ÖZET Anahtar Kelimeler:

Transkript

1 ÖZET Ausubel in Sunu Yoluyla Öretim Yönteminin ve Bilgisayar Destekli Öretim yönteminin örencilerin baarılarında ve örenmelerinde pozitif etkileri vardır. Özellikle, öretimde teknolojik uygulamalar örenci baarısını artırıcı faktörler oluturmaktadır. Bu çalımada, kimyanın kimi konularındaki kavram yanılgılarını önleyebilmek için, Ausubel in Sunu Yoluyla Öretim modeli ile Bilgisayar Destekli Öretim yönteminden yararlanılmıtır. Amaç; her iki öretim yönteminin yeterlilik ve sınırlılıklarını belirlemektir. Çalıma, eitim-öretim yılı 2. döneminde Turgutlu Fen Lisesinden 68 örenci, Bayurdu Lisesinden 76 örencinin rasgele seçilerek oluturulan deney ve kontrol gruplarına uygulanmıtır. Uygulamanın yapıldıı örenciler Lise 2. ve Lise 3. sınıf örencileridir. Kontrol grubunda konular Ausubel in Sunu Yoluyla Öretim yöntemiyle öretmen tarafından ilenirken, deney grubunda ise sunu yoluyla öretim yöntemine göre hazırlanmı olan bilgisayar materyalinin, Bilgisayar Destekli Öretim yöntemine göre örenciler tarafından kullanılması salanmıtır. Uygulama öncesi ve sonrasında tüm gruplara çoktan seçmeli baarı testi ve kimyaya karı tutum ölçei uygulanmıtır. Elde edilen veriler, istatistiksel yöntemlerle deerlendirilmitir. Çalıma sonunda; deney grubunda bulunan, bilgisayar destekli öretimden yararlanan örencilerin kimyaya karı tutumlarında, kontrol grubuna göre anlamlı farklar olumutur. Örenci baarılarına bakıldıında ise, her iki grupta da çalıma sonunda baarıda artı görülmütür. Anahtar Kelimeler: Ausubel in Sunu Yoluyla Öretimi, Bilgisayar Destekli Örenme, Kavram Yanılgısı, Kimyasal Tepkimelerde Enerji, ndirgenme- Yükseltgenme Reaksiyonları.

2 AUSUBEL N SUNU YÖNTEM LE, BLGSAYAR DESTEKL ÖRETM YÖNTEMLERNN KMYA ÜNTELERNDEK KAVRAM YANILGILARININ ÖNLENEBLMES AÇISINDAN KARILATIRILMASI Özlem LB Dokuz Eylül Üniversitesi Özet Ausubel in Sunu Yoluyla Öretim Yönteminin ve Bilgisayar Destekli Öretim yönteminin örencilerin baarılarında ve örenmelerinde pozitif etkileri vardır. Özellikle, öretimde teknolojik uygulamalar örenci baarısını artırıcı faktörler oluturmaktadır. Bu çalımada, kimyanın kimi konularındaki kavram yanılgılarını önleyebilmek için, Ausubel in Sunu Yoluyla Öretim modeli ile Bilgisayar Destekli Öretim yönteminden yararlanılmıtır. Amaç; her iki öretim yönteminin yeterlilik ve sınırlılıklarını belirlemektir. Çalıma, eitim-öretim yılı 2. döneminde Turgutlu Fen Lisesinden 68 örenci, Bayurdu Lisesinden 76 örencinin rasgele seçilerek oluturulan deney ve kontrol gruplarına uygulanmıtır. Uygulamanın yapıldıı örenciler Lise 2. ve Lise 3. sınıf örencileridir. Kontrol grubunda konular Ausubel in Sunu Yoluyla Öretim yöntemiyle öretmen tarafından ilenirken, deney grubunda ise sunu yoluyla öretim yöntemine göre hazırlanmı olan bilgisayar materyalinin, Bilgisayar Destekli Öretim yöntemine göre örenciler tarafından kullanılması salanmıtır. Uygulama öncesi ve sonrasında tüm gruplara çoktan seçmeli baarı testi ve kimyaya karı tutum ölçei uygulanmıtır. Elde edilen veriler, istatistiksel yöntemlerle deerlendirilmitir. Çalıma sonunda; deney grubunda bulunan, bilgisayar destekli öretimden yararlanan örencilerin kimyaya karı tutumlarında, kontrol grubuna göre anlamlı farklar olumutur. Örenci baarılarına bakıldıında ise, her iki grupta da çalıma sonunda baarıda artı görülmütür. Anahtar Kelimeler: Ausubel in Sunu Yoluyla Öretimi, Bilgisayar Destekli Örenme, Kavram Yanılgısı, Kimyasal Tepkimelerde Enerji, ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları. Abstract Ausubel s Expository Teaching and Computer Assisted Learning have positive effects on the students learning and success. Especially, technological practices in education are factors increasing the success of student. In this study, to be able to prevent misconceptions on some chemistry s subjects, Ausubel s Expository Teaching and Computer Assisted Learning have been used. This study has been applied to experimental and control groups formed by students chosen randomly from Bayurdu High School (76 students) and Turgutlu Science High School (68 students) in the second term of education year. The students chosen for application belong to Second and Third Classes in High School. In control group, subjects were teached by teacher by using Ausubel s Expository Teaching; in experimental group, students used computer materials prepared for education method by way of presentation according to Computer Assisted Learning. Before and after application, multiple choice success test and attitude scale to chemistry were applied to all groups. Obtained data were analysed by statistical methods. At the end of the study; there is a significant difference between the students utilised from Computer Assisted Learning in experimental group and the students in control group in attitude to chemistry. When examined the success of students, both groups exhibit increases in their success at the end of the study. Key Words: Ausubel s Expository Teaching, Computer Assisted Learning, Misconception, Energy in Chemical Reactions, Reduction-Oxidation Reactions.

3 Giri Fen eitimi ile bireylerin pozitif düünme ve problem çözme yeteneklerinin gelitirilmesi amaçlanmaktadır. Temel fen kavramları, pozitif bilimin temelini oluturduundan, bu kavramların bireylere kazandırılmasında anlamlı örenme önem kazanmaktadır. Bu da ancak, bireylerin yeni örendikleri kavramlar ile önceden sahip oldukları bilgiler arasında doru bir iliki kurmalarıyla gerçekleebilir. Bu yüzden de, anlamlı örenmeye engel olan kavram yanılgılarının giderilmesi gerekmektedir. Kavram yanılgılarının önlenmesinde ya da ortadan kaldırılmasında önemli olan kullanılan öretim yöntemidir. Günümüzde, bir bireyin yaratıcı, yapıcı ve eletirel düünceye sahip olabilmesi için, o kiinin, sahip olduu yetenek ve potansiyelleri dorultusunda bilgi teknolojilerinden yararlanarak bir öretim sürecinden geçmesi gereklilii üzerinde durulmaktadır. Yaygın olarak kullanılan bilgisayar teknolojisinden, öretim sürecinde etkin olarak yaralanılabilmektedir. Bilgisayar; örencilere sınırsız tekrar imkânı salamakta, onlar doruyu bulana kadar sabırla yönlendirebilmektedir. Ayrıca, ses, görüntü, müzik, metin ve animasyon tekniklerinin de kullanımı birden çok duyuya hitap edeceinden, örencilerin ilgi ve yetenekleri dorultusunda bireysel ihtiyaçlarını karılamakta esnek bir araçtır. Örenme Öretim nsanlar yaamları süresince çevre ile etkileimleri sonucunda bilgi, beceri, tutum ve deerler kazanırlar. Örenmenin temelini bu yaantılar oluturur. Genel anlamda, çevresi ile etkileimi sonucunda bireylerde oluan düünce, duyu ve davranı deiikliine örenme denir. Buna göre, örenmenin üç önemli özellii vardır. Buna göre; davranılardaki deimenin nispeten sürekli olması, bireyin davranılarında bir deiikliin olması, bu deiikliin, olgunlama, büyüme, uyku, ilaç, yorgunluk ve hastalık gibi etkenlerin etkisiyle deil de yaantı sonucu meydana gelmesi beklenir. Örenme kavramının çeitli tanımları bulunmaktadır. Çeitli filozof ve eitim psikologları tarafından yapılan balıca örenme tanımları unlardır: Örenme, kiinin yeteneklerini, onun biyolojik ve kültürel geliimine, içinde yaadıı toplumdaki kültüre, güdülenmiliine, ilgisine, örenme ortamının havasına balıdır (Miller, 1992; Piaget, 1950). Örenme, uyarıcı (stimulus) ile davranı (response) arasında ba kurmaktır (Thorndike, 1913; Skinner, 1968). Bu kurulan baın yinelenerek pekitirilmesi gerekir. Örenme, bilgi ilem kuramına benzer bir ekilde oluur (Gagne, 1970; Bridge, 1967). Örenme, hem zekanın, hem güdülenmenin hem de transferin ürünüdür (Werheimer, 1945; Bruner ve Goodnow, 1967; Ausubel, 1968). Etkili öretim, örenme olayının doasını ve deiik geliim aamalarındaki örencilerin özelliklerini anlamayı gerektirir. Öretim içsel bir süreç ve ürün olan örenmeyi destekleyen ve salayan dısal olayların planlanması, uygulanması ve deerlendirilmesi sürecidir. Öretim için de, örenimde olduu gibi farklı eitim psikologları ve filozoflar tarafından farklı tanımlar yapılmıtır: Öretim, örencinin geliimine yardım eden bir süreçtir (Bruner, 1966). Öretim, örenci geliimini tevik etme stratejileridir (Mouly 1973). Öretim, Örencilerin planlı örenme yaantılarına katılmasıdır (Saylor, Alexander ve Lewis, 1981). Öretim, örencilerin belli davranıları kazanabilmesi için düzenlenen planlı etkiler sürecidir (Glaser, 1976). Öretim, eitimin okulda ya da sınıf ortamında, planlı ve programlı bir biçimde yürütülen kısmıdır (Varı, 1978; Küçükahmet, 1986). Tüm bu tanımlara göre öretimin balıca özellikleri unlardır: - Öretim planlıdır - Öretim örenmenin balatılması ve sürdürülmesini kapsar - Öretim bir süreçtir - Öretim örenciye farklı kazanımlar salamayı ve onu gelitirmeyi hedefler Sonuç olarak öretim; örenci geliimini amaçlayan ve örenmenin balatılması, sürdürülmesi ve gerçekletirilmesi için düzenlenen planlı etkinliklerden oluan bir süreç olarak ele alınabilir (Açıkgöz, 2005).

