlendirildiğinde, öğretmenlerin değişim algıları bilgiyi yeni nesillere aktarmada önemli role sahiptir. 574
2. Kavramsal Çerçeve Özel ve devlet okullarında öğretmenlerin, okul yönetimi ve okul çevresinin değişime açıklık düzeyini iyi bir şekilde anlamak için, öncelikle değişim kavramı ve bir süreç olarak değişimin incelenmesi gerekir. Devam eden başlıklarda, kısaca değişim kavramı, süreç olarak değişim ve okulların değişime açıklıklarının incelenmesine yer verilmiştir. 2.1. Değişim Kavramı Değişim en genel tanımıyla, mevcut bir durumdan bir başka duruma geçiş anlamına gelmektedir. Değişim, belirli bir süreci içerecek biçimde yapılan tüm değişiklikleri ifade etmektedir. Bir olgunun başka bir olguya dönüştüğü değişim sürecinde kişilerin ya da nesnelerin yerini değiştirmekten özel bilgiler, beceri gibi özelliklerin var olandan değişik aşamaya çekilmesine dek süren işlemlerdir (Koçel, 2005: 688). Açık sistem özelliğine sahip örgütler varlıklarını sürdürmek için faaliyette bulundukları çevre ile sürekli bir etkileşim halinde olup, örgütün etrafıyla etkileşimi ise örgütsel değişimi zorunlu hale getirmektedir (Özkan, 2004: 1). Şayet baskıcı bir ekonomik sistem hakim konumda olursa, emredici ve merkezi plana sağlam bir şekilde bağlı olan kamu girişimi veya otoriter ve merkezcil özelliklere sahip örgütlere doğru bir yönelim ve değişim konuşulmaya başlanacaktır (Çelebioğlu, 1990: 77). Örgütler değişim sürecini kendilerini oluşturan unsurların daha önceden belirlenmiş olan hareketleri ile devam ettirmekte olup, değişim devam eden, süreklilik arz eden bir terimdir (Can, 2002: 4). 2.2. Süreç Olarak Değişim ve Okulların Değişime Açıklığı Değişim her şeyden önce bir süreci ifade etmektedir. İş yaşamında örgütün içerisinden ya da dışından, bir ya da birkaç görevin ya da komple örgüt yapısının değişmesi söz konusu olabilir. Bu nedenle değişim kendiliğinden ya da dışarıdan yapılabilen bir süreci ifade etmektedir (Hoogendorn, 2007: 148). Uluslararası bir olgu olan değişim süreci (Tavas vd, 2016: 15), maddi olan veya olmayan her şeyi içermektedir. Süreç olarak değişim belli bir amaç, bunu yerine getirme gerekli olan güç ile hedefe ulaşmak için önemli olan etkenleri içeren yapıya sahiptir (Özkara, 1999: 1-2). Bu değişimler aynı zamanda kamu yönetimi ve hizmetlerinde de köklü değişimleri beraberinde getirmektedir (Pekdoğan, 2017: 449). Kontrol altında tutulan değişimlerde, değişime konu olan ve süreç içerisinde etkilenecek olan aktörler yönetilebilmektedir (Gülcan, 2007: 68). Dolayısıyla değişim süreci, kontrol edilirken tüm unsurların dikkate alınması gereken bir olgudur. Her değişim süreci bir etkileşime yol açmakta olup, bu etkileşim neticesinde iş, işletme, teknoloji ve grup yapılarında değişim sürecine gidilmektedir (Tunçer, 2011: 58). Okulların değişime ise en genel ifadeyle eğitim kurumlarında süreçlere bağlılığın en aza indirilerek, daha modern ve dinamik bir örgüt yapısına geçilmesini ifade etmektedir. Günümüz bilgi toplumunda, yeni bilgilerin üretilmesi ve daha çağdaş bir eğitim sisteminin inşası için okulların değişim sürecin ayak uydurmasının bir zorunluluk olduğu ifade edilebilir (Taşdan, 2013: 2-4; Smith ve Hoy, 2007: 556-568). 3. Yöntem 3.1. Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini Manisa ili sınırları içerisinde eğitim öğretim veren MEB na bağlı özel ve devlet okullarında görevli fen bilgisi öğretmenleri, örneklemini ise 2016-2017 eğitim 575
