T. C. ANKARA ÜNİVERSİTESİ BİLİMSEL ARAŞTIRMA PROJESİ KESİN RAPORU Öğretmenlerin Ve Anne-Babaların Öz-Yetkinlik İnançları, Tükenmişlik Algıları Ve Çocukların Problem Davranışları Proje Yürütücüsü: Prof. Dr. Sema Kaner Proje Numarası: 2006 09 04 009 Başlama Tarihi: 30. 05. 2006 Bitiş Tarihi: 30. 05. 2007 Rapor Tarihi: 1. 10. 2007 Ankara Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Ankara- 2007
İçindekiler I. PROJENİN TÜRKÇE VE İNGİLİZCE ADLARI VE ÖZETLERİ... 6 ÖĞRETMENLERİN VE ANNE-BABALARIN ÖZ-YETKİNLİK İNANÇLARI, TÜKENMİŞLİK ALGILARI VE ÇOCUKLARIN PROBLEM DAVRANIŞLARI... 6 ÖZET... 6 TEACHERS AND PARENTS SELF-EFFICACY BELIEFS, SENSE OF BURNOUT AND EVALUATION OF PROBLEM BEHAVIORS OF CHILDREN... 9 SUMMARY... 9 II. AMAÇ VE KAPSAM... 11 Kuramsal Bilgiler ve İlgili Araştırmalar... 11 A. Öğretmenlerde Öz-Yetkinlik İnançları, Tükenmişlik Duyguları ve Öğrencilerinin Problem Davranışları... 12 B. Anne-Babaların Öz-Yetkinlik İnaçları, Tükenmişlik Duyguları ve Çocuklarındaki Problem Davranışlar... 23 Problem Durum... 27 Araştırmanın Gereği ve Önemi... 28 Araştırmanın Amacı... 29 Tanımlar... 30 III. MATERYAL VE YÖNTEM... 31 Araştırma Grubu... 31 Veri Toplama Araçları... 37 1. Öğretmen Mesleki Yetkinlik Ölçeği (ÖMYÖ)... 38 2. Öğretmen Mesleki Tükenmişlik Ölçeği (ÖMTÖ)... 39 3. Problem Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu (PDÖ-ÖF)... 40 4. Anababalık Yetkinliği Ölçeği (AYÖ)... 43 5. Anababalık Tükenmişliği Ölçeği (ATÖ)... 44 6. Problem Davranış Ölçeği-Anne-Baba Formu (PDÖ-ABF)... 45 Geçerlik Çalışmalarında Kullanılan Veri Toplama Araçları... 48 İşlem... 51 Araştırmanın Aşamaları... 51 Verilerin Analizi... 52 IV. ANALİZ VE BULGULAR... 52 A. ÖLÇME ARAÇLARININ PSİKOMETRİK ÖZELLİKLERİYLE İLGİLİ BULGULAR... 52 2
Öğretmen Yetkinliği Ölçeği ve Anababalık Yetkinliği Ölçeği Geliştirme Çalışması... 53 Öğretmen Mesleki Yetkinlik Ölçeği nin (ÖMYÖ) Faktör Yapısı:... 56 Anababalık Yetkinliği Ölçeği nin (AYÖ) Faktör Yapısı:... 59 Öğretmen Mesleki Tükenmişlik Ölçeği ve Anababalık Tükenmişliği Ölçeği Geliştirme Çalışması... 63 Öğretmen Mesleki Tükenmişlik Ölçeği nin (ÖMTÖ) Faktör Yapısı:... 64 Anababalık Tükenmişliği Ölçeği nin (ATÖ) Faktör Yapısı:... 67 Problem Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu ve Problem Davranış Ölçeği-Anne-Baba Formu Geliştirilme Çalışması... 70 Problem Davranış Ölçeği -Rahatsızlık Derecesi-Öğretmen Formu nun (PDÖ-ÖF-RD) Faktör Yapısı:... 71 Problem Davranış Ölçeği - Öğretmen Formu- Nedensel Faktörler (PDÖ-ÖF-NF) Faktör Yapısı:... 74 Problem Davranış Ölçeği- Öğretmen Formu-Başa Çıkma nın (PDÖ-ÖF-BÇ) Faktör Yapısı... 77 a. Problem Davranış Ölçeği Anne-Baba Formu- Rahatsızlık Derecesi nin (PDÖ-RD-ÖF) Faktör Yapısı: 80 b. Problem Davranış Ölçeği -Anne-Baba Formu- Nedensel Faktörler in (PDÖ-NF-ABF) Faktör Yapısı:.. 83 c. Problem Davranış Ölçeği -Anne-Baba Formu Başa Çıkma nın (PDÖ-ABF-BÇ) Faktör Yapısı:... 86 B. DİĞER İSTATİSTİKSEL ANALİZLER... 89 I. ÖĞRETMENLERDEN ELDE EDİLEN BULGULAR... 89 A. ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ YETKİNLİK İNANÇLARI İLE İLGİLİ BULGULAR... 89 B. ÖĞRETMEN MESLEKİ TÜKENMİŞLİĞİ İLE İLGİLİ BULGULAR... 94 C. PROBLEM DAVRANIŞLAR İLE İLGİLİ BULGULAR... 99 1. Problem Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu-Rahatsızlık Derecesi (PDÖ-ÖF-RD) ile İlgili Bulgular... 99 2. Problem Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu-Nedensel Faktörler (PDÖ-ÖF-NF) ile İlgili Bulgular... 104 3. Problem Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu-Başa Çıkma (PDÖ-ÖF-BÇ) ile İlgili Bulgular... 109 D. REGRESYON ANALİZİ SONUÇLARI... 114 D. KORELASYON ANALİZİ SONUÇLARI... 115 II. ANNE-BABALARDAN ELDE EDİLEN BULGULAR... 115 A. ANABABALIK YETKİNLİĞİ İLE İLGİLİ BULGULAR... 115 B. ANABABALIK TÜKENMİŞLİĞİ İLE İLGİLİ BULGULAR... 122 C. PROBLEM DAVRANIŞLAR İLE İLGİLİ BULGULAR... 128 1. Problem Davranış Ölçeği-Ana-Baba Formu- Rahatsızlık Derecesi (PDÖ-ABF-RD) ile İlgili Bulgular.. 128 2. Problem Davranış Ölçeği- Ana-Baba Formu - Nedensel Faktörler (PDÖ- ABF -NF) ile İlgili Bulgular 135 3. Problem Davranış Ölçeği-Ana-Baba Formu-Başa Çıkma (PDÖ-ABF-BÇ) ile İlgili Bulgular... 142 D. REGRESYON ANALİZİ SONUÇLARI... 149 E. KORELASYON ANALİZİ SONUÇLARI... 150 V. SONUÇ VE ÖNERİLER... 151 3
A. ÖLÇME ARAÇLARI İLE İLGİLİ BULGULARIN DEĞERLENDİRİLMESİ... 151 1. Öğretmen Mesleki Yetkinlik Ölçeği (ÖMYÖ) ile İlgili Bulguların Değerlendirilmesi... 151 2. Anababalık Yetkinliği Ölçeği (AYÖ) ile İlgili Bulguların Değerlendirilmesi... 153 3. Öğretmen Mesleki Tükenmişlik Ölçeği (ÖMTÖ) ile İlgili Bulguların Değerlendirilmesi... 155 4. Anne-Babalar için Anababalık Tükenmişliği Ölçeği (ATÖ) ile İlgili Bulguların Değerlendirilmesi... 156 5. Problem Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu (PDÖ-ÖF) ve Problem Davranış Ölçeği-Anne-Baba Formu (PDÖ-ÖF) İlgili Bulguların Değerlendirilmesi... 157 a. Problem Davranış Ölçeği -Öğretmen Formu-Rahatsızlık Derecesi (PDÖ-ÖF-RD) İlgili Bulguların Değerlendirilmesi... 157 b. Problem Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu Nedensel Faktörler (PDÖ-ÖF-NF) İlgili Bulguların Değerlendirilmesi... 158 c. Problem Davranış Ölçeği -Öğretmen Formu Başa Çıkma yolları (PDÖ-ÖF-BÇ) İlgili Bulguların Değerlendirilmesi... 159 d. Problem Davranış Ölçeği -Rahatsızlık Derecesi- Anne-Baba Formu (PDÖ-ABF-RD) İlgili Bulguların Değerlendirilmesi... 160 e. Problem Davranış Ölçeği - Anne-Baba Formu-Nedensel Faktörler (PDÖ-ABF-NF) İlgili Bulguların Değerlendirilmesi... 161 f. Problem Davranış Ölçeği - Anne-Baba Formu - Başa Çıkma yolları (PDÖ -ABF-BÇ) İlgili Bulguların Değerlendirilmesi... 161 B. ÖZ-YETKİNLİK İNANCI, TÜKENMİŞLİK ALGISI VE PROBLEM DAVRANIŞLAR İLİŞKİSİ İLE İLGİLİ BULGULARIN DEĞERLENDİRİLMESİ... 162 1. Öz-Yetkinlik ile İlgili Bulguların Değerlendirilmesi... 162 2. Mesleki Tükenmişlik ile İlgili Bulguların Değerlendirilmesi... 176 3. Anababalık Tükenmişliği İle İlgili Bulguların Değerlendirilmesi... 183 4. Problem Davranışlar ile İlgili Bulguların Değerlendirilmesi... 186 5. Öz-Yetkinlik, Tükenmişlik ve Problem Davranışlar Arasındaki İlişkiye İlişkin Bulguların Değerlendirilmesi... 191 C. ÖNERİLER... 199 VI. KAYNAKLAR... 202 ÇALIŞMA PLANI... 225 VII. EKLER... 226 EK 1. Öğretmen Mesleki Yetkinlik Ölçeği... 227 EK 2. Öğretmen Mesleki Tükenmişlik Ölçeği... 230 EK 3. Problem Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu -Rahatsızlık Derecesi... 232 EK 4. Problem Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu-Nedensel Faktörler... 235 EK 5. Problem Davranış Ölçeği-Öğretmen Formu-Başa Çıkma... 237 4