4 Örenmenin hangi koullar altında oluacaını ya da olumayacaını örenme kuramları açıklamaktadır. Bir örenme kuramının, genelde tüm organizmalarda, tüm örenme birimlerinde, okul içi ve dıındaki tüm örenme durumlarında, örenmenin nasıl olutuunu açıklaması beklenir. Ancak tüm örenme durumları açılayan bir örenme kuramı henüz yoktur (Senemolu, 2003: 99). Fen bilimlerindeki yeniliklerin ve buluların, ülkelerin gelimesine saladıı katkılar oldukça fazladır. Bu nedenle, fen bilimlerinin ve onun eitiminin önemi her geçen gün artmaktadır. Bu amaçla ülkeler, fen eitimi programlarının gelitirmeye, öretmenlerin niteliini yükseltmeye ve eitim kurumlarını araç-gereçlerle donatmaya çalımaktadırlar(ayas, Çepni, Akdeniz, 1993: 433). Fen eitimi programlarının, okullardaki uygulayıcıları öretmenler olduu için öretmenlerin fen bilimleri eitiminde kullanılan yeni örenme ve öretme yaklaım ve kuramlarından haberdar olması oldukça önemlidir(özmen, 2004). Örenmenin nasıl meydana geldiini açıklamaya çalıan pek çok teori mevcut olmasına karın fen öretiminde en çok kullanılan teoriler, Jean Piaget, Jerome Bruner, Gagne ve David Ausubel tarafından gelitirilen teorilerdir. Bunların yanında son yıllarda yapılandırmacı ya da oluturmacı (constructivist )örenme olarak bilinen bir baka yaklaım da fen öretiminde giderek önem kazanmaktadır. Örenme Teorileri Anlamlı örenmenin oluabilmesi, yaanılan kavram yanılgılarının en aza indirilebilmesi için birçok örenme teorisi bulunmaktadır. Bunlardan bazıları unlardır: Jean Piaget in Örenme Kuramı Jerome Bruner in Örenme Kuramı (Bulu Yoluyla Örenme) Gagne nin Örenme Kuramı (Öretim Durumları Modeli) Yapılandırmacı (Constructivist) Örenme Yaklaımı birliine Dayalı Örenme David Ausubel in Örenme Kuramı (Sunu Yoluyla Öretim Yöntemi) Bilgisayar Destekli Eitim Jean Piaget in Örenme Kuramı Piaget, örenme ortamında somut materyalleri kullanma ve aratırmaya dayalı örenmeyi önermitir. Piaget insan zekasının biyolojik adaptasyon gibi bir özellik gösterecei teorisini savunmutur. Zeka yeni bilginin zihinde mevcut bilgiye eklenmesinde rol oynar. Örenme sürecinde zihin her zaman aktif ve organize haldedir. Piaget zihinsel gelimeyi yaa balı bir süreç olarak görür, doutan yetikinlie doru bir geliim gösterdiini ve bu süreçlerin kendi içerisinde dört gruba ayrılabileceini savunur. Tablo 1 de bu dönemler ve özellikleri gösterilmitir. Piaget, bu teorisiyle çocukların yetikinlerden farklı düündüünü göstermitir. Her ne kadar son yılarda yapılan bazı aratırmalar, Piaget in düüncelerini desteklemese de Piaget in eitim ve psikoloji üzerinde çok büyük etkileri olmutur. Pek çok psikolog, Piaget in çocukların nasıl düündüü ile ilgili açıklamalarına katılırken, düünme sürecinin neden o ekilde gelitiine dair açıklamalarına katılamamaktadırlar. Jerome Bruner in Örenme Kuramı (Bulu Yoluyla Örenme) Bruner, öretme ve örenme sürecini konu alan birçok kitap yazmıtır (1960, 1966, 1971). Bu kitaplarında örenmede konu alanı yapısını anlamanın önemini vurgulamıtır. Bu yapıyı doru anlayabilmenin yolunun ise, bireyin örenmede tümevarım usavurum yolunun üstünlüünü benimsemitir. Bruner örencilerin sınıfta daha baımsız ve giriimci olarak hareket etmeleri gerektii üzerinde durmutur. Bu bakımdan Piaget e benzemektedir. Her ikisi de örenci merkezli örenmeöretme sürecini savunmaktadır. Ayrıca Bruner in görüleri, Türkiye de modern program olarak uygulanan programların temel felsefesini oluturmutur. Bruner, temel yapının örenilmesinde en iyi yolun, örencilerin temel yapıyı kendi kendilerine bulması (kefetmesi) olduunu öne sürmektedir. Bulu yoluyla örenmede öretmen, örnekleri sunar ve örenci konunun temel yapısını; fikirler arasındaki temel ilikileri, ilkeleri, özellikleri kefedinceye kadar örneklerle çalıır. Bu yüzden de Bruner e göre sınıftaki örenmeler tümevarım yöntemiyle gerçeklemelidir. Tümevarım yöntemini esas alan bu yaklaım, öretim

5 sürecinin merkezine örenciyi yerletirir ve örencinin örnekler üzerinden kurala varmasını salar( Altun, 2001). Tümevarım yoluyla örenmeyi tevik eden bu yaklaıma örnek-kural yöntemi adı verilmektedir. Bruner, bulu yoluyla öretimin örencilerin zihinsel gelimilik düzeylerine göre üç ekilde uygulanabileceini savunur. Bunlar: baımlı bulu yoluyla öretim, yarı serbest bulu yoluyla öretim ve serbest bulu yoluyla öretimdir. Baımlı bulu yoluyla öretimde öretmen problem ve çözüm için uygulanacak metotları verir, fakat çözümü örenciye bırakır. Bu uygulama biçimi bilisel seviyesi düük olan örencilerin bulunduu sınıflarda uygulanabilir. Yarı-serbest bulu yoluyla öretimde, öretmen sadece problem durumunu ortaya koyar, çözüm için kullanılacak yöntemleri örenciye bırakır. Bilisel seviyesi normal olan örencilerin oluturduu sınıflarda bu yaklaım uygulanabilir. Serbest bulu yoluyla öretimde ise öretmen ne problemin belirlenmesine ne de çözüm için kullanılacak yönteme ve çözüme karıır. Örenci, doal bir ortamda kavramları, ilkeleri bir problemin çözümünü kendi kendine bulur. Öretmen çalımalar tamamlandıktan sonra gerekli kontrolleri yaparak örencilere geri bildirimde bulunur. Serbest bulu yoluyla öretimi kullanmak okul öncesi dönemdeki çocuklar için uygun olmakla birlikte, ilköretim, ortaöretim ve yükseköretimde de serbest bulu yoluyla öretim tercih edilir (Özmen, 2004). Gagne nin Örenme Kuramı ( Öretim Durumları Modeli) Gagne, örenme kuramlarından bilgiyi ileme kuramına dayalı bir öretim kuramı önermitir. Bilgiyi ileme kuramında, örenme olayı bilgisayarın çalımasına benzetilmekte; girdilerin ilenip çıktılara dönütürülmesi olarak görülmektedir. Yani buna göre; örenme ardıık birçok içsel sürecin sonucu olarak meydana gelmektedir. Gagne nin örenme prensipleri unlardır: 1. Örenme insan zihninde gerçekleir. 2. Örenme sadece dı faktörlerle (pekitireç, tekrar) deil; aynı zamanda iç faktörlerle( daha önceki bilgiler, bilisel stratejiler, zihinsel beceriler, kiinin duyusal özellikleri) de ilgilidir. 3. Farklı örenme hedefleri için farklı öretimler gerekir. 4. Her örenme sonucu için özel öretim ilemleri yapılmalıdır. 5. Öretim örenme sürecinin en sonundan balayarak geriye doru planlanmalıdır. 6. Örenme sıralaması, zihinsel becerileri ve öretimin mantıksal bir sıraya konulması için gereklidir. 7. Örenme yıılmalı, birikimli bir süreçtir. 8. Örenme, öretmenin yaptıklarından çok örencinin yaptıklarından meydana gelir. 9. Örenme ortamları oluturularak, örenmenin örenen üzerinde gerçeklemesi salanmalıdır. Yapılandırmacı (Constructivist) Örenme Yaklaımı Bu model, örencilerin daha önceki deneyimlerinden ve ön bilgilerinden yararlanarak yeni karılatıkları durumlara anlam verebileceklerini savunmaktadır. Örencinin veya bireyin herhangi bir alanda sahip olduu bilgi birikiminin, yeni bilgiye veya uyarımlara cevap vermede çok önemli bir yeri vardır. Kiilerin önceki yaantılarından oluan bir bilisel yapıları vardır. Kiiler yeni karılatıkları olaylara bu bilisel yapıları ile yaklaırlar. Varolan bilisel yapılar, yeni olayları algılamayı etkiler (UMBERG, 2000). Bu ekilde bireyler, bilisel yapılarını gelitirerek kendi bilgilerini oluturmaya devam eder. Bireyler, olaylara kendi bilgileri ve deneyimleriyle yaklaır, gözlemleri ve çıkardıkları yorumları bunlar üzerine kurarlar. Örenenin amacı bilgiyi ina etmek ya da kendi inançları, deneyimleri, var olan emaları yoluyla yeniden bütünletirmektedir. Yapılandırmacı bakı açısında bilginin, örenenin var olan deer yargıları ve yaantıları tarafından üretildii düünülür. Bilgi konu alanlarına balı olarak deil, bireylerin yarattıı ve ifade ettii ekilde yapılandırılarak var olur. Bu yüzden deneysel, subjektif ve bireyseldir. birliine Dayalı Örenme birliine dayalı örenme; örencilerin küçük gruplar halinde çalıarak ve birbirlerinin örenmesine yardım ederek örenmeyi gerçekletirme süreci olarak ele alınabilir. birlikli örenmenin uygulandıı sınıflar, örencilerin ne tek tek ya da gruplar halinde yarıtıkları ne de sıralar halinde oturup öretmeni dinledikleri, bireysel çalıma yaptıkları yerlerdir.

6 Tersine ibirlikli sınıflar, örencilerin küçük gruplar halinde toplanarak etkileimde bulundukları, öretmenin de grupların arasında dolaarak gereksinim duyanlara yardımcı olduu yerlerdir. Bir baka deyile, ibirlikli sınıfların geleneksel sınıflardan farkı daha görüntüsünden balamaktadır (Açıkgöz, 2005). birliine dayalı örenme tekniklerinin örenme düzeyini artırmada etkili olup olmadıını aratıran birçok çalıma yapılmıtır. Bu çalımalarda, ibirliinin özellikle düük yetenekli örencilerin problem çözme ve üst düzey örenme becerilerini, yarımacı ortamlardan daha çok gelitirdii gözlenmitir (Johnson ve Johnson, 1985; Slavin, 1990). Ayrıca, ibirliine dayalı örenme, örencilerin psiko-sosyal geliimlerine ve duyusal özelliklerine önemli katkıda bulunmaktadır (Senemolu, 2005). David Ausubel in Örenme Kuramı (Sunu Yoluyla Öretim Yöntemi ) Ausubel, Bruner in bulu yoluyla örenme yaklaımına zıt ve alternetif olan bir yaklaım önermitir. Ausubel in örenme kuramının temelini, örenmeyi etkileyen en önemli faktör örencinin mevcut bilgi birikimidir. Öretmen bunu ortaya çıkarıp, ona göre öretimi planlamalıdır. Ausubel e göre örenmenin çou sözel olarak gerçeklemektedir. O na göre önemli olan örenmenin anlamlı olmasıdır. Ausubel tarafından gelitirilen anlamlı öretme yaklaımına göre bilginin birey tarafından anlamlandırılması esastır. Örenmeyi anlamlı, ezber ve keif türü olmak üzere üç gruba ayıran Ausubel e göre bilginin kalıcı ve baka alanlara aktarımının mümkün olması için örenmenin anlamlı olarak gerçeklemesi gerekmektedir. Ezbere örenmede bilgiler bellekte düzensiz olarak kalırken, anlamlı örenmede ise bilgiler dier bilgilerle ilikiye sokularak yeniden organize edilir, yapısallatırılır ve zihinde yeni bir anlam oluturulur (Ausubel, 1968). Ausubel e göre örenmenin anlamlı olması için bilginin mutlaka birey tarafından bulunması gerekmez. Birey kendisine sunulan bilgileri de anlamlı olarak örenebilir. Anlamlı örenmenin özü, yeni malzemeleri daha önce zihinde varolan, salam ama yeninin aynısı olmayan bilisel yapılardaki uygun fikirlerle balantılı hale getirmedir. Eitim Teknolojisi Teknolojinin hızlı geliimi ve hayatımızın her alanına yayılıı ister istemez eitim alanında da kullanılmaya balanmı, teknoloji destekli eitim aktiviteleri kullanılmaya balanmıtır. Eitim teknolojisi, bireyin bildii bir ey bakasına aktarmada kullandıı sözlü, yazılı, görsel, iitsel her türlü araç-gereç ve yöntemi kapsamaktadır. Eitim bugün ki uygulamaları ile büyük ölçüde gelenee balı ve ilkel bir teknolojik uygulama içerisindedir. Öretme-örenme süreçlerinde yönetim, ölçme-deerlendirme sistemlerinde ise insan unsuruna dönük bir yöntem uygulanmaktadır. Öretmenin görevi bilgi aktarmak, örenme ortamı ders kitapları ile sınırlı kalmaktadır. Öretme-örenme süreçlerinde gereksinim duyulan temel deiiklik, örenci ile uyarıcıyı dorudan etkileim durumuna getirecek ve öretmeni bu etkileimi düzenleyen ve yöneten bir rehber olarak görevlendirecek bir sistem gelitirmektir (Rıza, 1997). Günümüzde teknolojideki ilerlemeler, eitim-öretim sürecinde kullanılabilecek araç ve gereçlerin yenilenmesine ve etkilerinin artmasına yol açmaktadır. Böylece yeni ufukların ve eilimlerin ulaılabilirlii de tekrar gözden geçirilebilmektedir. Bu araç ve gereçler ile çok sayıda ilev daha kısa sürede ve daha doru bir biçimde yapılabilmekte ve örenme ortamları uygun olarak düzenlenebilmektedir (Berger, Lu, Belzer, Voss, 1994). Türkiye deki eitim sistemine bakıldıında, örenme ortamlarının düz anlatım yöntemine uygun olarak düzenlendii görülmektedir. Bu yöntem uygulanmaya devam ettii sürece örenciler, önceden elde ettikleri bilgileri de unutmaktadır. Ayrıca çok konuan bir öretmenin iyi bir öretmen sayılamayacaı ve örencilerin istenilen bilgi gereksinimlerini karılayamayacaı gerçei de iin baka bir boyutudur (Kaptan, 1999). Bilgisayarın Eitim-Öretimde Kullanılması Çaımızda bilim ve teknolojideki hızlı gelimeler ekonomik sistemi olduu kadar eitimsel ve sosyal sistemleri de etkilemektedir. Günümüzde bilgi, gelimi toplumlarda ekonomik gelimelerin anahtarı haline gelmitir. Teknoloji ise eitim sürecinin gelitirilmesinde önemli rol oynamaktadır. Bilgi teknolojisinin hızla gelimesi, bilgi toplumlarının ortaya çıkmasına neden olmu, toplumların