öğretim yılında bu okullarda görev yapan, gönüllülük usulüne göre araştırmaya dahil edilen 317 fen bilgisi öğretmeni oluşturmaktadır. 3.2. Veri Toplama Aracı Araştırmada veri toplama aracı olarak demografik bilgi formu ve Demirtaş (2012) tarafından Türkçe geçerliliği ve güvenilirliği yapılan Okulların Değişime Açıklık Ölçeği formlarını içeren bir anket formu kullanılmıştır. Okulların Değişime Açıklık Ölçeği: Smith ve Hoy (2007) tarafından geliştirilen (Openness To Change Scala-FCOS) ve Demirtaş (2012) tarafından Türkçe geçerlilik güvenilirliği yapılan ölçek, toplam 14 madde ile okulların değişime nı öğretmenlerin değişime, müdürlerin değişime ve okul çevresinin değişime olmak üzere üç boyutta incelemektedir. Türkçe geçerlilik güvenilirlik çalışmasında ölçeğin iç tutarlılık katsayısı (Cronbach Alpha) öğretmenlerin değişime açıklık boyutu için 0.83, müdürlerin değişime açıklık boyutu için 0.78, okul çevresinin değişime açıklık boyutu için 0.76 ve tüm ölçek için 0.78 olarak hesaplanmıştır. 3.3. Verilerin Toplanması Araştırma verileri bizzat araştırmacı tarafından, gerekli izinlerin alınmasının ardından gerçekleştirilmiştir. Kümeleme örneklem ve gönüllülük usulüne dayalı olarak araştırmada öncelikle aynı bölgede olan okullardan kümeler oluşturulmuş, öğretmenlerin ders aralarında öğretmenler odasında bulundukları saat dilimlerinde görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Araştırmada verilerin toplanma aşamasında öncelikle katılımcılara genel bir bilgi verilmiş, ardından araştırmaya katılmaya gönüllü olup olmadıkları sorulmuştur. Daha sonra, anket envanterleri doldurulana kadar, katılımcıların herhangi bir sorusu olması durumunda yanıt vermek için beklenmiştir. Daha sonra elde edilen bilgiler, ileri analiz için bilgisayar ortamına atılmıştır. 576 3.4. İstatistik Yöntem Araştırmada demografik bilgilerin tanımlanmasında frekans analizi ve çapraz tablolama (crosstabulation), demografik veriler arasındaki fark analizinde ise Ki-Kare analizi yapılmıştır. ölçek ortalamaları ortalama ve standart sapma ile tanımlanmıştır. Ölçek ortalamalarının fark analizinden önce veri dağılımının normalliği için Kolmogorov Smirnov testi yapılmıştır. test sonucunda ölçek ortalamaları normal dağılıma uymadığından, iki grup arasındaki fark için Mann Whitney U ve ikiden çok grup arasındaki fark için Kruskal Wallis testleri kullanılmıştır. Tüm analizler SPSS 17.0 for Windows paket programında ve %95 güven aralığında yapılmıştır. 4. Bulgular Araştırmaya katılan fen bilgisi öğretmenlerinin demografik özellikleri Tablo 1 de verilmiştir.