EK 6. Anababalık Yetkinliği Ölçeği... 239 EK 7. Anababalık Tükenmişliği Ölçeği... 242 EK 8. Problem Davranış Ölçeği-Anne-Baba Formu -Rahatsızlık Derecesi... 245 EK 9 Problem Davranış Ölçeği-Anne-Baba Formu -Nedensel Faktörler... 247 EK 10 Problem Davranış Ölçeği-Anne-Baba Formu -Başa Çıkma... 249 EK 11. BAP Satınalma İle İlgili Evraklar... 251 EK 12. Sunumlar... 257 5
I. PROJENİN TÜRKÇE VE İNGİLİZCE ADLARI VE ÖZETLERİ ÖĞRETMENLERİN VE ANNE-BABALARIN ÖZ-YETKİNLİK İNANÇLARI, TÜKENMİŞLİK ALGILARI VE ÇOCUKLARIN PROBLEM DAVRANIŞLARI ÖZET Aşağıda, araştırmadan elde edilen bulguları maddeler halinde verilmiştir. Öğretmenler ile İlgili bulgular 1. Bu çalışma için geliştirilen tüm ölçme araçlarının psikometrik özellikleri, ölçeklerin araştırmalarda kullanılabilmesi için yeterli bulunmuştur. 2. Öğretmenlerin mesleki yetkinlik inançları, mesleki tükenmişlik algıları ve öğrencilerin problem davranışlarını değerlendirmeleri öğretmenlerin yaşlarına ve cinsiyetlerine göre değişmemektedir. 3. Deneyimle birlikte, öğretmenlerin mesleki yetkinlikleri artmaktadır. Bir diğer deyişle, 11 yıl ve daha fazla hizmet vermiş olan öğretmenler, daha az hizmet etmiş olan genç melektaşlarına göre kendilerini daha yetkin hissetmektedirler. Diğer bağımsız değişkenler, öğretmenlerin yetkinlik inançlarında farklılık yaratmamıştır. 4. Genç öğretmenler, deneyili öğretmenlere göre daha çok tükenmişlik yaşamaktadırlar. 5. Öğretmenler, öğrencilerin problem davranışlarının hiçbir boyutunda (rahatsızlık düzeyi, nedensel faktörler ve başa çıkma) hizmet sürelerine, öğretim kademelerine, branşlarına, sınıflarında bulunan problemli öğrenci sayısına, çocukların engelli olup olmamasına ve okulun sosyo-ekonomik düzeyine göre farklı tepki vermemişlerdir. Sadece, sınıflarda kaynaştırma öğrencisi olan öğretmenler, sınıflarında kaşnaştırma öğrencisi olmayan meslektaşlarına göre, öğrencilerinin problem davranışlarından daha çok rahatsız olduklarını bildirmişlerdir. Ayrıca, sınıflarında 20 nin altında öğrencisi olan öğretmenler, çocukların problem davranışlarına, daha kalabalık sınıfları eğiten öğretmenlerden daha çok nedensel etmenler atfetmişlerdir. 6. Ortaokulda, lisede ve iş okullarında öğretmenlik yapanlar, ilkokullarda ve okul öncesinde çalışanlara göre daha çok tükenmişlik yaşamaktadırlar. Ayrıca, sınıflarında 1-4 arasında problemli davranışı olan öğrencileri olduğunda öğretmenler, daha fazla sayıda sorunlu öğrencisi olanlara göre daha çok mesleki tükenmişlik bildirmişlerdir. Diğer bağımsız değişkenler, öğretmenlerin algıladığı tükenmişlik düzeylerinde farklılık yaratmamıştır. 7. Öğretmenlerin mesleki yetkinlik inançları ve problem davranışlarla başa çıkmada kullandıkları yollar, onların mesleki tükenmişliklerini yordayan değişkenler olarak bulunmuşlardır. 6
8. Öğretmenlerin mesleki tükenmişlikleri, mesleki yetkinlikleri ve problem davranışlara ilişkin değerlendirmeleri birbirleriyle anlamlı ilişki vermektedir. Anne-Babalar ile İlgili Bulgular 1. Babalar, annelere göre çocuklarının problem davranışlarıyla başa çıkmada olumlu yaklaşımları daha çok kullanmaktadırlar. Diğer ölçeklerde ise anne ve babalar benzer tepkiler vermişlerdir. 2. Düşük gelir düzeyindeki anne-babalar, yüksek gelir düzeyindeki anne-babalara göre çocuklarının problem davranışlarına daha çok nedensel yüklemelerde bulunmaktadırlar. Diğer ölçeklerde, gelir düzeyine göre anne-baba tepkileri benzerlik göstermektedir. 3. Orta-alt sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören çocukları olan annebabalar, orta-üst sosyoekonomik düzeydeki okullarda öğrenim gören çocukları olan anne-babalara göre hem daha fazla anababalık tükenmişliği yaşamaktadırlar hem de çocuklarının problem davranışlarına daha çok nedensel yüklemelerde bulunmaktadırlar. Diğer ölçeklerde, anne-babaların tepkileri okulun sosyoekonomik düzeyine göre farklılaşmamaktadır. 4. Engelli olmayan çocuğa sahip anne-babaların, çocukları engelli olan anne-babalara göre kendi anababalık özelliklerine ilişkin yetkinlik inançları daha yüksektir ve çocuklarının problem davranışlarından daha çok rahatsız olmalarına rağmen, bu davranışlarla daha olumlu yollar kullanarak başa çıkmaya çalışmaktadırlar. Diğer ölçeklerde, anne-babaların tepkileri, çocuklarının engelli olup olmamasına göre farklılaşmamaktadır. 5. Genç anneler, yaşlı annelere göre bir taraftan kendilerini daha yetkin görürlerken, diğer taraftan da daha çok anababalık tükenmişliği bildirmekte ve çocuklarının problem davranışlarından daha çok rahatsızlık duymaktadırlar. Bu bulguyu destekleyen şekilde, korelasyon analizleri de yetkinlik inancının hem tükenmişlik hem de problem davranışlarla başa çıkma boyutları ile pozitif ve anlamlı ilişki vermiştir. Benzer durum, tükenmişlik dışında babalarda da gözlenmiştir. Diğer ölçeklerde, anne ve babaların yaşlarına göre farklılık bulunmamıştır. 6. Anababalık yetkinliği ve anabalık tükenmişliği, annelerin ve babaların eğitim durumlarına göre farklılaşmamıştır. Buna karşılık, lise mezunu babalar, ortaokul mezunu babalara göre çocuklarının problem davranışlarından daha çok rahatsızlık duymuşlardır. Daha az eğitimli anne ve babalar, çocuklarının problem davranışlarına daha çok nedensel atıflarda bulunuklarken, daha çok eğitimli anne ve babalar, çocukları istenmeyen davranışlarda bulunduklarında daha çok olumlu ve etkili başa çıkma yollarına başvurmuşlardır. 7