7 yeni teknolojik gelimeleri izlemeleri ve kendilerine uyarlamaları zorunlu hale gelmitir. Bilginin ve örenci sayısının hızla artması bir takım sorunları da beraberinde getirmi, eitim sürecinin ve niteliinin gelimesinde önemli rol oynayan yeni teknolojilerin eitim kurumlarına girmesi zorunlu hale gelmitir. Söz konusu yeni teknolojik sistemlerden birisi de en etkili iletiim ve bireysel öretim aracı olarak nitelendirilen bilgisayarlardır (Keser, 1998:43). Bilgisayarların gelitirilmesiyle, eitim teknolojisinde yeni bir dönem balamıtır. Bu aracın eitim sisteminde kullanılmasının zorunlu olduu bu gün için bir gerçektir. Bu konuda eitim alanında ilk çalımalar bilgisayarla ilgili dersler okutma eklinde balamıtır. Daha sonra bilgisayardan bir eitim aracı olarak yararlanma çalımalarına geçilmitir. Bu yönüyle bilgisayar bir süre okul sınıfları dıında kullanılmıtır (orduda uçu ve pilot eitiminde benzeim aracı olarak). Eitimde makine ile öretim üzerine inceleme çalımaları yarım yüzyıldan fazla bir geçmie kadar uzanmaktadır lerde Pressey in daha sonra Skinner in gelitirdikleri öretme makineleri bu konuda öncü hareketler olarak kabul edilmektedir. II. Dünya savaı yıllarında Skinner yeni bir öretme yöntemi gelitirmekte ve James Holland la birlikte öretme makinesini derslerinde kullanmaktadır. Çalımalar sonunda meydana getirilen öretim materyallerinin çou, daha çok iyi bir örenme için hazırlanmı programlı öretim kitapları eklinde olmu, bunların bilgisayara uygulanması bir maliyet olarak ortaya çıkmıtır (Alkan 1985:149). Akkoyunlu (1993) ya göre eitim sistemimizin sorunlarının çözülmesi dorultusundaki düüncelerin günümüzde ulatıı son aama, baka pek çok sektörde olduu gibi, sorunların çözümü için teknolojiden, özellikle iletiim teknolojisinden yararlanmasının kaçınılmazlııdır. Bu amaçla çaımıza adını veren bilgisayarın eitime niçin girdiine ilikin bir çok neden ortaya atılmıtır. Pedagojik gerçeklik; bilgisayarların örenme ve öretme ortamını zenginletireceini savunmaktadır (Usun, 2000:45). Bilgisayarlar okul sistemine girerek öretim alanında okullarda; öretme ve örenme etkinliklerini bireysel ihtiyaçlara cevap verecek ekilde düzenlemek, eitim hizmetlerini daha etkili ve verimli bir ekilde yürütmek ve çada bir örenme- öretme ortamı yaratmak amacıyla kullanılmaya balamıtır. Bilgisayar, dier öretim araçlarından farklı olarak öretme ve örenme açısından benzersiz imkânlar sunan çok yönlü bir araçtır. Bilgisayarın eitimdeki önemi ve bilgisayarı dier araçlardan ayıran en önemli özellii bir üretim, öretim, yönetim, sunu ve iletiim aracı olarak kullanılabilmesidir (Usun, 2000:43). Bilgisayar Temelli Öretim (BTÖ) BTÖ, bilgisayar sisteminin öretimi planlama, örenmeleri ölçme, örencilerle ilgili verileri kaydetme ve örenme verileri üzerinde istatistiksel analizler yapma gibi öretim etkinlilerini yönetmek için kullanılması anlamına gelir. Örnein, örenmeleri ölçmek açısından bilgisayarlar, derslerle ilgili soru bankaları oluturmak için kullanılır. Test maddeleri konu içerikleri, ölçülen davranılar ya da güçlük düzeylerine göre sınıflandırılır. Böylece, öretmen bir sınavda kullanacaı soruları soru bankasından seçebilir ya da bilgisayar test maddelerini sınıflamak için her bir kategorideki deikenlere dayalı olarak maddeleri seçmek için programlanabilir (Yalın, 2000:133). BTÖ de, bilgisayarlar bütün eitim ve öretim faaliyetlerini uygular. Burada dersin, belirlenen hedef ve davranıların örencilere temel öreticisi bilgisayarlardır. Dier bir ifadeyle, bütün eitim ve öretim faaliyetleri bilgisayar tarafından gerçekletirilir. Öretmen, eitim-öretim geri planda kalarak organizasyon ilerini yönetir (Isman,2001:30). Bilgisayarlar baarı testleri için kullanılabilecei gibi, testler örencilere dorudan bilgisayar aracılııyla da uygulanabilir. kinci durumda, bilgisayar örencilere yanlı ve doru cevapları hakkında anında geri bildirim salar, örencinin tamamladıı testi puanlar, analiz eder ve bu bilgileri belleine kaydeder. Böylece öretmen, her bir örencinin baarı durumu, bir madde ile ilgili her bir seçenei seçen örencilerin sayısı, örencilerin birbirlerine göre baarı durumları, aritmetik ortalama ve standart sapma gibi grup verilerini anında elde edebilir (Yalın, 2000:134). Bilgisayar Destekli Öretim (BDÖ) Öretim alanındaki sorunların çözümünde karılaılan zorlukları amada, geleneksel yaklaımların yetersiz kaldıı düünülürse; günümüzde en iyi yaklaımın öretim teknolojilerinin saladıı olanaklardan yararlanmak olacaktır. çinde bulunduumuz süper bilgisayarla ve iletiim

8 çaında BDÖ yöntemleri sınıflarda uygulanmaya çalıılmaktadır. Fakat müfredatta bulunan tüm konular için hazırlanmı yazılımlar bulunmamaktadır. Var olanların bir kısmı ise, öretim yanına bakılmaksızın ticari maksatlı oluturulduundan, istenilen etkili öretim salanamamaktadır. BDÖ; bilgisayarların, ders içeriklerini dorudan sunma, baka yöntemler ile örenilenleri tekrar etme, problem çözme, aratırmalar yapma v.b. etkinliklerde örenme öretme aracı olarak kullanılması ile ilgili uygulamalara denmektedir (Meral, 1998). Bir baka aratırmada; BDÖ in, bilgisayarın örenmenin meydana geldii bir ortam olarak kullanıldıı, öretim sürecini ve örenci motivasyonunu güçlendiren, örencinin kendi örenme hızına göre yararlanabilecei, kendi kendine örenme ilklerinin bilgisayar teknolojisi ile birlemesinden olumu bir eitim yöntemi olduuna deinilmektedir (Kozma, 1991; ahin, Yıldırım, 1999). Bilgisayarın örenmede etkili olarak kullanılabilmesinde aratırmacılar u sorulara cevap aramaktadır: Öretimde bilgisayar yazılımlarının kullanılması, dier öretim yöntemlerinden daha etkili bir örenme mi salar? Bilgisayar destekli eitim etkili örenme için tek baına yeterli midir? Yoksa baka yöntemlerle birlikte mi uygulanmalıdır? Kavram ve Kavram Yanılgıları Olayları, düünceleri, insanları ve nesneleri benzerliklerine göre gruplandırdıımızda gruplara verdiimiz adlara kavram denir. Kavramlar, örenilenleri sınıflandırmada ve organize etmede etkilidir. Ayrıca kavramlar, çevrenin karmaıklıını azaltarak, bireylerin fiziksel ve sosyal dünyayı sistematik olarak gruplamasını ve anlamlı iletiim kurmasını salar. Yapılan çalımalar, çocukların küçük yalarda dünyayı kendi deneyimleriyle tanıyarak, zihinlerinde bilimsel gerçeklerden farklı bir düünce süreci oluturduklarını göstermitir. Yaamlarının erken dönemlerinde pek çok temel kavramı örenmeye, yapılandırmaya balarlar ve okula zihinlerinde olumu birtakım kavramlarla gelirler. Çocukların, okul eitimi almadan, çevrelerinde gerçekleen olayları kendi düündükleri ekilde kabul ederek suretiyle zihinlerinde oluturdukları ilk düünceler, ilk kavramlar (preconcept), sezgisel kavramlar, doal bilgi ya da çocukların bilimi olarak çeitli ekillerde adlandırılmaktadır (Cansüngü, Bal, 2002: 84-85). Örenilen bu ilk kavramlar öretim sürecinde oldukça önemlidir. Çünkü algılanan kavramların seçilmesi, yorumlanması ve yeniden organize edilerek kullanılması bireylerin ön bilgilerine balı olarak deiir. Kavramların örenilmesi, örencilerin geçmi yaantılarından getirdikleri bilgi, tutum ve becerilerin yeni örenilen bilgilerle zihinde yapılandırılması ile gerçeklemektedir. Farklı zihinsel yapılara sahip örenciler, bilgiyi zihinde olutururken bilimsel gerçeklere aykırı kavramlar gelitirebilmektedirler. Kavramların anlamlı bir ekilde örenilmemesi örencilerde kavram yanılgılarının olumasına ve artmasına neden olmaktadır. Çalımalar, kavram yanılgılarının kalıcı ve süreen olmasından dolayı geleneksel öretim yöntemleri ile giderilmesinin güç olduunu ve aynı zamanda geleneksel yöntemlerin örencilerin doru kavramları gelitirmesinde de yeterli olmadıını göstermitir (Lawson, Thompson, 1988). Kavramlar soyut düünceler olduundan, bunların öretiminde somutlatırmaya önem verilmelidir. Bu amaçla, kavram öretiminde kullanılacak farklı öretim materyalleri oluturulabilir. Konuyu anlama ve hatırlamada; yaparak-yaayarak örenme ve görsel-iitsel tekniklerin kullanımının olumlu etkileri bilinmektedir (Lawson, Thomson, 1988). Yöntem Bu çalımada sırasıyla aaıdaki basamaklar izlenmitir: Bilgisayar destekli öretim uygulaması için materyal hazırlandı. Veri toplama araçları hazırlandı. Deney ve kontrol grupları belirlendi. Deney ve kontrol grubuna çalımanın amacı açıklandı. Deney grubu BDÖ konusunda bilgilendirildi. Deney ve kontrol gruplarının kimyaya karı tutum ölçei ile tutumları belirlendi. Deney ve kontrol gruplarının ön test ile konular hakkındaki ön bilgileri belirlendi. Deney grubunda BDÖ yöntemi, kontrol grubunda sunu yöntemi ile konular ilendi. Uygulamadan sonra KKTÖ ve BT ile son ölçümler yapıldı.