Tablo 1: Katılımcıların demografik özellikleri ve okul türüne göre farklar Özel Okul Devlet Okulu n % n % Cinsiyet Erkek 60 56,1 97 46,2 Kadın 47 43,9 113 53,8 Mesleki deneyim 5 yıl ve altı - - 52 24,8 6-10 yıl arası 56 52,3 105 50,0 11 yıl ve üzeri 51 47,7 53 25,2 Mezun olunan kurum Eğitim enstitüsü 15 14,0 46 21,9 Eğitim fakültesi 92 86,0 135 64,3 Fen Edebiyat Fakültesi - - 29 13,8 Değişime verilen önem Orta düzeyde 78 37,1 Çok 32 29,9 100 47,6 Oldukça çok 75 70,1 32 15,2 Değişimin yeterlilik düzeyi Biraz - - 69 32,9 Orta düzeyde 33 30,8 109 51,9 Çok 74 69,2 32 15,2 X 2 p 0,098 0,061 37,437 0,000 21,726 0,000 108,275 0,000 103,810 0,000 577 Araştırmaya katılan özel okul öğretmenlerinin %56,1 i erkek ve %43,9 u kadındır. Bu oran devlet okullarında %46,2 erkek ve %53,8 kadın yönündedir. Cinsiyete göre özel okul ile devlet okulunda görev yapan öğretmenler arasındaki farklar istatistiksel olarak anlamlı değildir (p>0,05). Özel okulda görevli öğretmenlerin %52,3 ü 6-10 yıl arası ve %47,7 si 11 yıl ve üzerinde deneyime sahiptir. Devlet okulunda görevli öğretmenlerin %24,8 i 5 yıl ve altında, %50,0 si 6-10 yıl arasında ve %25,2 si ise 11 yıl ve üzerinde deneyime sahiptir. Deneyime göre özel okul ve devlet okulu öğretmenleri arasındaki farklar istatistiksel olarak anlamlıdır (p<0,05). Özel okulda görevli öğretmenlerin %14,0 ü eğitim enstitülerinden, %86,0 sı ise eğitim fakültelerinden mezundur. Devlet okullarında ise öğretmenlerin %21,9 u eğitim enstitülerinden, %64,3 ü eğitim fakültelerinden, %13,8 i fen edebiyat fakültesinden mezun olduklarını ifade etmişlerdir. Mezun olunan kuruma göre özel ve devlet okulları arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlıdır (p<0,05). Özel okulda görevli öğretmenlerin %29,9 u değişime çok, %70,1 i ise oldukça çok önem verdiklerini ifade etmişlerdir. Devlet okulunda görevli öğretmenlerin ise %37,1 i değişimin orta düzeyde, %47,6 sı çok ve %15,2 si oldukça çok önemli olduğunu ifade etmişlerdir. Değişimin önemi konusunda devlet okulları ile özel okullarda görevli öğrencilerin görüşleri arasında istatistiksel olarak anlamlı fark vardır (p<0,05). Okullarda değişime özel okullarda görevli öğretmenlerin %30,8 i orta düzeyde, %69,2 si ise çok yeterli görmektedir. Devlet okullarında ise öğretmenlerin %32,9 u biraz, %51,9 u orta düzeyde, %15,2 si ise çok yeterli görmekte olup, gruplar arasındaki farklar istatistiksel olarak anlamlıdır (p<0,05). Araştırmaya katılan öğretmenlerin demografik değişkenlerine göre değişim algıları arasındaki farklar Tablo 2 de verilmiştir.