7. Üç ve daha çok çocuğu olan anne-babalar, daha az çocuğu olan anne-babalara göre çocuklarının problem davranışlarına daha çok nedensel yüklemelerde bulunmuşlardır. Diğer ölçeklerde anne-babaların tepkileri çocuklarının sayısndan etkilenmemiştir. 8. Engel türü, hiçbir bağımlı değişkende anne-baba tepkilerini farklılaştırmamıştır. 9. Kız çocuğu olan anne-babalar, erkek çocuğu olan anne-babalara göre çocuklarının problem davranışlarından daha çok rahatsız olduklarını bildirmişlerdir. Diğer ölçeklerde annebabaların tepkileri çocuklarının cinsiyetinden etkilenmemiştir. 10. Küçük çocuğu olan anne-babalar, ergenlik döneminde çocuğu olan anne-babalara göre kendilerini daha yetkin hissetmektedirler. Bu anne-babalar çocuklarının problem davranışlarında daha çok rahatsız olmalarına rağmen, onların bu davranışlarıyla daha etkili ve olumlu şekilde başa çıkmaktadırlar. 13 yaşında ve daha büyük çocuğu olan anne-babalar ise daha küçük yaşta çocuğu olan anne-babalara göre çocuklarının istenmeyen davranışlarına daha çok nedensel yüklemelerde bulunmaktadırlar. Anababalık tükenmişliği ise çocukların yaşlarına göre değişmemektedir. Yani çocukları hangi yaşta olursa olsun, anne-babalar benzer düzeyde annababalık tükenmişliği bildirmektedirler. 11. İstenmeyen çocuk davranışlarıyla başa çıkma yolları, anababalık yetkinliği ve istenmeyen davranışlara yapılan nedensel yüklemeler, anababalık tükenmişliğini yordayan değişkenler olarak bulunmuştur. 12. Anababalık yetkinliği, anababalık tükenmişliği ve problem davranışlara ilişkin değerlendirmeler birbirleriyle ilişkili bulunmuştur. 8
TEACHERS AND PARENTS SELF-EFFICACY BELIEFS, SENSE OF BURNOUT AND EVALUATION OF PROBLEM BEHAVIORS OF CHILDREN SUMMARY Summaries of the findings are given below. Findings About Teachers 1. Psychometric properties of all scales, which were developed for this study were found sufficient in order to use in the researches. 2. Teachers proffessional self-efficacy beliefs, their proffessional burn-out perceptions and their evaluation of the student problem behaviuors were not effetced by their gender and ages. 3. Teachers proffessional self-efficacy beliefs were increased by their experiences. In other words, the teachers having 11 years or more experiences felt more efficient than their young collegues having less working experiences. The other independent variables did not create a difference in their self-efficacy beliefs. 4. The younger teachers reported more burn-out than the older counterparts. 5. Teachers were not respond differently according to their working period, instruction levels, the subject they teach, numbers of the children with problem behavior in their class, having students with or without disability, and schools socioeconomic levels. Only the teachers who had mainstreamed students in their classs reported that they felt more unconfortable about the students problem behaviors than their collegues having no such students. Also, teacher who had fewer students in their class attributed more causal factors to the students problematic behaviors than the ones teaching more crowded class. 6. The teachers who were working at the secondary schools, high schools and training schools experienced more burn-out than the teachers who worked at the primary schools and nursery schools. Teachers who had 1-4 students with problem behavior in their class reported more burn-out than the countarparts who had more than 4 students with problem behavior. The other independent variables did not make a significant differences in the teachers sense of burn-out. 6. Teachers self-efficacy beliefs and the coping styles with students problem behaviors were predicted their burn-out perceptions. 7. There were significant correlations between teachers sense of burn-out, selfefficacy beliefs and evaluation of the students problem behaviors. 9
Findings About Parents 1. Fathers were using more effective coping strategies than the mothers. Mothers and the fathers reported similar responds on the other questionnaires. 2. Fathers used more positive ways for overcoming the problematic behaviors of their children than mothers. In the other questionnaires, mothers and fathers gave the same responds. 3. Lover-income parents attributed more causal factors to the problematic behaviors of their children than the high-income parents did. In the other questionnaires, the parents responds showed similarities in terms of income level. 4. Parents whose children study at medium-lower socio-economic level schools both felt more parental burnout and attributed more causal factors to the problematic behaviors of their children than the parents whose children study at medium-high socio-economic level schools. In other questionnaires, the reactions of the parents did not show significant differencies. 5. Concerning the parental features, the self-efficacy of parents who had non disabled children were of more high than the ones who had disabled children. Even if they felt more uncomfortable with the problems of their children, they tried to overcome them by using more positive ways. In the other questionnaires, the reactions of the parents did not change according to whether their children were disabled or not. 6. Young mothers, while, expressed themselves more efficient than the older ones; but, they stated more parental burnout and felt more uncomfortable with the problem behaviors of their children. The correlations between self-efficacy and burn-out, self-efficacy and coping with problem behaviors were found to be positive and significant and supported the previous finding. In the other questionnaires, there was no differencies in terms of the age of the parents. 7. Parental efficacy and parental burn-out did not differ according to the education status of the parents. Yet, fathers, who graduated from high school, felt more uncomfortable with the problem behaviors of their children than the counterparts who graduated from primary school. While less educated parents attributed more casual factors to the problem behaviors of their children, higher educated parents used more positive and effective overcoming methods when their children behaved inappropriately. 8. Parents who had three or more children attributed more causal factors to the problem behaviors of their children than the parents who have less than three children. In the other questionnaires, the responds of the parents were not affected by the number of the children they have. 10