9 Toplanan verilerin analizi ve deerlendirmesi yapıldı. Uygulamada kullanılacak Lise-2 konusu olan Kimyasal Tepkimelerde Enerji ve Lise-3 konusu olan Yükseltgenme ve ndirgenme Tepkimeleri konularını kapsayan materyallerin gelitirilmesinde aaıdaki aamalar izlendi: 1. Konuların içerik, hedef ve davranılarının belirlenmesi: Materyaldeki konuların içerik, hedef ve davranıları Milli Eitim Bakanlıı nın öngördüü müfredata göre belirlendi. Her iki materyalin ana sayfasında konu balıkları belirtildi. ekil 1 Kimyasal Tepkimelerde Enerji konusu materyalinin ana sayfası ekil 2 ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları konusu materyalinin ana sayfası

10 Ayrıca, konu içinde geçen kavramlar örneklemlerle verilerek kalıcı örenmenin salanması hedeflendi. Örnein; kimyasal tepkimelerden enerji konusunda balon örnekleminden yola çıkılarak, endotermik ve ekzotermik reaksiyonlarının anlatımı yapıldı. ndirgenme-yükseltgenme reaksiyonları konusunda denizaltı ve tahterevalli örneklemleri kullanıldı. ekil 3 Kimyasal Tepkimelerde Enerji konusunun balon örneklemi ekil 4 ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları konusunun denizaltı örneklemi +2

11 ekil 5 ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları konusunun tahterevalli örneklemi 2. Örenme modelinin belirlenmesi: Anlamlı örenme, yeni bilgilerin örencilerin bilisel yapısında eskileriyle doru bir ekilde ilikilendirilerek ortaya çıkarılması demektir (Geban ve Uzuntiryaki, 1999: ). Bu amaçla bilgisayar materyalinin hazırlanmasında sunu yoluyla öretim modeli temel alındı. Konu anlatımlarında örneklemlerden yola çıkılarak konulara giriler yapıldı. 3. Materyallerin gelitirilmesi: Konu içeriini hazırlayabilmek için öncelikle, kimya kitapları ve kimya eitim CD leri incelenmitir. Bu incelemeler sonucunda, örencinin anlamlı örenmesini kolaylatıracak, kargaa yaratmayacak ve kavram yanılgısını engelleyecek bir ekilde konu dizilimi oluturulmutur. Konularla ilgili kavram haritaları oluturularak, materyalin kullanımı ve konunun anlamlı örenilebilmesi hedeflenmitir. Uzun ve can sıkıcı metinlerden kaçınılmasının yanında, önemli bazı açıklamaların atlanmamasına ya da anlatımın yetersiz kalmamasına özen gösterilmitir. Konular resim, animasyonlar ve video görüntüleri ile desteklenerek hem ilgi çekicilik hem de akılda kalıcılık özellii kazandırılmıtır. Konunun içeriine balı olarak örenme stratejilerinden faydalanılmıtır. Örencinin konu içindeki terimlere kolay ulaabilmesi için terimleri içeren bir sözlük oluturulmutur. Konu anlatımlardan sonra çözümlü örnek sorular verilmitir. Otokontrol imkânını salamak için örencilerin soruların çözümlerine aama aama ulaması hedeflenmitir. Tüm anlatımın bitiminde cevaplı teste yer verilmitir. Test sorularında yanlı ık iaretlendiinde yanlı cevap uyarısı gelirken, doru cevap iaretlendiinde cevabın doru olduu uyarısıyla birlikte çözüm butonu belirip, aama aama çözüm izlenebilmektedir.

12 ekil 6 Kimyasal Tepkimelerde Enerji konusunun deerlendirme etkinlii ekil 7 ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları konusunun deerlendirme etkinlii

13 ekil 8 ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları konusunun deerlendirme etkinlii sonuçları 4. Senaryonun (story board) hazırlanması: Bunun anlamı, bilgisayar ekranında görülecek her pencerenin basit ama net ekilde kâıda aktarılmasıdır. Tasarlanan görüntüler ayrı kâıtlara yerletirilmitir. Kâıtlarda bilgisayar ortamındaki pencerelerde görülecek aktif tular, metin, resim, animasyon ve video görüntüleri, yapılacak balantılar, kullanılacak renkler belirlenmitir. Hazırlanan materyallerden karmaadan uzak örencinin korkusuzca kullanabilecei bir yol izlenmitir. Materyal ilk açıldıında ekrandaki ilk görüntü üzerinden istenilen balık veya alt balıklara geçi saladıı gibi, ileri ve geri butonlarıyla da konular dizilimi salanmaktadır. Bu ekilde örenci hem konu akıını izleyebilecek, gerektiinde ise direkt görmek istedii konu balıına geçebilecektir. Ayrıca ekrandaki butonların ilevlerini açıklayan yardım kısmından da yararlanabilecektir. Tüm bunlar Macromedia Flash MX programı kullanılarak yapılmıtır. Hazırlanan CD ekte verilmitir. Flash, vektör tabanlı dosyalar oluturma yeteneine sahip popüler bir programdır. Flash çok sayıdaki aracı ile karmaık ya da basit çalımalar yapma olanaı salar. Flashın bu denli yaygın kullanılmasının bir dier nedeni ise sahip olduu animasyon araçlarıdır. Animasyon araçları flash ya da baka bir grafik programı ile hazırlanan grafikleri canlandırma olanaı sunar. Bunların yanında da Flash ses ekleme ve düzenleme gibi yeteneklere sahiptir. Animasyonlar ses ya da müzik eklenerek daha dikkat çekici bir hale getirebilir. nteraktif web sayfalarının etkileimini Flash ile oluturmak mümkündür. Kullanıcı sayfa üzerinde yer alan bir öenin üzerine geldiinde ortaya çıkacak olan hareket ve seslerle etkileimi daha çekici hale getirilebilir ( Çetin in açıklamasına göre; Macromedia Flash MX vektörel grafiklerle animasyonlar hazırlanabilecek, bu animasyonların birbirleriyle etkilemesini salayabilecek ve en son sürümlerin (flash 4, 5, MX) özellii olan veritabanları ile asp, php ve cgi gibi script dillerinin yardımıyla haberleilebilecek bir web sayfası nesne gelitirme programıdır ( kategori=53). 5. Deerlendirme: Materyal gelitirildikten sonra, konu anlatımı, görüntü özellikleri bakımından deerlendirilmek üzere uzmanlara sunulmutur. Alınan öneriler dorultusunda materyal üzerinde gerekli düzenlemeler yapılmıtır. Son düzenlenmi hali örencilere sunulmutur. Bu materyal, örencilerin kendi kendilerine çalıabilmesini hedefleyen, görsel açıdan daha zengin, örenme sürecini farklılatıran bir ürün olmak üzere gelitirilmitir. Aratırma Modeli Aratırmada deneysel modellerden öntest- sontest kontrol gruplu desen (Borg, 1987:242, Cohen, Monien, 1989: 193 ) kullanılmıtır. Model, eitim-öretim yılında MEB e balı resmi iki ortaöretim kurumunda dört lise-2, iki lise-3 sınıfı olmak üzere toplam altı sınıfa uygulanmıtır. Doal sınıf ortamının bozulmasını engellemek için sınıflardaki örenciler arasında

14 seçme yapılmadan tüm örenciler aratırmaya katılmıtır. Deney gruplarında eitim aratırmacı ve kontrol gruplarında eitim bir kimya öretmeni tarafından verilmitir. lk olarak örencilere kimyaya karı tutum ölçei (KKTÖ), daha sonra baarı testi (BT) ön test olarak uygulandı. Ölçekler uygulandıktan sonra, kontrol grubuna sınıfın kimya öretmeni tarafından sunu yoluyla öretim yöntemiyle konu anlatıldı. Deney grubuyla da hazırlanan materyalleri bilgisayar laboratuarlarında her örenciye bir bilgisayar düecek ekilde aratırmacının gözetiminde kendi balarında çalıtılar. Aratırmacı gerektii durumlarda örencilere rehberlik yaptı. Bayurdu Lisesi nde lise-2. sınıflara Kimyasal Tepkimelerde Enerji konusu, lise-3. sınıflara da ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları konusu ile ilgili materyaller sunuldu. Turgutlu Fen Lisesi nde ise, her iki konunun materyali de lise-2. sınıflara uygulandı. Okulun kimya öretmeniyle yapılan görüme sonucu, aratırmanın uygulama zamanı ve örencilerin bilgi birikimlerinden dolayı bunun daha doru sonuç vereceine karar verildi. Çünkü okulun lise-3. sınıflarında bulunan örenciler, gerek okulda gerekse dershanelerde ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları konusunu pekitirmi durumdaydılar. Uygulama sonunda kimyaya karı tutum ölçei (KKTÖ) yeniden uygulandı. Ön test olarak uygulanan baarı testleri (BT) son test olarak uygulandı. Ancak bu test uygulanırken sorularda herhangi bir deiiklik yapılmadı, sadece soruların yerleri deitirildi. Tüm bu uygulamalar yaklaık 10 hafta boyunca sürdü. Tablo 1 Deney Deseni Grubun Adı Deney Öncesi Deney Süreci Deney Sonrası Deney grupları (Turgutlu Fen Lisesi 10. sınıfların yarısı) (Bayurdu Lisesi 10. ve 11. sınıfların yarısı) Kontrol grupları (Turgutlu Fen Lisesi 10. sınıfların yarısı) (Bayurdu Lisesi 10. ve 11. sınıfların yarısı) Kimyaya Karı Tutum Ölçei Baarı Testi Kimyaya Karı Tutum Ölçei Baarı Testi Bilgisayar Destekli Öretim (BDÖ) Ausubel in Sunu Yoluyla Öretim Yöntemi Kimyaya Karı Tutum Ölçei Baarı Testi Kimyaya Karı Tutum Ölçei Baarı Testi Evren ve Örneklem Aratırmanın evrenini, Manisa ili Turgutlu ilçesi ve zmir ili Kemalpaa ilçesindeki Ortaöretim kurumlarındaki Lise 2. ve Lise 3. sınıflar oluturmaktadır. Bu aratırmaya, eitim-öretim yılı 2. döneminde Turgutlu Fen Lisesinden 68 örenci, Bayurdu Lisesinden 76 örenci katılmıtır. Uygulamanın yapıldıı örenciler Lise 2. ve Lise 3. sınıf örencileridir. Her iki öretim kurumunda da kura yöntemiyle sınıflardan biri deney, dieri kontrol grubu olarak belirlenmitir. Deney ve kontrol gruplarında yer alan örencilerin daılımı Tablo 1 de verilmektedir. Tablo 2 Deneklerin Kontrol ve Deney Gruplarına Göre Daılımı Okul Toplam Örenci Sayısı Kontrol Grubu Deney Grubu Turgutlu Fen Lisesi Lise Bayurdu Lisesi Lise Lise