Tablo 2. Araştırmaya katılan öğretmenlerin demografik değişkenlerine göre değişim algıları arasındaki farklar Öğretmenlerin değişime Müdürlerin değişime Okul çevresinin değişime X SS X SS X SS Cinsiyet Erkek 18,66 3,22 24,57 2,68 12,36 1,71 Kadın 19,05 2,76 27,09 1,76 13,01 1,75 U 11558,000 6537,500 9658,000 p 0,216 0,000 0,000 Mesleki deneyim 5 yıl ve altı 17,08 2,19 27,92 1,40 12,31 1,74 6-10 yıl arası 18,77 3,31 25,73 2,74 12,05 1,76 11 yıl ve üzeri 19,88 2,35 24,98 2,23 13,86 1,05 X 2 36,678 54,064 70,062 p 0,000 0,000 0,000 Mezuniyet Eğitim enstitüsü 17,44 3,23 26,46 1,16 14,02 0,76 Eğitim fakültesi 19,40 2,95 25,68 2,93 12,37 1,88 Fen Edebiyat F. 17,62 0,49 25,86 1,48 12,38 0,49 X 2 27,021 2,577 45,946 p 0,000 0,276 0,000 Değişimin önemi Orta düzeyde 16,40 1,23 25,27 3,15 12,83 1,52 Çok 18,39 2,52 26,25 2,47 12,08 1,41 Oldukça çok 21,23 2,71 25,77 2,18 13,32 2,05 X 2 114,909 8,940 46,193 p 0,000 0,011 0,000 Değişimin yeterliği Biraz 16,26 1,08 24,83 2,51 12,29 2,30 Orta düzeyde 17,89 2,29 25,48 2,92 13,08 0,76 Çok 21,84 2,13 27,00 1,55 12,42 2,17 X 2 164,052 32,453 2,333 p 0,000 0,000 0,311 578 Tablo 2 den de görüldüğü gibi, değişime açıklık algı puanları üç boyutta da kadınlarda daha yüksek düzeydedir. Fark analizi sonuçlarına göre ise öğretmenlerin değişime puanlarının farkı gruplar arasında istatistiksel olarak anlamsız (p>0,05), müdürlerin değişime ve okul çevresinin değişime boyutları ise istatistiksel olarak anlamlı derecede farklılık göstermektedir (p<0,05). Mesleki deneyime göre öğretmenlerin değişime 11 yıl ve üzerinde deneyime sahip olanlarda, müdürlerin değişime 5 yıl ve altında deneyime sahip olanlarda, okul çevresinin değişime ise yine 11 yıl ve üzerinde deneyime sahip olanlarda daha yüksek düzeydedir. Fark analizi sonuçlarına göre her üç değişime açıklık algı puanları da gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık göstermektedir (p<0,05).
Mezuniyete göre öğretmenlerin değişime eğitim fakültesi mezunlarında, diğer iki boyutun ise puanları eğitim enstitüsü mezunlarında daha yüksek düzeydedir. Fark analizi sonuçlarına göre öğretmenlerin değişime ve okul çevresinin değişime gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı (p<0,05), müdürün değişime ise istatistiksel olarak anlamsız farklılık göstermektedir (p>0,05). Değişime verilen öneme göre öğretmenlerin değişime ve okul çevresinin değişime puanları değişimi oldukça çok önemli görenlerde, müdürlerin değişime ise değişimi çok önemli görenlerde daha yüksek düzeylerdedir. Fark analizi sonuçlarına göre üç boyutta da gruplar arasındaki farklar istatistiksel olarak anlamlıdır (p<0,05). Okullarda değişimi çok yeterli görenlerde öğretmenlerin ve müdürlerin değişime açıklık algı puanı, orta düzeyde yeterli görenlerde ise okul çevresinin değişime daha yüksek düzeylerdedir. Fark analizi sonuçlarına göre öğretmenlerin ve müdürlerin değişime açıklıkları farkları gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı (p<0,05), okul çevresinin değişime ise istatistiksel olarak anlamsızdır (p>0,05). Tablo 3. Özel okul ve devlet okulundaki öğretmenlerin değişime açıklık algıları arasındaki farklar Özel Okul Devlet Okulu X SS X SS U p Öğretmenlerin değişime 22,47 1,18 17,02 1,67 22155,000 0,000 Müdürün değişime 26,55 2,47 25,49 2,58 8420,500 0,000 Okul çevresinin değişime 12,16 1,94 12,95 1,60 8695,000 0,001 579 Özel okul ve devlet okulunda görev yapan öğretmenlerin değişim algıları kıyaslandığında, özel okulda görev yapan öğretmenler, okuldaki öğretmenlerin ve okul müdürlerinin değişime daha fazla açık olduğunu düşünmektedir. Okul çevresinin değişime daha açık olduğu kanısı ise devlet okullarında görev yapan öğretmenlerde daha yüksek düzeydedir. Fark analizi sonuçları ise tüm boyutlarda özel okul ve devlet okulunda görev yapan öğretmenlerin değişime açıklık ile ilgili algılarının arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın varlığını ortaya koymaktadır (p<0,05). 5. Tartışma Yapılan bu araştırmada, fen bilgisi öğretmenlerin değişim algılarının incelenmesi amaçlanmış, özel ve devlet okulunda görevli fen bilgisi öğretmenlerinin değişime açıklık düzeyleri incelenmiştir. Araştırmada ilk önce öğretmenlerin demografik değişkenlerinin değişim algıları üzerindeki etkileri incelenmiş, ardından özel ve devlet okulunda görevli öğretmenlerin değişim algıları arasındaki fark analiz edilmiştir. Analiz sonuçlarına göre öğretmenlerin değişime boyutu kadın öğretmenlerde, 11 yıl ve üzerinde deneyime sahip öğretmenlerde, eğitim fakültesinden mezun öğretmenlerde, değişimi oldukça çok önemli gören öğretmenlerde ve okullarda değişimi çok yeterli gören öğretmenlerde daha yüksek düzeydedir. Fark analizi sonuçlarına göre öğretmenlerin değişime mesleki deneyim, mezuniyet, değişimin önemi ve değişimin yeterliliğine göre gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar göstermektedir (p<0,05).