9. The type of disability did not differed in any of the dependent variables, concerning the reactions of the parents. 10. The parents who have daughters stated that they felt more uncomfortable with the problem behaviors of their children than the ones who have sons. In the other questionnaires, the reactions of the parents were not affected by the gender of the children. 11. The parents who had younger children felt more efficient than the ones who had children in adolescence period. Although these parents felt more uncomfortable with the problem behaviors of their children, they could cope with these problems more positively and effectively. The parents who had children aged 13 or older attributed more causal factors to the inappropriate behaviors of their children than the parents who had children younger than 13. Parental burnout did not differed concerning the ages of the children. That is to say, whatever their childrens ages were, parents felt the same level of the burn-out. 12. The ways of coping with the inappropriate behaviors of the children, parental efficacy and the attributions to these behaviors were found to be the variables which predicted parental burnout. 13. The evaluations of parental efficacy, parental burnout and problematic behaviors were found to be interrelated to each other. II. AMAÇ VE KAPSAM Kuramsal Bilgiler ve İlgili Araştırmalar Günümüzdeki teknolojik ve toplumsal gelişimlerde gözlenen hızlı gelişimler ve değişimler, insanların bu değişime ayak uydurabilmeleri için yeni bilgiler ve beceriler kazanmalarını gerektirmektedir. Bu nedenle, eğitimin, öğrencilere yaşam boyu kendilerini eğitecek bilgi ve becerilerle, öğretmenleri ve ana-babaları da öğrencilerinin ve çocuklarının bu özelliklere sahip olmalarını sağlayacak değişiklikleri yaratacak bilgi ve becerilerle donatması gerekmektedir. Okullarımızda verilen eğitimin niceliğine ve niteliğine ilişkin sorunlar son zamanlarda yine gündemdeki yerini ve önemini korumaktadır. Ülkemizde hala tutarlı ve politik görüşlerden bağımsız bir eğitim politikasının oluşturulamadığı bilinen bir gerçektir. Eğitim sisteminde köklü ve kalıcı yeniliklerin getirilememesinin, öğretmenlerin yetkinlik, yeterlilik ve tükenmişlik duyguları üzerinde önemli olumsuz etkileri olacaktır. 11
A. Öğretmenlerde Öz-Yetkinlik İnançları, Tükenmişlik Duyguları ve Öğrencilerinin Problem Davranışları Öz-Yetkinlik İnancı (Self-Efficacy Beliefs) Alan yazındaki araştırmalar, öğretmenlerin öz-yetkinliklerine yönelik yaptıkları yüklemelerin üretici ve etkili okullaşmada çok önemli yeri olduğunu göstermektedir (Enderlin- Lampe, 2002; Hoy & Wolfork, 1993). Etkili okullaşma, öğretmenlerin önceden tahmin edilemeyen çok çeşitli durumlarda yetkin performans göstermelerini gerektirmektedir. Öğretmenlerin, öğrencilerini güdüleyebileceklerine ve öğrenmeyi hızlandırabileceklerine ilişkin kendi kişisel yetkinliklerine olan inançları, öğrenme çevresinin ve öğrencinin akademik başarısının gelişmesini etkilemektedir (Bandura, 1993). Ancak, sadece bilgi ve beceri sahibi olmak etkili öğretim için yeterli değildir (Bandura, 1993; Raudenbush, Rovan & Cheong, 1992). Bandura (1997) öğrenciler için de aynı durumun söz konusu olduğunu ifade eder. Bir öğrencinin yeteneği olabilir ancak eğer kendi yapabileceklerine, kendi yetkinliğine inancı yoksa, bu performansı yeterince kullanamaz. Yani öğrencilerin yapabileceklerine olan inançları onların performanslarını etkiler. Pek çok araştırma da bu görüşü desteklemiştir (Örn., Schunk, 1989: Akt., Bandura, 1997). Öğretmenlerin, davranışlarının öğrencilerin eğitimlerini etkileyeceğinin farkında olmaları, yaptıkları işten emin olmaları ve işlerini yaparken de sistemin onları desteklediğini bilmeleri gerekmektedir (Enderlin-Lampe, 2002). Bir öğretmen, öğrencilerin performansları ne olursa olsun, onlara öğretebileceğine ve performanslarını etkileyebileceğine güçlü bir şekilde inanıyorsa öğrenciler de öğretmenle olumsuz etkileşimlere daha az girerek istenmeyen davranışları daha az göstereceklerdir (Raudenbush ve ark., 1992). Bandura (1994) bireylerin yapabilecekleriyle ilgili yargılarını öz-yetkinlik inancı olarak kavramsallaştırmakta ve algılanan öz-yetkinliği (Perceived self-efficacy) insanların bir şeyler üzerinde etki yaratabilecek güçlerine, kapasitelerine (capability) ilişkin inançları olarak görmektedir. Öz-yetkinlik inancı, bireyin belirli düzeyde performans göstererek yaşamı üzerinde etkide bulunan olayları etkileyebileceğine olan inancıdır (Bandura, 1994). Bandura ya (1989a, 1989b) göre eylemlerimizi etkileyen düşüncelerden hiç biri yaşamımızı etkileyen olayları kontrol edebilme becerilerimize ilişkin inançlarımız kadar önemli değildir. Öz-yetkinlik inancı, bireyin nasıl hissedeceğini, nasıl düşüneceğini, kendini nasıl güdüleyeceğini ve nasıl davranacağını belirlemektedir. İnsanların ne yapacakları, etkinlikler için ne kadar çaba harcayacakları, bir amacın peşinden ne kadar gidecekleri, neler hissedecekleri kısmen onların kişisel yetkinlik yargılarına bağlıdır (Bandura, 1989a, 1989b). Pajares (2005) konuya öğretmenler açısından baktığında, bireyin mesleki becerilerinin önemli bir elementi olduğunu ifade ettiği öz-yetkinliği, belirli bir işi yapma yeterliğine ilişkin 12
ortama bağlı bir değerlendirme olarak tanımlamaktadır. Dembo & Gibson (1985) öğretmen yetkinliğini, öğretmenlerin okuldaki öğrenmeyi etkileyebileceklerine ilişkin inançları olarak tanımlarken, Newman ve arkadaşları (1989: Akt., Raudenbush, Rowan & Cheong, 1992) öğretmenin verdiği öğretimin, öğrencilerin başarılı olmalarına ve kişisel olarak doyum almalarına neden olan çaba göstermeye değer bir olgu olarak algılanması şeklinde ifade etmektedir. Friedman ve Kass (2002) öğretmenin, öğrencilerinin, özellikle de güçlükleri olan ya da öğrenmeye güdülenmesi düşük olan öğrencilerin davranışlarını ve akademik başarılarını etkileyebileceğine ilişkin inancı olarak tanımlamıştır. Tschannen-Moran & Hoy da (2001) benzer şekilde öğretmenlerin yetkinlik inançlarını, öğrenci güç ya da güdülenmemiş de olsa, öğrencinin katılımında ve öğrenmesinde istendik sonuçlar oluşturabilme yeterliğine ilişkin bir yargı olarak değerlendirmektedirler. Friedman ve Kass (2002, sf. 684) daha sonra, öğretmen yetkinliğini değerlendirecek ölçme aracı çalışmaları sonucunda tanımlarını şu şekilde geliştirmişlerdir: öğretmen öz-yetkinliği, öğretmenin a) öğrencilere öğretme ve eğitme süreci içerisinde gerekli olan mesleki görevleri yerine getirme ve ilişkileri düzenleyebilme yeteneğine (sınıf yetkinliği) ve b) kurumsal görevlerin yerine getirme, kurumun ve onun sosyal ve politik süreçlerinin bir parçası olabilme yeteneğine ilişkin algısıdır ( kurumsal yetkinlik). Bu çalışmada da Friedman ve Kass ın tanımı benimsenmektedir. Bandura (1994, 1997) öğretmenlerin öğretimle ilgili öz-yetkinlik inançlarının, onların sınıfta akademik