15 Veri Toplama Araçları Yapılan çalımada verilerin toplanması, çalımanın deerlendirilmesi, örencilerin bilgi ve tutumlarında çalıma öncesi ve sonrası anlamlı bir fark olup olmadıının tespit edilmesi amacıyla, kimya karı tutum ölçei ve baarı testi olmak üzere 2 tane veri toplama aracı kullanılmıtır. Baarı Testi (BT) Baarı Testleri (EK-4 ve EK-5), örencilerin kimya dersindeki baarılarını ölçmek amacıyla, Kimyasal Tepkimelerde Enerji ve ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları konularında 20 er soruluk çoktan seçmeli ekilde hazırlanmıtır. Sorular, ÖSYM nin yaptıı geçmi yıllarda sorulan ÖSS ve ÖYS sorularından yararlanılarak oluturulmutur. Kimyasal Tepkimelerde Enerji konusunun baarı testi için Cronbach Alpha güvenilirlik katsayısı 0,89 ve ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları konusunun baarı testi için Cronbach Alpha güvenilirlik katsayısı 0,81 olarak hesaplanmıtır. Kimya Baarı Testi, uygulamadan önce (öntest) ve uygulamadan sonra (sontest) olmak üzere iki defa uygulanmıtır. Ön test olarak uygulanmasındaki amaç, çalımadan önce oluturulan gruplar arasında anlamlı bir fark olup olmadıını ve uygulamadan önce örencilerin konu ile ön bilgilerini ve seviyelerini tespit etmektir. Aynı test, aynı soruların sadece yerleri deitirilerek sontest olarak tekrar uygulanmıtır. Buradaki amaç ise eitimden önce gruplar arasındaki farkın çalıma sonunda nasıl deitiini deerlendirmektir. Baarı testlerinin deerlendirilmesinde doru cevaplar için 1, yanlı cevaplar için 0 puan verilmitir. Kimyaya Karı Tutum Ölçei ( KKTÖ ) Örencilerin kimya dersine karı tutumlarını ölçmek amacıyla uygulanan, kimyaya karı tutum ölçei (EK-1) Feyziolu (2001) tarafından gelitirilmitir. Bu ölçekte örencilerin kimyanın hem laboratuar hem de teorik uygulamaları ile ilgili tutumlarını ölçmeye dayalı sorularda bulunmaktadır. Ölçek 14 tanesi olumlu 6 tanesi olumsuz olmak üzere 20 tutum cümlesinden olumaktadır. Kimyaya karı tutum ölçei de baarı testi gibi aynı amaçlar dorultusunda, ön test ve son test olmak üzere tüm gruplara iki defa uygulanmıtır. Tutum cümlelerinin karısında Kesinlikle Katılıyorum, Katılıyorum, Kararsızım, Katılmıyorum, Kesinlikle Katılmıyorum olmak üzere be seçenek verilmi ve örencilerden kendilerine uygun seçenei seçmeleri istenmitir. Örencilerin bu test sonucu elde edecekleri minimum puan 20, maksimum puan 100 dür. Kimyaya karı tutum ölçei için Cronbach Alpha güvenilirlik katsayısı 0,82 ve geçerlilik katsayısı ise 0,78 olarak hesaplanmıtır. Tablo 3 Kimyaya Karı Tutum Ölçei Puanlama Tablosu Pozitif Tutum Cümlesi Hiç Katılmıyorum :1 Katılmıyorum :2 Kararsızım :3 Katılıyorum :4 Tamamen Katılıyorum :5 Negatif Tutum Cümlesi Hiç Katılmıyorum :5 Katılmıyorum :4 Kararsızım :3 Katılıyorum :2 Tamamen Katılıyorum :1 Veri Çözümleme Teknikleri Aratırma sürecinde kullanılan test ve ölçekten elde edilen veriler SPSS 11.5 istatistik programı kullanılarak çözümlenmitir. Aratırma problemlerine yanıt bulabilmek için aaıdaki istatistiksel teknikler kullanılmıtır: Grupların kendi öntest ve sontest fark puanlarına ait ortalama puanlar arasında anlamlı bir fark olup olmadıını test etmek üzere baımlı gruplar için paired simple T- testi analizi yapıldı.

16 Çalımadan önce ve sonra öntest-sontest dikkate alındıında gruplar arasında anlamlı bir farkın oluup olumadıını tespit etmek amacıyla baımsız gruplar için independent samples testi uygulandı. Okullar arasında deney ve kontrol grupları arasında anlamlı farklılıkların oluup olumadıını tespit etmek amacıyla one-way ANOVA uygulandı. Uygulamada elde edilen verilerin analizinde örenci sayısı (N), ortalama deerleri (X), standart sapmaları (S.S.), ortalama standart sapmaları (δ), grubun ön ve son testleri ya da gruplar arasındaki t deerleri (t) ve p deerleri (p) ile gösterilmitir. Grup içi veya gruplar arası bir karılatırma yapılırken anlamlı bir farkın oluup olumadıı p deerlerine bakılarak belirlenmitir. p>0,05 olduunda anlamlı bir farkın olumadıı, p<0,05 olduunda anlamlı bir farkın olutuu kabul edilmitir. Bulgular ve Yorumlar Kimyasal Tepkimelerde Enerji ve ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları konularının sunu yoluyla öretim yöntemi ve BDÖ yöntemi ile örenciye aktarılması sonucunda, ortaya çıkabilecek farkları belirlemek amacıyla bu çalıma yapılmıtır. Çalımanın, amacına uygun olarak öntest ve sontest olarak uygulanan kimyaya karı tutum ölçei ve baarı testleri için elde edilen verilerin ayrı ayrı analizi yapılmı ve yapılan analiz sonucunda aaıdaki bulgulara ulaılmıtır. Kimyasal Tepkimelerde Enerji Konusu le lgili Analiz Sonuçları Her iki okulda da Kimyasal Tepkimelerde Enerji konusu Lise-2 sınıflarda deney ve kontrol grupları olmak üzere uygulanmıtır. Sonuçların deerlendirilme-sinde hem kimyaya karı tutum ölçei hem de baarı testi için grup içi ve gruplar arası analizleri yapılmıtır. Kimyaya Karı Tutum Ölçei (KKTÖ) Analiz Sonuçları Çalımanın deerlendirilmesinde, örencilerin bilgi birikimlerini ölçmek amacıyla yapılan baarı testinin yanında, onların kimya dersine karı ilgi ve isteklerini belirleyebilmede kimyaya karı tutum ölçeinin uygulanması da önemlidir. Bu ölçek ile örencilerin tutumları ile dersteki baarıları arasında aynı paralelde korelasyon olup olmadıı da deerlendirilmitir. Grup çi (Bireysel Geliim) Analiz Sonuçları Uygulama öncesinde uygulanan öntestler ile uygulama sonrası uygulanan sontestler arasında grup içinde istatistiksel olarak anlamlı fark olup olmadıını tespit etmek amacıyla SPSS programı ile çift örnekli t-testi (paired sample t-testi) kullanılarak yapılmıtır. Burada örencilerin bireysel geliimi deerlendirilmitir. Grup içi analizi sonucunda elde edilen veriler okullara göre Tablo 8 ve Tablo 9 da sunulmutur. GRUP N Tablo 4 KTE Konusu çin Turgutlu Fen Lisesi KKTÖ Analiz Sonuçları (Paired Simples T- testi) X (Mean) S.S. (Std.Dev.) δ (Std. Error Mean) t p (Sig. 2-tailed) Kontrol 35 56, , ,41933 (öntest) Kontrol 1,607 0, , , ,43985 (sontest) Deney 33 54,3143 6, ,17307 (öntest) Deney 3,610 0,001* 33 65, , ,29246 (sontest) Tablo 4 de Turgutlu Fen Lisesinin kontrol grubunun öntest ve sontest sonuçları deerlendirildiinde, p = 0,118 bulunmu olup, p > 0,05 olduundan anlamlı bir fark olmadıı

17 görülmütür. Bu da kontrol grubunun uygulamanın öncesinde ve sonunda kimyaya karı tutum ölçei sonuçlarında bir fark olmadıını göstermitir. Deney grubunun öntest ve sontest sonuçları deerlendirildiinde ise, p = 0,001 bulunmu olup, p < 0,05 olduundan deney grubunun öntesti ile sontesti arasında bir fark olduu görülmütür. Bu da deney grubunun uygulamanın öncesinde ve sonunda kimyaya karı tutum ölçei sonuçlarında anlamlı bir fark olduunu gösterir. GRUP N Tablo 5 KTE Konusu çin Bayurdu Lisesi KKTÖ Analiz Sonuçları (Paired Simples T- testi) X (Mean) S.S. (Std.Dev.) δ (Std. Error Mean) t p (Sig. 2-tailed) Kontrol 20 60, , ,30011 (öntest) Kontrol -1,422 0, , , ,84026 (sontest) Deney 20 55,1176 8, ,79641 (öntest) Deney 2,985 0,035* 20 65, , ,40212 (sontest) Tablo 5 de Bayurdu Lisesinin kontrol grubunun öntest ve sontest sonuçları deerlendirildiinde, p = 0,172 bulunmu olup, p > 0,05 olduundan anlamlı bir fark olmadıı görülmütür. Bu da kontrol grubunun uygulamanın öncesinde ve sonunda kimyaya karı tutum ölçei sonuçlarında bir fark olmadıını göstermitir. Deney grubunun öntest ve sontest sonuçları deerlendirildiinde ise, p = 0,035 bulunmu olup, p < 0,05 olduundan öntesti ile sontesti arasında bir fark olduu görülmütür. Bu da deney grubunun uygulamanın öncesinde ve sonunda kimyaya karı tutum ölçei sonuçlarında anlamlı bir fark olduunu gösterir. Gruplar Arası Analiz Sonuçları Aratırmanın asıl amacı; anlamlı örenmede, sunu yolu ile öretim yöntemi ile bilgisayar destekli öretim yönteminin etkinliini karılatırılmasıdır. Bu nedenle gruplar arasında yapılan karılatırmalar önemlidir. Uygulama öncesi ve sonrası her iki grup arasında bir farkın bulunup bulunmadıını belirlemek amacıyla gruplar arası analizler Independent Samples Test ile yapılmıtır (Tablo 6, Tablo 7, Tablo 8 ve Tablo 9). Tablo 6 KTE Konusu çin Turgutlu Fen Lisesi KKTÖ Gruplar Arası Analiz Sonuçları (Independent Samples Test) GRUP F p (Sig.2-tailed) Öntest 0,000 0,188 Sontest 4,321 0,000* Tablo 7 KTE Konusu çin P = 0,05 varyansına göre TFL KKTÖ sontest sonuçları GRUP X KG 61,4848 DG 65,9429 Tablo 6 da gruplar için elde edilen verilere bakıldıında öntestler arasında anlamlı bir farkın olmadıı (p=0,188), fakat grupların sontestleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduu görülmektedir (p=0,000). Bu anlamlı farkın neden olutuu tablo 7 incelendiinde daha net bir ekilde anlaılmaktadır.

18 Tablo 8 KTE Konusu çin Bayurdu Lisesi KKTÖ Gruplar Arası Analiz Sonuçları (Independent Samples Test) GRUP F p (Sig.2-tailed) Öntest 0,159 0,295 Sontest 3,965 0,040* Tablo 9 KTE Konusu çin P = 0,05 varyansına göre BL KKTÖ sontest sonuçları GRUP X KG 63,9474 DG 65,4706 Tablo 8 de gruplar için elde edilen verilere bakıldıında öntestler arasında anlamlı bir farkın olmadıı (p=0,295), fakat grupların sontestleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduu görülmektedir (p=0,040). Bu anlamlı farkın neden olutuu tablo 9 incelendiinde daha net bir ekilde anlaılmaktadır. Çalıma öncesinde de beklenildii gibi, bilgisayar destekli öretim yöntemi uygulanan grup (deney grubu) ile sunu yoluyla öretim yöntemi uygulanan grup (kontrol grubu) arasında Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesi nde anlamlı bir fark olumutur. Bu iki yöntem karılatırıldıında, bilgisayar destekli öretimin, sunu yoluyla öretime göre örencilerin kimyaya karı tutumlarında olumlu farklıklar oluturduu görülmektedir. Baarı Testi Analiz Sonuçları Kimyasal Tepkimelerde Enerji konusunda örencilerin hazır bulunuluklarını, kavram yanılgılarını belirlemek, uygulamadan sonra edindikleri bilgileri ölçmek, kavram yanılgılarının ne derecede giderildiini tespit etmek ve uygulanan her iki yönteme göre de örencinin baarısında bir deiim olup olmadıını belirlemek amacıyla baarı testi, öntest ve sontest olarak uygulanmıtır. Uygulama sonucunda elde edilen veriler aaıda verilmektedir. Grup çi (Bireysel Geliim) Analiz Sonuçları Uygulama öncesinde uygulanan öntestler ile uygulama sonrası uygulanan sontestler arasında grup içinde istatistiksel olarak anlamlı fark olup olmadıını tespit etmek amacıyla SPSS programı ile çift örnekli t-testi (paired sample t-testi) kullanılarak yapılmıtır. Grup içi analizi sonucunda elde edilen veriler okullara göre Tablo 10 ve Tablo 11 de sunulmutur. GRUP N Tablo 10 KTE Konusu çin Turgutlu Fen Lisesi BT Analiz Sonuçları (Paired Simples T- testi) X (Mean) S.S. (Std.Dev.) δ (Std. Error Mean) t p (Sig. 2-tailed) Kontrol 35 6,5000 3, ,57928 (öntest) Kontrol 10,198 0,000* 35 14,1176 2, ,42170 (sontest) Deney 33 11,4848 3, ,55412 (öntest) Deney 5,072 0,000* 33 15,1818 2, ,35743 (sontest) Tablo 10 da Turgutlu Fen Lisesinin hem kontrol grubunun hem de deney grubunun öntest ve sontest sonuçları deerlendirildiinde, p = 0,000 bulunmu olup, p < 0,05 olması, kontrol grubunun ve deney grubunun uygulamanın öncesinde ve sonunda baarı testi sonuçlarında anlamlı bir fark olduunu gösterir.