Müdürlerin değişime boyutu ise kadın öğretmenlerde, mesleki deneyimi 5 yıl ve altında olan öğretmenlerde, eğitim enstitülerinden mezun olan öğretmenlerde, değişimi çok önemli gören öğretmenlerde ve okullarda değişimi çok yeterli gören öğretmenlerde daha yüksek düzeydedir. Fark analizi sonuçları müdürlerin değişime açıklık algısının cinsiyet, mesleki deneyim, değişimin önemi ve değişimin yeterliliğine göre gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar göstermektedir (p<0,05). Okul çevresinin değişime kadın öğretmenlerde, mesleki deneyimi 11 yıl ve üzeri olan öğretmenlerde, eğitim enstitülerinden mezun olan öğretmenlerde, değişimi oldukça çok önemli gören öğretmenlerde ve okullarda değişimi orta düzeyde yeterli gören öğretmenlerde daha yüksek düzeydedir. Okul çevresinin değişime boyutu ise öğretmenlerin cinsiyet, mesleki deneyim, mezuniyet ve değişimin önemi değişkenlerine göre gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar göstermektedir (p<0,05). Özel okullarda görevli öğretmenler okul yönetimi ya da müdürleri ile mesai arkadaşlarının, devlet okullarındakilere göre daha fazla değişime açık olduğunu düşünmektedir. Öte yandan devlet okulunda görevli öğretmenler ise okul çevresinin özel okuldaki öğretmenlere göre daha fazla değişime açık olduğunu düşünmektedir. 6. Sonuç ve Öneriler Araştırma sonuçlarından da görüleceği gibi, özel okullarda öğretmenler ve okul müdürlerinin, devlet okullarına göre değişime daha açık oldukları görülmektedir. Aslında bu sonuç bir anlamda beklenen bir sonuçtur. Zira ülkemizde devlet okulların merkezi bir yönetime sahip olup, her ne kadar milli eğitim sistemimizde bölgesel ve demografik farklılıkların etkisini en aza indirmeyi amaçlayan önemli çalışmalar yapılsa da, özel okullar gibi daha fazla yerinden yönetim olanaklarına sahip değildir. Bu nedenle Trakya daki bir okul ile Kars taki bir okulda aynı eğitim müfredatı ve aynı ders içeriği, aynı yöntemlerle sunulmakta, gerek bulunulan bölgenin imkan ve demografik yapısı, gerekse bölge insanının sahip olduğu değerler ve yapılara uygun bir eğitim modeline olanak vermemektedir. Bu açığı gidermek için yapılan çalışmalar her ne kadar günümüzde giderek artsa da, daha spesifik bir şekilde yapılanmış olan özel okullar kadar etkili olamamaktadır. Araştırmada elde edilen bir diğer önemli sonuç, öğretmenlerin demografik özelliklerine göre değişime açıklık algıları arasındaki farklardır. Aslında aynı kurumlarda olmalarına rağmen farklı demografideki öğretmenler, okullarının değişime açıklık düzeylerini farklı görebilmektedir. Bu durum, değişim sürecinin özellikle bireylerin kişisel ve demografik yapılarına yakından bağlı olduğunu göstermektedir. Milli eğitim sistemimiz başta olmak üzere, tüm eğitim kurumlarında daha çağdaş, daha modern bir eğitim yapısının tesisi için, değişime daha açık, yeniliği ve