etkinlikleri nasıl yapılandırdıklarının yanı sıra, öğrencilerin zihinsel olarak yapabileceklerini nasıl değerlendirdiklerini etkilediğini; öğrencilerin bilişsel yeterliklerinin gelişmesini sağlayıcı öğrenme çevrelerini yaratmanın da büyük ölçüde öğretmenlerin yeteneklerine ve öz-yetkinlik inançlarına bağlı olduğunu belirtmektedir. Son yıllarda öğretmenlerin öz-yetkinlikleri eğitim araştırmalarında önemli bir yer tutmaya başlamıştır ( Örn., Atıcı, 2001; Bulucu, 2003; Cora, 1998; Dembo & Gibson, 1985; Diken, 1994; Gibson & Dembo, 1984; Guskey,1984, 1988; Guskey & Passaro, 1993; Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Öğretmenlerin öz-yetkinlikleriyle ilişkili değişkenleri değerlendiren araştırmalar incelendiğinde öğretmenlerin yetkinlik inançlarının çocukların ve gençlerin psikososyal işlevleriyle (Holden, Moncher, Schinke Barker, 1990), öğrencilerin akademik başarılarıyla (Andrew, 1998; Bandura & Locke, 2003; Cybulski, Hoy & Sweetland, 20005), öğretmenlerin yenilikleri izlemeye istekli olmalarıyla (Ghait & Yaghi, 1997; Guskey, 1984, 1988) ve öğretmenlerin alanda kalma istekleriyle (Glickman & Tamashiro, 1982 Akt., Tschannen-Moran, Hoy & Hoy, 1998) ilişki olduğu gözlenmektedir. Güçlü öz-yetkinlik inancı olan insanlar kendilerine daha yüksek hedefler oluştururlar ve bu hedefler doğrultusunda davranırlar (Bandura, 1989). Araştırmalar, öğretmenlerin uygun teknikler 13
kullandıklarında ve biraz da ilave çaba gösterdiklerinde en güç öğrencilerin bile öğrenebildiklerini, sınıfta akademik etkinliklere daha çok zaman ayırdıklarını, güçlük yaşayan öğrencilerin başarılı olabilmelerini sağlayacak destekleri sağladıklarını ve onların akademik gelişimlerini ödüllendirdiklerini, daha iyi ders planları hazırlayıp uyguladıklarını, öğrencilerini tartışmaya katmada daha becerili olduklarını, otoriter kontrol şekillerinin yerine ikna edici yolları yeğlediklerini, sınıfı kontrol etmede daha insancıl yönelime sahip olduklarını, problem davranışlarla başa çıkmada daha olumlu yollar kullandıklarını, öğrencilerinde içsel ilgiler yaratmak ve akademik olarak kendini yönlendirme becerileri kazandırmayı amaçladıklarını, öğrencilerini güdüleyebildiklerini, onların bilişsel gelişimlerini hızlandırabildiklerini, öğrencileri bağımsız olmaya daha çok teşvik ettiklerini, küçük grup çalışmalarını ve gelişmiş öğretim tekniklerini daha çok kullandıklarını, öğretimsel yenilikleri izlediklerini, ailelerin gönüllülüğünü sağlayabildiklerini, etkili öğretim ile toplumun olumsuz etkilerinin bertaraf edilebildiklerini, kitaba dayalı yaklaşımı daha az kullandıklarını, dolayısıyla sınıflarında zamanlarının çoğunu akademik etkinliklerle geçirdiklerini buna karşın akademik olmayan etkinliklerde çok az zaman harcadıklarını göstermektedir (Bandura, 1994, 1997; Gibson & Dembo, 1984; Glickman & Tamashiro, 1982; Guskey, 1988; Milner & Hoy, 2002a, 2002b, 2002c, 2003). Yetkin öğretmenler ayrıca yeni düşüncelere açıktırlar; öğrencilerinin gereksinimlerini daha iyi karşılamak için yeni yöntemleri denerler; öğretmeye isteklidirler ve öğretmenlik mesleğinde daha uzun zaman kalmaktadırlar (Ghait & Yaghi, 1997; Guskey, 1984, 1988). Tabii ki tüm bu özelliklerin hepsinin bir kişide toplanması beklenemez. Ancak, bir öğretmen bu özelliklerin ne kadar çoğunu kendinde barındırırsa kendisini o kadar çok yetkin hissedecektir. Düşük yetkinlik inancı olan öğretmenler ise öğrencilerinin çalışmalarını sağlamak için olumsuz tedbirlere daha çok baş vurmaktadırlar; sınıf yönetimi becerilerine güvenmemektedirler; öğrencilerin davranışları onları kızdırmakta ve stres yaratmaktadır; öğrencilerin gelişecekleriyle ilgili karamsarlık yaşamaktadırlar; sınırlandırıcı ve cezalandırıcı disiplin yöntemlerini kullanmaktadırlar; öğrencini gelişiminden daha çok anlatacakları konulara odaklanmaktadırlar; yeniden seçmek durumunda kalsalar/kaldıklarında öğretmenlik mesleğini seçmeyeceklerini ifade etmektedirler, öğrencilerin yeteneksizliklerinin öğrenmelerini engellediğine inanmaktadırlar (Bandura, 1994, 1997; Gibson & Dembo, 1984; Saklofske, Michayluk & Randhawa, 1988: Akt., Hoy, 2000). Her ne kadar yüksek akademik yetkinliğe sahip olmak, gerekli bilgi ve becerilere sahip olmadıkları takdirde etkili öğretimin garantisi olmasa da, düşük akademik yetkinlik algısı da öğretmenin sınıftaki belirsizliklerle ve sorunlarla başa çıkabilmesini olumsuz olarak etkileyerek etkili öğretimi önlemektedir (Bandura, 1997; Raudenbush, Rovan & Cheong, 1992). 14
Yetkinliği etkileyen pek çok etmen vardır. Knobloch, & Whittington (2002), öğretmen yetkinliğini etkileyen on etmenden söz etmektedirler: 1. destek ve geri bildirim 2. bilgi ve eğitim 3. öğrencilik sırasında edinilen öğretim deneyimi 4. öğrencilerle olumlu etkileşim 5. hazırlık yapmak ve beklentiler 6. kaynaklar 7. kişisel geçmiş 8. içsel güdülenme 9. izolasyon, tükenmişlik ve çaresizlik 10. okul işlemleriyle ilgili diğer faktörler, evrak işleri, iş yükü ve gerçekçi olmayan beklentiler. Tüm bu etmenler, özellikle mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin işinin ne kadar zorlu olduğunu götermektedir. Öz-yetkinlik inançları yüksek olan yeni öğretmenler meslekte kalmaya daha çok çaba göstereceklerdir. Eğer yeni öğretmenler, öğrencilerden, öğretmenlerden, yöneticilerden, anababalardan ve toplumdan olumlu geri bildirim, destek, rehberlik ve teşvik alırlarsa o zaman kendilerine ve yapabileceklerine olan inançları artacaktır (Knobloch, & Whittington, 2002). Yeni öğretmenlerin deneyimli profesyonellerden destek almalarının, onların meslekte kalmalarını sağladığı, özellikle usta öğretmenlerin ve yöneticilerin desteğinin yeni öğretmenler üzerinde çok olumlu etkileri olduğu bilinmektedir (Ruhland & Şemer, 2002: Akt., Knobloch, & Whittington, 2002). Tükenmişlik Her yıl pek çok öğretmen mesleği terk etmektedir. Ülkelere göre öğretmenler arasında mesleği terk oranları % 20-40 arasında değişmektedir. Mesleği terk oranının, özellikle öğretmenliğin ilk yıllarında daha çok olduğu gözlenmektedir. Örneğin ABD de öğretmenlerin % 40 ı mesleğin ilk yılında öğretmenliği terk etmektedirler. En kötüsü de, özellikle akademik olarak daha yeterli olan, en yetenekli olan öğretmenlerin öğretme işini bırakıyor ve çok azının geri dönüyor olmasıdır (Billingsley & Cross, 1991; Knobloch, & Whittington, 2002; Milner & Hoy, 2003). Yetenekli