19 GRUP N Tablo 11 KTE Konusu çin Bayurdu Lisesi BT Analiz Sonuçları (Paired Simples T- testi) X (Mean) S.S. (Std.Dev.) δ (Std. Error Mean) t p (Sig. 2-tailed) Kontrol 20 6,7368 2, ,49123 (öntest) Kontrol 6,024 0,000* 20 13,8421 3, ,91716 (sontest) Deney 20 11,0588 2, ,40212 (öntest) Deney 4,609 0,000* 20 15,1176 8, ,63095 (sontest) Tablo 11 de Bayurdu Lisesinin kontrol ve deney gruplarının öntest ve sontest sonuçları deerlendirildiinde, p = 0,00 bulunmu olup, p < 0,05 olduundan her iki grupta da anlamlı bir fark olutuu gözlenmitir. Gruplar Arası Analiz Sonuçları Uygulama öncesi ve sonrası her iki grup arasında bir farkın bulunup bulunmadıını belirlemek amacıyla gruplar arası analizler Independent Samples Test ile yapılmıtır (Tablo 12, Tablo 13, Tablo 14 ve Tablo 15). Tablo 12 KTE Konusu çin Turgutlu Fen Lisesi BT Gruplar Arası Analiz Sonuçları (Independent Samples Test) GRUP F p (Sig.2-tailed) Öntest 1,087 0,059 Sontest 10,120 0,000* Tablo 12 da gruplar için elde edilen verilere bakıldıında öntestler arasında anlamlı bir farkın olmadıı (p=0,059), fakat grupların sontestleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduu görülmektedir (p=0,000). Bu anlamlı farkın neden olutuu tablo 13 incelendiinde daha net bir ekilde anlaılmaktadır. Tablo 14 KTE Konusu çin Bayurdu Lisesi BT Gruplar Arası Analiz Sonuçları (Independent Samples Test) GRUP F p (Sig.2-tailed) Öntest 0,011 0,086 Sontest 5,629 0,002* Tablo 13 KTE Konusu çin P = 0,05 varyansına göre TFL BT sontest sonuçları GRUP X KG 14,1176 DG 15,1818 Tablo 15 KTE Konusu çin P = 0,05 varyansına göre BL BT sontest sonuçları GRUP X KG 13,8421 DG 15,1176 Tablo 14 de gruplar için elde edilen verilere bakıldıında öntestler arasında anlamlı

20 bir farkın olmadıı (p=0,086), fakat grupların sontestleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduu görülmektedir (p=0,002). Bu anlamlı farkın neden olutuu tablo 15 incelendiinde daha net bir ekilde anlaılmaktadır. Bu sonuçlara göre; her iki okulda deney ve kontrol grubunun çalıma öncesinde aralarında bir fark olmadıı açıktır. Uygulamanın sonucunda ise, bilgisayar destekli öretimin uygulanan deney grubu ile sunu yolu ile öretim yöntemi uygulanan kontrol grubunun her ikisinde de baarı testi sonucunda anlamlı bir fark olduu gözlenmitir. Bu da, her iki yöntemin de örenci baarısına etkisinin olduunu göstermektedir. ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları Konusu le lgili Analiz Sonuçları Turgutlu Fen Lisesi nde ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları konusu normalde Lise- 3. sınıfın ilk konusu olmasına ramen, okulun kimya öretmeniyle birlikte verilen karara göre; bu konunun nisan ayında Lise-3. sınıflara uygulanmasının aratırma sonucunda doru sonuçlar vermeyecei düünülmütür. Çünkü, bu okuldaki örencilerin gerek baarı düzeylerinin çok yüksek olması gerekse uygulama zaman diliminde örencilerin tüm kimya konularını bitirip, test çözmeye yönelmi olmaları, aratırmada uygun olmayan bir denek grubu oluturacaktır. Bu yüzden bu okulda bu konu Lise-2. sınıflara uygulanmıtır. Bayurdu Lisesi nde ise konunun Lise-3. sınıflarda uygulanmasında her hangi bir sakınca görülmemitir. Bunun sebebi de, örencilerin baarı düzeylerinin yeterince yüksek olmaması, hatta belli bir ölçüde sene baında ilenmi olan bu konuyu unutmu olmalarıdır. Her iki okulda örenciler deney ve kontrol grubu diye ikiye ayrılmıtır. Kontrol grubuyla sunu yolu ile öretim yöntemi ile, deney grubu ile bilgisayar destekli öretim yöntemi ile konu ile ilenmitir. Sonuçların deerlendirilmesinde hem kimyaya karı tutum ölçei hem de baarı testi için grup içi ve gruplar arası analizleri yapılmıtır. Kimyaya Karı Tutum Ölçei (KTÖ) Analiz Sonuçları Çalımanın deerlendirilmesinde, örencilerin bilgi birikimlerini ölçmek amacıyla yapılan baarı testinin yanında, onların kimya dersine karı ilgi ve isteklerini belirleyebilmede kimyaya karı tutum ölçeinin uygulanması da önemlidir. Bu ölçek ile örencilerin tutumları ile dersteki baarıları arasında aynı paralelde korelasyon olup olmadıı da deerlendirilmitir. Grup çi (Bireysel Geliim) Analiz Sonuçları Uygulama öncesinde uygulanan öntestler ile uygulama sonrası uygulanan sontestler arasında grup içinde istatistiksel olarak anlamlı fark olup olmadıını tespit etmek amacıyla SPSS programı ile çift örnekli t-testi (paired sample t-testi) kullanılarak yapılmıtır. Burada örencilerin bireysel geliimi deerlendirilmitir. Grup içi analizi sonucunda elde edilen veriler okullara göre Tablo 16 ve Tablo 17 de sunulmutur. Tablo 16 YR Konusu çin Turgutlu Fen Lisesi KKTÖ Analiz Sonuçları (Paired Simples T- testi) GRUP Kontrol (öntest) Kontrol (sontest) Deney (öntest) Deney (sontest) N X (Mean) S.S. (Std.Dev.) δ (Std. Error Mean) 35 56, , , , , , ,3143 6, , , , ,29246 t p (Sig. 2-tailed) 1,607 0,118 3,610 0,001*

21 Tablo 16 da görüldüü gibi; Turgutlu Fen Lisesi indirgenme-yükseltgenme reaksiyonları konusunun KKTÖ analizleri aynı gruplara uygulanmasından dolayı kimyasal tepkimelerde enerji konusunun KKTÖ sonuçları aynıdır. GRUP Kontrol (öntest) Kontrol (sontest) Deney (öntest) Deney (sontest) N Tablo 17 YR Konusu çin Bayurdu Lisesi KKTÖ Analiz Sonuçları (Paired simple T- testi) X (Mean) S.S. (Std.Dev.) δ (Std. Error Mean) 19 56,1053 6, , ,2941 7, , ,7647 5, , ,9474 6, ,60597 t p (Sig. 2-tailed) -1,084 0,293 6,394 0,000* Tablo 17 de Bayurdu Lisesinin kontrol grubunun öntest ve sontest sonuçları deerlendirildiinde, p = 0,293 bulunmu olup, p > 0,05 olduundan anlamlı bir fark olmadıı görülmütür. Bu da kontrol grubunun uygulamanın öncesinde ve sonunda kimyaya karı tutum ölçei sonuçlarında bir fark olmadıını göstermitir. Deney grubunun öntest ve sontest sonuçları deerlendirildiinde ise, p = 0,000 bulunmu olup, p < 0,05 olduundan öntesti ile sontesti arasında bir fark olduu görülmütür. Bu da deney grubunun uygulamanın öncesinde ve sonunda kimyaya karı tutum ölçei sonuçlarında anlamlı bir fark olduunu gösterir. Gruplar Arası Analiz Sonuçları Aratırmanın asıl amacı sunu yolu ile öretim yöntemi ile bilgisayar destekli öretim yönteminin etkinliini karılatırılmasıdır. Bu nedenle gruplar arasında yapılan karılatırmalar önemlidir. Uygulama öncesi ve sonrası her iki grup arasında bir farkın bulunup bulunmadıını belirlemek amacıyla gruplar arası analizler Independent Samples Test ile yapılmıtır (Tablo 18, Tablo 19, Tablo 20 ve Tablo 21). Tablo 18 YR Konusu çin Turgutlu Fen Lisesi KKTÖ Gruplar Arası Analiz Sonuçları (Independent Samples Test) GRUP F p (Sig.2-tailed) Öntest 0,000 0,188 Sontest 4,321 0,000* Tablo 19 YR Konusu çin P = 0,05 varyansına göre TFL KKTÖ sontest sonuçları GRUP X KG 61,4848 DG 65,9429 Tablo 18 de gruplar için elde edilen verilere bakıldıında öntestler arasında anlamlı bir farkın olmadıı (p=0,188), fakat grupların sontestleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduu görülmektedir (p=0,000). Bu anlamlı farkın neden olutuu tablo 19 incelendiinde daha net bir ekilde anlaılmaktadır. Tablo 20 YR Konusu çin Bayurdu Lisesi KKTÖ Gruplar Arası Analiz Sonuçları (Independent Samples Test) p GRUP F (Sig.2-tailed) Öntest 0,002 0,933 Sontest 1,586 0,000*

22 Tablo 21 YR Konusu çin P = 0,05 varyansına göre BL KKTÖ sontest sonuçları GRUP X KG 56,2941 DG 56,9474 Tablo 20 de gruplar için elde edilen verilere bakıldıında öntestler arasında anlamlı bir farkın olmadıı (p=0,933), fakat grupların sontestleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduu görülmektedir (p=0,000). Bu anlamlı farkın neden olutuu tablo 21 incelendiinde daha net bir ekilde anlaılmaktadır. Çalıma öncesinde de beklenildii gibi, bilgisayar destekli öretim yöntemi uygulanan grup (deney grubu) ile sunu yoluyla öretim yöntemi uygulanan grup (kontrol grubu) arasında Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesi nde anlamlı bir fark olumutur. Bu iki yöntem karılatırıldıında, bilgisayar destekli öretimin, sunu yoluyla öretime göre örencilerin kimyaya karı tutumlarında olumlu farklıklar oluturduu görülmektedir. Baarı Testi Analiz Sonuçları Kimyasal Tepkimelerde Enerji konusunda örencilerin hazır bulunuluklarını, kavram yanılgılarını belirlemek, uygulamadan sonra edindikleri bilgileri ölçmek, kavram yanılgılarının ne derecede giderildiini tespit etmek ve uygulanan her iki yönteme göre de örencinin baarısında bir deiim olup olmadıını belirlemek amacıyla baarı testi öntest ve sontest olarak uygulanmıtır. Uygulama sonucunda elde edilen veriler aaıda verilmektedir. Grup çi (Bireysel Geliim) Analiz Sonuçları Uygulama öncesinde uygulanan öntestler ile uygulama sonrası uygulanan sontestler arasında grup içinde istatistiksel olarak anlamlı fark olup olmadıını tespit etmek amacıyla SPSS programı ile çift örnekli t-testi (paired sample t-testi) kullanılarak yapılmıtır. Grup içi analizi sonucunda elde edilen veriler okullara göre Tablo 22 ve Tablo 23 de sunulmutur. GRUP N Tablo 22 YR Konusu çin Turgutlu Fen Lisesi BT Analiz Sonuçları (Paired Simples T- testi) X (Mean) S.S. (Std.Dev.) δ (Std. Error Mean) t p (Sig. 2-tailed) Kontrol 35 4,5714 2, ,43634 (öntest) Kontrol 2,893 0,007* 35 6,6857 3, ,60913 (sontest) Deney 33 5,8182 3, ,63433 (öntest) -6,113 Deney 0,000* 33 11,7273 5, ,87286 (sontest) Tablo 22 de Turgutlu Fen Lisesinin hem kontrol grubunun hem de deney grubunun öntest ve sontest sonuçları deerlendirildiinde, p = 0,007 bulunmu olup, p < 0,05 olması kontrol ve deney grubunun uygulamanın öncesinde ve sonunda baarı testi sonuçlarında anlamlı bir fark olduunu gösterir.