gelişmeyi benimsemiş bir yapının sağlanması gerekir. Özel okullardaki daha düşük bürokratik yapı, yönetimin daha hızlı kararlar almasına ve daha sonuç odaklı çalışmasına yardım etmektedir. Öte yandan bu süreçte özel okullardaki başarı kaygısını işletme mantığından da ayırmak, eğitimin sosyal ve anayasal bir hak olduğunu da unutmamak gerekir. Bu çerçevede yapılacak olan hizmet içi eğitimler ve mesleki iyileştirmelerin eğitimde daha fazla başarıya olanak vereceği ifade edilebilir. 580
KAYNAKLAR Çelebioğlu, F. (1990). Davranış Açısından Örgütsel Değişim, İstanbul Üniversitesi İşletme Fakültesi, İstanbul. Demirtaş, H. (2012). Primary Schools Openness to Change. Elementary Education Online, 11 (1), 18-34. Farwell, J. P. ve Rohozinski, R. (2011) Stuxnet and the Future of Cyber War, Survival: Global Politics and Strategy, 53:1, 23-40. Gülcan, M. F. (2007). Örgütsel Değişimde Etkin Bir Yöntem: Personel Güçlendirme. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi/Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Ana Bilim Dalı Sanayi ve Teknoloji Yönetimi Bilim Dalı, Konya. Hoogendoorn, M. (2007). Modeling Centralized Organization of Organizational Change. Computational & Mathematical Organization Theory, 13/2, 147-184. Hua, J. ve Bapna, S. (2012), How Can We Deter Cyber Terrorism?, Information Security Journal: A Global Perspective, 21:2, 102-114 Koçel, T. (2005). İşletme Yöneticiliği. Ankara; Arıkan Yayıncılık. Özkan, Y. (2004). İşletmelerde Değişime Direnme ve Çözüm Yöntemlerinin İncelenmesi. Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları Dergisi, 6/1. 581 Özkara, B. (1999). Evrimci ve Devrimci Örgütsel Değişim. Afyon; İleri Ofset. Pekdoğan, H. (2017). Yeni Kamu Yönetimi Çerçevesinde İç Güvenlik Hizmetlerinde Sivilleşme: Jandarma Hizmetlerinin Sivilleşmesinde SWOT Analizi, The Journal of Academic Social Science 5(39), 447-455. Smith, P. A., ve Hoy, W.K. (2007). Academic optimism and student achievement in urban elementary schools. The Journal of Educational Administration, 45, (5) 556-568. Taşdan, M. (2013). İlköğretim Okulu Öğretmenleri İçin Kişisel ve Mesleki Değişime Açıklık Ölçeklerinin Geliştirilmesi; Bir Uygulama. Akademik Bakış Dergisi, 35, 1-20. Tavas, B., & Öztürk, C., (2016), Türk Polis Teşkilatı Çalışanlarının Benlik Saygısı İle Psikolojik Durum Arasındaki İlişkinin İncelenmesi: Zonguldak İl Emniyet Müdürlüğü Örneği, The Journal of Academic Social Science 4(23) ss.370-380. Tavas B, & Tekiner M.A, & Yılmaz K, (2016). AB Uyum Sürecinde Sınır Güvenliği ve Yönetimi Stratejisi, Sage Yayıncılık Sanayi ve Ticaret Ltd. Şti Tunçer, P. (2011). Örgütsel Değişim Ve Liderlik. Sayıştay Dergisi, 80. Tutar, H. (2000), Küreselleşme Sürecinde İşletme Yönetimi, Hayat Yayınları, İstanbul. Uçak, N. Ö. (2010), Bilgi: Çok Yüzlü Bir Kavram, Türk Kütüphaneciliği, 24, 4 (2010), 705-722.