öğretmenleri okulda tutmak çok zor görünmektedir. Yapılan bir çalışmada, öğretmenlerin % 34 ü gelecek 5 yılda mesleği bırakacaklarını söylemişler (Haris ve ark., 1988: Akt., Billingsley & Cross, 1991). Avustralya da ortalama 44-45 yaşlarındaki 160 öğretmenin yarıdan fazlasının strese bağlı hastalıklar nedeniyle erken emekli olduğunu, aynı ülkede 2200 civarındaki öğretmenle yapılan bir başka çalışmada öğretmenlerin % 10-20 sinin psikolojik gerilim yaşadığı, % 2 sinde ise bu gerilimin oldukça yoğunlaştığı saptanmıştır (Howard & Johnson, 2004). Özel eğitim öğretmenleri ise diğer öğretmenlere göre alanı daha çok terk etmektedirler ( Nichols & Sosnowsky, 2002). Araştırmalar, öğretmenlerin mesleği terk etmelerinin en önemli nedenlerinden birinin tükenmişlik olduğunu göstermektedir. Bu nedenle, öğretmen yıpranması ya da mesleki tükenmişlik eğitimde önemli bir konu olarak kabul edilmektedir. Tükenmişlik, 1974 de Freudenberger tarafından, iş ile ilgili uzun süreli ve yoğun yaşanan stresin sonucunda bireyin işinde etkili şekilde işlevde bulunamaması olarak tanımlanmıştır 15
(Dorman, 2003). Maslach ve Jackson (1985), tükenmişliği; fiziksel bitkinlik, kronik yorgunluk, çaresizlik ve ümitsizlik duyguları; olumsuz benlik kavramı gelişimi; işe, yaşama ve diğer insanlara yönelik olumsuz tutumları içeren fiziksel, duygusal ve zihinsel bir tükenme sendromu olarak; Pines ve Aronson (1988: Akt., Çokluk, 1999, 2001) öznel olarak yaşanan, duygusal taleplerin yoğun olduğu ortamlarda uzun süre çalışmaktan kaynaklanan, fiziksel yıpranma, çaresizlik, ümitsizlik duygusu, hayal kırıklığı, olumsuz bir benlik kavramının gelişmesi, işe, işyerinde çalışanlara ve yaşama karşı olumsuz tutumların gelişmesi gibi belirtilerin görüldüğü bir durum olarak tanımlamıştır. Santinello (1990: Akt., Pedrabissi ve ark., 1993) ise tükenmişliği; kişiler arası ilişkilerde uzaklığı, duyarsızlığı ve ilgisizliği içeren psikolojik bir sorun olarak ifade etmektedir Cherniss (1980: Akt., Schwarzer, Schimitz & Tang, 1999), tükenmişliğin, bireyden çok şey talep eden ya da bireyi çok engelleyen yardım mesleklerinde çalışan profesyonellerde zaman içinde görülen olumsuz kişisel değişiklikler olduğunu ifade etmiş ve bu olumsuz tutum değişiminin, stres ve başa çıkma yaşantılarına odaklandığı bir model öne sürmüştür. Bu modelde, belirli iş ortamları, bireysel farklılıklarla etkileşmektedir ve bireyler stres koşullarıyla farklı şekilde başa çıkmaktadırlar. Bazıları aktif olarak problemleri çözebilecekleri etkili yollar kullanırlarken, bazıları da tükenmişlik gibi olumsuz tutum değişimleri göstermektedirler. Bu tür başa çıkma yolları, iyilik halini ve başarıyı azaltmaktadır. Tükenmişliğin üç boyutundan söz edilmektedir. Birinci boyut olan duygusal tükenme, tükenmişliğin temel boyutudur ve bireyin, duygusal kaynaklarının psikolojik düzeyde azaldığını giderek artan şekilde hissetmesi olarak ifade edilmektedir. İkinci boyutu olan duyarsızlaşma, duygusal tükenmeye bağlı olarak ortaya çıkan ve bireyin birlikte çalıştığı kişilere karşı olumsuz, alaycı duygular ve davranışlar geliştirmesidir. Son boyut olan kişisel başarı ise, baskıyla ve stresle baş edememeyle, başarısızlık duygusuyla, zayıf benlik algısıyla, moralin düşüklüğüyle, depresyonla, kişilerarası ilişkilerden kaçınmayla ve üretimin azalmasıyla karakterizedir. Bu üç boyut birbiriyle ilişkilidir. Tükenmişlik duygusu, duygusal tükenmenin artmasıyla ve kişisel başarı duygusunun azalmasıyla ortaya çıkmaktadır (Maslach & Jackson, 1985; Schwarzer, Schimitz & Tang, 1999). Maslach ve Jackson (1981), bu üç boyutu değerlendiren bir ölçme aracı da geliştirmişlerdir. Bu ölçekte, tükenmişliğin, uzun dönemli stresli yaşantılar sonucu oluşan bir sendrom olduğu ileri sürülmektedir. Stresli etkileşimlerle başa çıkmada yetersiz yollar kullanmak, duygusal tükenmeye neden olmaktadır. Daha fazla tükenmişlik yaşamaktan kaçınmak için insanlar birlikte çalıştıkları kişilerden uzaklaşmakta ve iş yaşamları yerine kendi kişisel yaşamlarına odaklanmaktadırlar. Bireyin kendini işteki kişilerden uzaklaştırması, bireyin işindeki kişisel başarısını azalmaktadır. 16
Neticede, bireyin mesleki kariyerinde kronik bir döngü oluşmaktadır (Schwarzer, Schimitz & Tang, 1999). Holland a (1982: Akt., Dorman, 2003) göre tükenmişlik, iş yerindeki süregiden strese verilen tepki olarak dile getirmiştir. Özellikle insanlara hizmet veren öğretmenlik, sosyal hizmetler, avukatlık, hemşirelik, doktorluk, polislik gibi mesleklerde tükenmişliğin çok daha yoğun yaşandığı gözlenmektedir. Bu meslekler, teknik özellikleri olan mesleklerden çok daha fazla ve farklı özellikler gerektirmektedir (Akt., Dorman, 2003): insanlarla iletişimde duygusal katılım, empati, stres, sosyal destek, etkili iletişim ve etkileşim gibi. Öğretmen yıpranmasının ya da tükenmişliğinin pek çok nedeni vardır. Öğretmenlerde tükenmişliğe neden olan faktörler, bireysel ve kurumsal olmak üzere iki ana başlıkta toplanabilir. Rol belirsizliği, rol karmaşası, karar verme sürecine katılamama, yetersiz yönetim desteği, iş yükü, hazırlık için yetersiz zaman ve yetersiz öğretim zamanı, mesleki gelişim fırsatlarının azlığı, ödül sisteminin olmaması, kurumun ve çevrenin sosyoekonomik düzeyi, sosyal destek sistemlerinin yetersizliği, bürokratik engeller, olumsuz emeklilik koşulları vb. gibi koşullar kurumsal faktörlerdendir. Öğretmenin yaşı, cinsiyeti, medeni durumu, eğitim düzeyi, çalışma süresi, başka iş fırsatlarının olup olmaması, mesleki gelişim fırsatlarından yoksun olma, kaygı düzeyi, organizasyon ve sınıf yönetimi becerileri, düşük ego gücü, ailevi nedenler, fiziksel ve ruhsal sağlığı ise bireysel faktörler arasında sayılabilir (Asimeng-Boahene, 2003; Billingsley & Cross, 1991; Brissie, Hoover-Demsey & Bassler, 1988; Cherniss, 1988; Dorman, 2003; Gold, Roth, Wright & Michael, 1991; Sarros & Sarros, 1987; Savicki & Cooley, 1982; Schwab, Jackson & Schuler, 1986; Wisnievski & Garguilo, 1997). Öğretmenlikte tükenmişliğe neden olan üçüncü kaynak ise, kurumsal faktör içinde yer alan öğrencilere ilişkin özelliklerdir. Öğrencilerin cinsiyetleri, yaşları, başarı durumları, güdülenme düzeyleri, sınıftaki öğrenci sayısı, sınıfta görülen problem davranışların tipi, sıklığı ve yoğunluğu, engelli öğrenci olup olmaması, öğrencilerin aileleriyle ilişkileri ve benzerleri öğrenci faktörü altında toplanabilir (Jackson, Schwab & Schuler, 1986; Maslach & Jackson, 1985; Russel, Altmaier & Velzen, 1987). Tükenmişlik, karmaşık bir süreçtir. Çünkü bazı öğretmenlerin mesleklerine sonradan geri dönmekte oldukları gözlenmektedir. İlkokul öğretmenleri, ortaokuldakilere, yükseltilme sınavlarında düşük puan alanlar, yüksek puan alanlara ve kadınlar, erkeklere göre öğretmenliğe daha çok geri dönmektedirler. Genel eğitim öğretmenlerinin kariyer örüntüleri hakkında önemli bilgilere sahip olmamıza karşın, özel eğitimciler için aynı şeyi söylememiz pek mümkün görünmemektedir. Pek çok eyalette özel eğitimcilerdeki yıpranma oranları (ortalama % 13) genel 17