23 Tablo 23 YR Konusu çin Bayurdu Lisesi BT Analiz Sonuçları (Paired Simples T- testi) GRUP Kontrol (öntest) Kontrol (sontest) Deney (öntest) Deney (sontest) N X (Mean) S.S. (Std.Dev.) δ (Std. Error Mean) 19 4,1053 1, , ,0000 2, , ,4118 4, , ,4118 3, ,77202 t p (Sig. 2-tailed) 3,787 0,001* -6,710 0,000* Tablo 23 de Bayurdu Lisesinin kontrol ve deney gruplarının öntest ve sontest sonuçları deerlendirildiinde, p = 0,00 bulunmu olup, p < 0,05 olduundan her iki grupta da anlamlı bir fark olutuu gözlenmitir. Gruplar Arası Analiz Sonuçları Uygulama öncesi ve sonrası her iki grup arasında bir farkın bulunup bulunmadıını belirlemek amacıyla gruplar arası analizler Independent Samples Test ile yapılmıtır (Tablo 24, Tablo 25, Tablo 26 ve Tablo 27). Tablo 24 YR Konusu çin Turgutlu Fen Lisesi BT Gruplar Arası Analiz Sonuçları (Independent Samples Test) GRUP F p (Sig.2-tailed) Öntest 0,000 0,327 Sontest 13,718 0,000* Tablo 25 YR Konusu çin P = 0,05 varyansına göre TFL BT sontest sonuçları GRUP X KG 6,6857 DG 11,7273 Tablo 24 de gruplar için elde edilen verilere bakıldıında öntestler arasında anlamlı bir farkın olmadıı (p=0,327), fakat grupların sontestleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduu görülmektedir (p=0,000). Bu anlamlı farkın neden olutuu tablo 25 incelendiinde daha net bir ekilde anlaılmaktadır. Tablo 26 YR Konusu çin Bayurdu Lisesi BT Gruplar Arası Analiz Sonuçları (Independent Samples Test) GRUP F p (Sig.2-tailed) Öntest 2,312 0,723 Sontest 5,163 0,000* Tablo 27 YR Konusu çin P = 0,05 varyansına göre BL BT sontest sonuçları GRUP X KG 7,0000 DG 14,4118 Tablo 26 da gruplar için elde edilen verilere bakıldıında öntestler arasında anlamlı bir farkın olmadıı (p=0,295), fakat grupların sontestleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduu görülmektedir (p=0,040). Bu anlamlı farkın neden olutuu tablo 27 incelendiinde daha net bir ekilde anlaılmaktadır.

24 Her iki okulun baarı testinin öntesti ve sontesyi sonucu çıkan analizlere göre; her iki okulda deney ve kontrol grubunun çalıma öncesinde aralarında bir fark olmadıı gözlenmitir. Uygulamanın sonucunda ise, bilgisayar destekli öretimin uygulanan deney grubu ile sunu yolu ile öretim yöntemi uygulanan kontrol grubunun her ikisinde de baarı testi sonucunda anlamlı bir fark olduu gözlenmitir. Bu da, her iki yöntemin de örenci baarısına etkisinin olduunu gösterir. Okulların Deney Gruplarının Analiz Sonuçlarının Karılatırılması Baarı Testi Ön ve son testler dikkate alındıında çalımaya balamadan önce okulların deney grupları arasında ve çalıma sonucu uygulanan metotlara balı olarak anlamlı bir farkın oluup olmadıını tespit etmek amacıyla one-way ANOVA testi uygulanmıtır. Bu analiz sadece kimyasal tepkimelerde enerji konusu için uygulanabilmitir. ndirgenme-yükseltgenme reaksiyonları konusu her iki okulda aynı sınıf düzeyine uygulanmadıı için sonucun güvenilir olmayacaı düünülmektedir. Tablo 28 Deney Grupların Öntest-Sontest BT Puanları Arasındaki liki Öntest Sontest Okul N δ X S.S. (std.eror (mean) (std.dev) mean) Turgutlu Fen Lisesi 33 11,4848 9, ,35856 Bayurdu Lisesi 20 11,0588 7, ,36643 Toplam 53 11,2718 8, ,86249 Turgutlu Fen Lisesi 33 15,1818 6, ,99467 Bayurdu Lisesi 20 15, , ,49524 Toplam 53 15,1497 9, ,74495 Tablo 29 Deney Gruplarının Öntest ve Sontest BT Puanları Analizi (Anova) ÖNTEST SONTEST Varyansın Kaynaı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması Gruplar arası 128, ,727 Gruplar çi 422, TOPLAM 551, ,283 Gruplar arası 302, ,888 Gruplar çi 448, TOPLAM 751, ,797 F P 3,541 0,179 34,430 0,000* Tablo 28 ve 29 daki analiz sonuçları incelendiine, uygulama yapılmadan önce Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesinin deney gruplarının baarı testleri (öntest) arasında anlamlı farkın olmadıı görülmektedir (p>0.05). Uygulamadan sonra ise Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesinin deney gruplarının deerlendirme testleri arasında anlamlı farkın olutuu ortaya çıkmıtır (p<0.05). Turgutlu Fen Lisesi deney grubu örencileri son testte (X=15,1818), Bayurdu Lisesi örencilerine göre daha baarılı (X=15,1176) olmutur.

25 Kimyaya Karı Tutum Ölçei Ön ve son testler dikkate alındıında çalımaya balamadan önce okulların deney grupları arasında ve çalıma sonucu uygulanan metotlara balı olarak anlamlı bir farkın oluup olmadıını tespit etmek amacıyla one-way ANOVA testi uygulanmıtır. Tablo 30 Deney Grupların Öntest-Sontest KKTÖ Puanları Arasındaki liki Öntest Sontest Okul N δ X S.S. (std.eror (mean) (std.dev) mean) Turgutlu Fen Lisesi 33 54,3143 6, ,17307 Bayurdu Lisesi 20 55,1176 8, ,79641 Toplam 53 54,7160 7, ,48474 Turgutlu Fen Lisesi 33 65, , ,29246 Bayurdu Lisesi 20 65, , ,40212 Toplam 53 65, , ,34729 Tablo 31 Deney Gruplarının Öntest ve Sontest KKTÖ Puanları Analizi (Anova) ÖNTEST SONTEST Varyansın Kaynaı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması Gruplar arası 45, ,458 Gruplar çi 8508, TOPLAM 8553, ,832 Gruplar arası 317, ,197 Gruplar çi 3371, TOPLAM 3688, ,108 F P 0,272 0,604 4,798 0,033* Tablo 30 ve 31 deki analiz sonuçları incelendiine, uygulama yapılmadan önce Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesinin deney gruplarının kimyaya karı tutum ölçei (öntest) arasında anlamlı farkın olmadıı görülmektedir (p>0.05). Uygulamadan sonra ise Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesinin deney gruplarının kimyaya karı tutum ölçei arasında anlamlı farkın olutuu ortaya çıkmıtır (p<0.05). Turgutlu Fen Lisesi deney grubu örencileri son testti sonuçları (X=65,9429) ile, Bayurdu Lisesi (X=65,7067) örencilerinin sontest sonuçları arasında çok fark olmadıı görülmütür. Okulların Kontrol Gruplarının Analiz Sonuçlarının Karılatırılması Baarı Testi Ön ve son testler dikkate alındıında çalımaya balamadan önce okulların kontrol grupları arasında ve çalıma sonucu uygulanan metotlara balı olarak anlamlı bir farkın oluup olmadıını tespit etmek amacıyla one-way ANOVA testi uygulanmıtır. Bu analiz sadece kimyasal tepkimelerde enerji konusu için uygulanabilmitir. ndirgenme-yükseltgenme reaksiyonları konusu her iki okulda aynı sınıf düzeyine uygulanmadıı için sonucun güvenilir olmayacaı düünülmektedir.

26 Tablo 32 Kontrol Grupların Öntest-Sontest BT Puanları Arasındaki liki Öntest Sontest Okul N δ X S.S. (std.eror (mean) (std.dev) mean) Turgutlu Fen Lisesi 35 6,5000 3, ,57928 Bayurdu Lisesi 20 6,7368 2, ,49123 Toplam 55 6,6184 2, ,53525 Turgutlu Fen Lisesi 35 14,1176 2, ,42170 Bayurdu Lisesi 20 13,8421 3, ,91716 Toplam 55 13,9798 3, ,66943 Tablo 33 Kontrol Gruplarının Öntest-Sontest BT Puanları Analizi (Anova) ÖNTEST SONTEST Varyansın Kaynaı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması Gruplar arası 1, ,894 Gruplar çi 768, TOPLAM 770, ,508 Gruplar arası 1, ,374 Gruplar çi 297, TOPLAM 299, ,622 F P 0,131 0,179 3,512 0,041* Tablo 32 ve 33 deki analiz sonuçları incelendiine, uygulama yapılmadan önce Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesinin kontrol gruplarının baarı testleri (öntest) arasında anlamlı farkın olmadıı görülmektedir (p>0.05). Uygulamadan sonra ise Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesinin deney gruplarının deerlendirme testleri arasında anlamlı farkın olutuu ortaya çıkmıtır (p<0.05). Turgutlu Fen Lisesi deney grubu örencileri son testte (X=14,1176), Bayurdu Lisesi örencilerine göre daha baarılı (X=13,8421) olmutur. Kimyaya Karı Tutum Ölçei Ön ve son testler dikkate alındıında çalımaya balamadan önce okulların kontrol grupları arasında ve çalıma sonucu uygulanan metotlara balı olarak anlamlı bir farkın oluup olmadıını tespit etmek amacıyla one-way ANOVA testi uygulanmıtır. Tablo 34 Kontrol Grupların Öntest-Sontest KKTÖ Puanları Arasındaki liki Öntest Sontest Okul N δ X S.S. (std.eror (mean) (std.dev) mean) Turgutlu Fen Lisesi 35 56, , ,41933 Bayurdu Lisesi 20 60, , ,30011 Toplam 55 58, , ,85972 Turgutlu Fen Lisesi 35 63, , ,84026 Bayurdu Lisesi 20 61, , ,43985 Toplam 55 62, , ,64005