eğitimcilere (ortalama % 6) göre daha yüksek bulunmuştur. Gençler daha çok yıprandıkları için, özel eğitimcilerde yüksek yıpranma oranının yaşla ilgili olabileceği düşünülmektedir. Bu da, özel eğitim alanındaki genç öğretmenlerin sayısının daha çok olmasıyla ilgili görünmektedir (Billingsley & Cross, 1991). Ayrıca, öğretmenler, tükenmişlik araştırmalarında en çok incelenen meslek grubudur (Akçamete, Kaner & Sucuoğlu, 1998, 2001; Brissie, Hoover-Damsey & Bassler, 1988; Cherniss; 1988; Çokluk, 2001; Demirel ve ark., 2005; Gençer, 2002; Gold, 1985a; Gold, Roth, Wright & Michael, 1991;Kırılmaz, Çelen & Sarp, 2003; Murat, 2000, 2003; Pines, 2002; Sarros & Sarros, 1987; Schawab, Jackson & Schuler, 1986; Sucuoğlu & Kuloğlu, 1996; Tümkaya, 1999; Wisnievski & Garguilo, 1997). Bu çalışmalar sonucunda, öğretmenliğin, en stresli işlerden biri olduğu günümüzde artık bilinen bir gerçektir (Dorman, 2003; Dworkin, 2001; Male & May, 1997; Sarason & Sarason, 1987). Öğretmenlerden, eğitimini almadıkları pek çok konuda öğretmeleri, sınıftaki problemli çocuklarla baş etmeleri, engelli öğrencilerle çalışmaları, yönetsel görevlere katılmaları, yöneticilerle, ebeveynlerle ve diğer personelle etkili iletişim kurmaları gibi çok çeşitli işlerde görev almaları beklenmektedir. Bu işlevleri yerine getirirlerken, öğretmenlerin yönetimden ve sistemden yeterli desteği aldıkları da söylenemez. Bu olumsuz koşullar sürdüğü takdirde, öğretmenlerin mesleki yetkinlik inançları akademik talepleri karşılamada yeterli olmayacaktır (Bandura, 1997). Bunun sonucunda da öğretmenler öğretme işinden uzaklaşmakta, öğretmekten zevk almamakta ve mesleği terk etmek istemektedirler. Bir diğer deyişle hedefleriyle, gerçek başarıları arasındaki farkı azaltma çabaları sürekli olarak başarısızlık getirince bireyler çabalamaktan vazgeçmektedirler. Bu doyumsuzluğun giderek artması ise fiziksel ve duygusal tükenmişliğe neden olmaktadır (Pines, 2002). Stres önlenemediğinde, iş yükü çok olduğunda, destek sistemleri yetersiz olduğunda, öğretmenler bu durumun doğal sonucu olarak tükenmişlik yaşanmaktadır. Friedman (2000, 2003), öğretmenlerin mesleklerini kusursuz olarak yerine getirme hayallerinin yıkılmasını tükenmişlik olarak ifade etmektedir. Tükenmişlik, doğal olarak öğretmenlerin performanslarını olumsuz olarak etkilemektedir. Tükenmişliği yaşayan öğretmenler mesleklerinin gereklerini yerine getirmek için daha az çaba harcamakta, öğretmeye isteksizlik göstermekte, öğrencilere ilgileri ve katılımları azalmakta ve mesleği bırakmak istemektedirler (Pines, 2002; Remaley, 2004). Görüldüğü gibi öğretmenlerdeki tükenmişliğin öğretmen, öğrenci, okul ve toplum için bedeli oldukça ağırdır (Pines, 2002).Tükenmişliğin öğrencilerle ilgili itenmeyen sonuçlarından biri de, öğrenci başarısı üzerinde ki olumsuz etkisidir (Vanfossen, 1986; Whiteman, Young & Fisher, 2001). Pek çok öğretmen, öğrenci başarısında öğretmenin kişilik özelliklerinin, kullanılan öğretim yönteminden daha önemli 18
olduğuna inanmaktadır. Öğretmenin işinden doyum alması da öğretmen-öğrenci ilişkisinin niteliğine yansımaktadır. Öğretmenin moralinin, öğrencilerin moraliyle ve üretkenliğiyle olumlu ilişkisi olduğunu ve öğretmen tükenmişliği ile öğretmenin öğrencilerini olumsuz algılaması arasında yine olumlu ilişkisi olduğunu gösteren araştırmalar da vardır (Owen, Mundy &Harrison, 1980: Akt., Whiteman ve ark., 2001). Problem Davranışlar Hem o çocuğun hem de diğer çocukların öğrenmelerini önemli ölçüde etkileyen ve öğretmenin öğrencilere etkili şekilde öğretmelerini etkileyen davranışlar problem davranışlar olarak kabul edilmektedir (Ling, Jone & Gan, 2005). Öğretmenler çoğu zaman, akademik zamanlarının önemli bir kısmını, öğretim yerine bu tür davranışlarla başa çıkmak için harcamaktadırlar (Ling, Jone & Gan, 2005; Jones & Jones, 2001). Problem davranışları olan öğrenciler, öğretmenlerin işlerinde kendilerini gerçekleştirmelerini ve kendilerini yetkin hissetmelerini engellemektedirler. Öğrencilerin derslere ilgisizlikleri de öğretmenlerin kendilerini ve yaptıkları işi önemsiz algılamalarına, dolayısıyla öz-yetkinliklerine ilişkin kuşku yaşamalarına neden olmaktadır (Espinosa & Laffey, 2003; Lopes, Monteiro, Sil, Rutherford & Quinn, 2004; Pines, 2002). Bu nedenle de, problem davranışları olan çocukları eğitme işi, öğretmenlerin en stresli, en karmaşık, en güç, belki de kendilerini en başarısız buldukları iştir (Mavropoulou & Padeliadu, 2002). Problem davranışlara yapılan nedensel yüklemelerle bu davranışları ortadan kaldırmak için seçilen müdahaleler arasında, bunun yanı sıra yetkinlik algılarıyla seçilen ve kullanılan müdahaleler, başa çıkma yolları arasında ilişki olduğu bilinmektedir. Bu nedenle, öğretmenlerin hangi davranışları problem olarak gördüklerinin, istenmeyen davranışları ne tür faktörlere bağladıklarının ve bu davranışlarla nasıl başa çıktıklarının bilinmesi gerekmektedir. Öğrencilerin hangi davranışlarının öğretmenler tarafından rahatsız edici ya da problem olarak değerlendirildiğini belirlemek için yapılan çalışmalardan birinde Male (2003) saldırgan davranışların öğretmenleri en çok meşgul ettiğini ve onlarda öfke, kızgınlık ve stres yarattığını belirlemiştir. Benzer şekilde Hammarberg & Hagekull da (2002), saldırgan davranışları içeren dışa yönelimli öğrenci davranışlarının, öğretmenleri en çok rahatsız eden ve kontrol etmekte zorlandıkları davranışlar olduğunu ortaya koymuşlardır. Espinosa & Laffey (2003) ilkokul öğretmenlerinin sınıflarındaki öğrencilerin yarıdan fazlasında problem davranış olduğunu ve bu çocukların derslerinde de başarısız olduğunu; saldırgan, karşı koyucu ve yaşına uygun olmayan toy/immatür davranışların öğretmenler tarafından en sık rastlanan problem davranış olarak bildirildiğini belirtmişlerdir. Başka pek çok araştırmada öğretmenleri en çok rahatsız eden davranışların başkalarını rahatsız etme, insanlara ve eşyalara 19
saldırganlık, saygısızlık, sorumluluk üstlenmeme, derste konuşma, söylenenleri dinlememe ve itaat etmeme gibi dışa yönelim sorunları olduğu gözlenmektedir (Acar & Batu, 2002; Bulucu, 2003; Jackson, 2002; Ling, Jone & Gan, 2005; Sadık, 2000; Atıcı, 1999). Male & May (1997) özel eğitim ortamlarında çalışan öğretmenlerin de en çok rahatsız oldukları öğrenci davranışlarının saldırganlık, saygısızlık, aşağılayıcılık, şiddet ve tehlikeli davranışlar olduğunu bildirmişlerdir. William & Gersch (2004) ise, kaynaştırma ortamlarında görev yapan öğretmenleri en çok rahatsız edici davranışların gürültücü olmak, zayıf çalışma alışkanlıklarına sahip olmak olduğu sonucuna ulaşmıştır. Gözlendiği gibi öğretmenler dışa yönelimli davranışlardan daha çok rahatsızlı duymaktadırlar. Billingsley & Cross (1991), yıpranmış özel eğitim öğretmenlerinin özel eğitim alanını terk etmenin en temel faktörlerinden birinin öğrenciler olduğunu ifade etmişlerdir. Özel eğitim öğrencilerinin yavaş gelişmeleri, çoğu zaman öğretmenler üzerinde ödüllendirici etki yapmmaktadır. Bu da, onların benlik değerlerini düşürüp tükenmeye neden olabilmektedir. Ayrıca, yüksek öğretmen-öğrenci oranı, yetersiz sosyal destek, öğrencilerin problem davranışları, tüm bunlar, ne kadar çabalasalar da onların kendilerini yetersiz hissetmelerine neden olabilmektedir (Billingsley & Cross, 1991). Öğretmenlerin, belirli davranış problemlerine yaptıkları nedensel yüklemeler, tanılama ve sevk-gönderme süreçlerine yeni bir bakış açısı getirmiştir. Weiner in yükleme kuramı, bu konuda yapılan araştırmalara kuramsal bir çerçeve sunmaktadır. Weiner e göre bir bireyin başarısını ya da başarısızlığını açıklayan nedensel faktörlerin üç boyutu vardır: denetim odağı, o durumun sabit olup olmaması, kontrol edilip edilemediği. Davranış problemleri açısından, bir öğretmen yanlış davranışları içsel, sabit ve kontrol edilebilir faktörlere (örneğin öğretmen tutumlarına) yüklediği zaman kendi katkısının, problemin ortadan kaldırılmasında etkili olabileceğini düşünebilir. Diğer taraftan, eğer öğretmen yanlış davranışı dışsal, sabit olmayan ve kontrol edilemez nedenlere (örneğin, katı ve cezalandırıcı anababa tutumlarına) atfederse, başarılı eğitsel müdahalelere ilişkin beklentisi çok az olacaktır. Bu nedenle, karar verme sürecinde, öğretmenin problem davranışlarla ilgili nedensel inançları çok önemlidir (Akt., Mavrpoulou & Podeliadu, 2002). Yabancı ve yerli alan yazında öğretmenlerin problem davranışları hangi nedensel faktörlerle açıkladıklarını inceleyen pek çok çalışma vardır. Öğretmenlerin problem davranışların nedeni olarak kendilerini görmeleri, sorunun kaynağının sorumluluğunu üstlenmeleri problem davranışla başa çıkma tipleri ve sevk etme-gönderme açısından önem taşımaktadır (Mavropoulou & Padeliadu, 2002). Gutman ın 1982 de, Chrstensen ve arkadaşlarının 1983 de yaptıkları araştırmalarda (Akt., Mavropoulou & Padeliadu, 2002), öğretmenlerin doğum hatası, aile içi dengesizlik, ilgisizlik, anne-babanın eğitim düzeyi gibi öncelikle dışsal faktörlere yüklemeler 20
yaptıklarını gözlemekteyiz. Araştırmaların bir kısmı da problem davranışlar nedeniyle öncelikle öğrenciyi, daha sonra öğrencinin ailesini sorumlu tutarlarken (Örn., Acar & Batu, 2001; Chang & Sue, 2003; Jackson, 2002), bazıları da öğrenciyle ilgili bireysel faktörlerden önce ailevi faktörleri ilk sıraya yerleştirmektedir (Örn., Mavropoulou & Padeliadu, 2002; Soodak & Powell, 1993, 1997). Bu faktörleri, çevresel diğer faktörler izlemektedir. Avustralyalı öğretmenler problem davranışların sorumluluğunu kendi yeteneklerine atfederlerken, Çinli öğretmenler, istenmeyen davranışları, öğrencilerin öğrenmeye yeterince güdülenmemiş olmalarına bağlamakta ve aileyi daha çok sorumlu görmektedirler (Ho, 2004). Ayrıca, öğretmenler, çocuğun öğrenme sorunu olduğunu bilmiyorlarsa, çocukları özel eğitim hizmetlerine daha kolayca sevk etmektedirler. Ancak, problemin öğrencinin elinde olmadığına inanıyorlarsa, o zaman çocuğa karşı daha olumlu davranmakta, onları yöneltmekte, önerilerde bulunmakta, ve başkalarından yardım aramaktadırlar (Brophy, 1985: Akt., Mavropoulou & Padeliadu, 2002). Öğretmenlerin problem davranışlarla başa çıkmada kullandıkları yöntemler incelendiğinde, öğretmenin problem davranışın kaynağına ilişkin inançlarının, yeğledikleri başa çıkma yollarını etkilediği görülmektedir. Örneğin, öğretmen bu davranışların kaynağını ailede görüyorsa, problem durumla başa çıkmada, anne-babaların katılımda bulunmalarını talep etmektedir. Sorunun kaynağını okulda görüyorsa, okula dayalı müdahaleleri önermektedir (Soodak & Powell, 1993). İstenmeyen davranışı kasten yaptığına inanıyorsa, ki bu yükleme kızlardan çok erkeklere yapılıyor, o zaman özellikle erkek çocuklara olmak üzere katı yöntemleri kullanmaktadırlar (Maniadaki, Sonuga-Barke & Kakouros, 2005). Bazı çalışmalarda problem davranışlarla başa çıkarken öğretmenlerin, ödül kullanma, sözel ve sözel olmayan yollarla uyarma, kuralları hatırlatma, öğüt verme, olumlu sonuçlara dikkati çekmeyi en çok kullandıkları; öğrencilerin istenmeyen davranışlarıyla başa çıkmada kendini yeterli ve güvenli hissetmeyen öğretmenlerin, öğrencilerini diğer ilgili okul personeline daha çok sevk ettikleri; bazı çalışmalarda ise okul dışındaki yardım ve destek kaynakları yerine okul içindeki kaynaklara başvurmayı yeğledikleri ve öğretmenlerin önleyici stratejiler yerine daha çok müdahale edici teknikleri kullanmakta oldukları belirlenmiştir (Acar & Batu, 2001; Bulucu, 2003; Demir, 2003; Jones & Jones, 2001; Male, 2003; Martin, Linfoot & Stephenson, 1999; Sadık, 2002). Yine bazı araştırmalar, öğretmenlerin, öğrencilerin yanlış davranışlarına daha çok olumsuz davrandıkları ve övgüyü çocuklardan esirgedikleri (Jones & Jones, 2001); yanlış davranışla uğraşmak için sınıfta çok çaba ve zaman harcayan öğretmenlerin, öğrenci davranışıyla başa çıkmada kendilerini güvensiz hissettikleri ve bu çocukları okuldaki diğer personele daha çok sevk ettikleri ancak cezaya dayalı yöntemleri kullanmadıklarını (Martin, Linfoot & Stephenson, 1999) göstermektedir. 21