27 ÖNTEST Tablo 35 Kontrol Gruplarının Öntest ve Sontest KKTÖ Puanları Analizi (Anova) Varyansın Kareler Kareler Sd F P Kaynaı Toplamı Ortalaması Gruplar arası 128, ,588 Gruplar çi 11443, TOPLAM 11571, ,908 Gruplar arası 680, ,894 0,596 0,444 SONTEST 4,095 0,042* Gruplar çi 8811, ,256 TOPLAM 9492, Tablo 34 ve 35 deki analiz sonuçları incelendiine, uygulama yapılmadan önce Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesinin deney gruplarının kimyaya karı tutum ölçei (öntest) arasında anlamlı farkın olmadıı görülmektedir (p>0.05). Uygulamadan sonra ise Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesinin deney gruplarının kimyaya karı tutum ölçei arasında anlamlı farkın olutuu ortaya çıkmıtır (p<0.05). Turgutlu Fen Lisesi kontrol grubu örencilerinin son testti sonuçlarının (X=63,9474), Bayurdu Lisesi (X=61,4848) örencilerinin sontest sonuçlarına göre kimya dersine karı daha olumlu bir tutuma sahip olduu görülmütür. Sonuç, Tartıma ve Öneriler Bu çalımada, kimyanın ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları ve Kimyasal Tepkimelerde Enerji konularının kavramlarını Ausebel in sunu yoluyla öretimine uygun olarak modellendirilerek hazırlanmı bilgisayar materyalini örencilerin kendi balarına kullanarak, onların bu konuyu daha iyi anlamasını salamak ve kavram yanılgılarını önlemek amaçlanmaktadır. Bu amaçla, BDÖ in örenmedeki etkisini aratırmak adına Ausebel in sunu yoluyla öretim yöntemi, hem bilgisayar materyalinin yöntemi olmu hem de öretmen tarafından kullanılmıtır. Böylelikle sunu yoluyla öretim yöntemi ile BDÖ nin örencilerin baarısındaki ve bilgiyi yapılandırmadaki etkisi karılatırılmıtır. Ayrıca farklı örenci tiplerine sahip liselerdeki örencilerin Kimya dersine karı tutumları da karılatırılmıtır. SPSS istatistik programı kullanılarak uygulama sonucunda aaıdaki sonuçlara varılmıtır: Uygulamanın yapıldıı iki okulda da, her iki konu için baarı testi sonuçlarına bakıldıında hem sunu yolu ile öretim hem de BDÖ yöntemi ile örencilerin çalımadan önceki hazırbulunuluklarına kıyasla anlamlı bir fark salanmıtır. Bu da iki yöntemin de örenci baarısına etkisi olduunu göstermitir. Gerek sunu yolu ile öretimin, gerekse BDÖ materyalinin hazırlanan kurgusunun örencilerin derse olan motivasyonlarını arttırdıı açıktır. Sunu yolu ile öretim yönteminde örencinin yeterli ve eksik yönlerini bilen bir öretmen örencilere yöntemi uygularken, BDÖ yönteminde ise örencinin materyalli yalnız çalıması istenmi, ancak gerek gördüünde örenciler aratırmacıdan destek almıtır. Bu da her iki yöntemin avantajlı ve dezavantajlı yönlerini oluturmaktadır. Sunu yolu ile öretim yönteminin eitimdeki yerini açıklayan dier çalımalar ile sonuçlar paralellik göstermektedir ( endur, 2004; Özkan, 2000, Mayer, 1979; Ausubel, 1978 ). Her iki okulda, iki konu için de, sunu yoluyla öretim yöntemi ile ders gören örencilerin kimyaya karı tutumlarında anlamlı bir fark görülmezken, BDE metoduna göre ders gören örencilerin kimyaya karı tutumlarında anlamlı farklar ortaya çıkmıtır. Bu da bize örencilerin öretmen merkezli metotlardan çok, örencilerin aktif olduu örenci merkezli yöntemleri tercih ettiklerini göstermektedir. Örenci aktif olduunda zor olduunu düündüü konuya karı olumlu tutum gelitirmitir. Bu sonuç, BDÖ yönteminin eitimdeki yerini belirten bir çok çalıma ile uyum göstermektedir ( Akçay, 2003; Durmaz, 2003; Cesur, 2003; Feyziolu, 2002; Tüysüz, 2002; Mallow, 2001; Rachal, 1993; Akar ve Özkan, 1992:5-10; Güne, 1991; Wise & Okey, 1983; Willett, Yamashita & Anderson, 1983). Okulların birbiri ile karılatırması yapıldıında Turgutlu Fen Lisesinin deney grubunun, Bayurdu Lisesi deney grubuna göre daha baarılı olduu, fakat her iki okulun örencilerinin kimyaya karı tutumlarında bir fark olmadıı görülmütür. Kontrol gruplarında ise hem baarı düzeylerine hem

28 de kimyaya karı tutumlarına bakıldıında Turgutlu Fen Lisesinin, Bayurdu Lisesine göre sonuçları daha yüksek çıkmıtır. Tüm bu sonuçların yanı sıra çalıma boyunca örenci ve öretmenlerin yorumları alınmıtır. Örenciler, BDÖ ile özellikle derse olan ilgilerinin artıını, bilgiye hızlı eriim aracı olan bilgisayarı derslerinde kullanmaktan memnun olduklarını belirtmilerdir. Bu ekilde her örenci kendi zaman diliminde kendi ihtiyaçları dorultusunda bilgiye ulamanın güven duygusunu arttırdıına deinmilerdir. Öretmenler de hazırlanmı materyallerin örencinin bilgi düzeyine ve bilgisayar kullanma becerilerine uygun olduunu belirtmilerdir. Sonuçlara ve yorumlara dayanarak bu tür eitim materyallerinin yaygınlatırılması ve eitimde bu materyallerden çok daha fazla yararlanılması gerektii düünülmektedir. çinde bulunduumuz süper bilgisayarlar ve iletiim çaında bilgisayar destekli öretim yöntemleri sınıflarda uygulanmaya ve müfredat programlarına adapte edilmeye çalıılmakta, baımsız ve bireysel örenme ortamı önem kazanmaktadır (Altun, 1999). Ülkemizin mevcut koullarına uygun rehber materyallerin gelitirilmesi Eitim Fakülteleri misyonu kapsamında olmalıdır. Geçerlilii test edilmi bu tür rehber materyallerin MEB in destei ile Türkiye geneline yaygınlatırılması gereklidir (Özmen, 2002). Bu sonuçların ııı altında, Kimyasal Tepkimelerde Enerji ve ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları konularında yaanılan kavram yanılgılarının uygulanan her iki yöntemle de önlenmesinin salandıı, BDÖ yönteminin ayrıca örencilerin derse olan ilgilerinin arttırılmasında etkili bir öretim yöntemi olduu söylenebilir. Kaynakça Açıkgöz, K.Ü.(2005). Etkili Örenme ve Öretme, zmir: Eitim Dünyası Yayınları. Ahtee, M. (1998). Students Understanding of Chemical Reaction, Int. J. Sci. Educ., 20 (3), Akçay, H., Feyziolu, B. ve Tüysüz, C.(2003). Bilgisayar Destekli Fen Bilgisi Öretiminin Örenci Baarısına ve Tutumuna Etkisine Bir Örnek: Mol Kavramı ve Avogadro Sayısı, The Turkish Online Journal of Educational Technology, VOL. 2, ISSUE 2. Akçay, H., Tüysüz, C. ve Feyziolu, B. (2003). The effects of computer simulations on students success and attitudes in teaching chemistry, Educational Sciences: Theory & Practice, 3 (1), Akdeniz, A.R., Alev, N. (1997). Fizik Eitim Öretimine Bilgisayar Destekli Yaklaım, 2. Ulusal Eitim Sempozyumu Bildirileri, stanbul: Marmara Üniversitesi Atatürk Eitim Fakültesi Yayınları, Akpınar, Y. (1999). Bilgisayar Destekli Öretim ve Uygulamalar, Ankara: Anı Yayıncılık Altun, E., Keskin, A., Gökta, S., Harmanlı, Z., Zavrak, M. (1999). Multimedia Bilgisayar Ortamında Kimya Öretimine likin Bir Yazılım Tasarımı Çalıması: Mol Kavramı, D.E.Ü. Buca Eitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı, 11, Altun, E., Ünal, Ö. ve Uysal, E. (1999). Bilgisayar Destekli Öretimde Yazılımların Nitelik Sorunlarına Sistematik Bir Yaklaım, D.E.Ü. Buca Eitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı 10, 217. Ayas, A., Karamustafaolu, S., Cerrah, L. ve Karamustafaolu, O. (2001). Fen Bilimlerinde Örencilerdeki Kavram Anlama Seviyelerini ve Yanılgılarını Belirleme Yöntemleri Üzerine Bir nceleme, X. Ulusal Eitim Bilimleri Kongresi Bildirileri, Bolu: A..B.Ü., 1-9. Ayas, A., Karata, F., Ünal, S., Çalık, M. (2001). Gazlar Konusu le lgili Bilgisayar Destekli Öretim Yazılımlarının Yeterliliklerinin Aratırılması, Yeni Bin Yılın Baında Türkiye de Fen Bilimleri Eitimi Sempozyumu Bildirileri, Maltepe Üniversitesi. Ayas, A., Özmen, H. (1999). Asit-Baz Kavramlarının Güncel Olaylarla Bütünletirilme Seviyesi: Bir Örnek Olay Çalıması, 3. Ulusal Fen Bilimleri Eitimi Sempozyumu Bildirileri, Ankara: Milli Eitim Basımevi, 153. Ayas, A., Yılmaz, M.., Tekin, S. (2001). Öretmen Adaylarına Radyoaktivite Konusunun Bilgisayar Destekli Öretim Yolu le Sunularak Anlamlı Örenmeye Katkısının Deerlendirilmesi, Yeni Bin Yılın Baında Türkiye de Fen Bilimleri Eitimi Sempozyumu Bildirileri, Maltepe Üniversitesi. Aydodu, C. (1999). Kimya Laboratuvar Uygulamalarında Karılaılan Güçlüklerin Saptanması, Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 15, Balaban, A.T.(1999). Visual Chemistry: Three-Dimensional Perception of Chemical Structures, Journal of Science Education and Technology, 8 (4),

29 Barnea, N., Dori, Y.J.(1999). High-School Chemistry Students Performance and Gender Difference in a Comuterized Molecular Modeling Learning Environment, Journal of Science Education and Technology, 8 (4), Bécu-Robinault, K., Tiberghien, A. (1998). Integrating Experiments into the teaching of energy, Int. J. Sci. Educ., 20 (1), Ben-Zvi R. (1999). Non-science Oriented Students and the Second Law of Thermodynamics, Int. J. Sci. Educ., 21 (12), Boo, H.K. (2005). Teachers Misconceptions of Biological Science Concepts as Revealed in Science Examination Papers, AARE, International Education Research Conference. Boo, H.K. (1998). Students Understanding of Chemical Bonds and the Energetics of Chemical Reactions, Journal of Research in Science Teaching, 35 (5), Butler, M.B.(1999). Factors Associated With Students Intentions to Engage in Science Learning Activities, Journal of Research in Science Teaching, 36 (4), Crawford B.A. (2000). Embracing the Essence of Inquiry: New Roles for Science Teachers, Journal of Research in Science Teaching, 37 (9), Çakmak, M., ngiltere ve Türkiye de Deneyimli Sınıf Öretmenleri ve Aday Öretmenlerin, lköretim Matematik Dersinde zledikleri Öretim Stratejileri ve Kullandıkları Öretim Teknikleri üzerinde Bir Aratırma, University of Leicester, (son ulaım: 06 Mart 2000). Çatalolu E., Fen Bilgisi Öretmenleri Tarafından Algılanan Fen Bilimleri Eitiminin Ana Amacı, Pennsylvania State University, egfak/erdat.html, (son ulaım: 06 Mart 2000). Çeliköz, N. (2004). Yeni Program Gelitirme Anlayıına Dayalı Olarak Gelitirilen Bir Program Tasarımının Örenci Baarısına Etkisi, G.Ü. Gazi Eitim Fakültesi Dergisi, 24 (1), Çobanolu, i. (2006). Ege Üniversitesi ve Dokuz Eylül Üniversitesi Eitim Fakültesi Örencilerinin Bilgisayar Destekli Öretime Yönelik Tutumları, 6. Uluslar Arası Eitim Teknolojileri Kongresi, Gazimagusa: Dou Akdeniz Üniversitesi. Demirba, A., Dumanolu, F. ve Ayas, A. (1998). Energy Concepts and Energy Education in Chemistry, Energy, Education, Science and Teachnology, 1(1), Demirciolu, H., Geban, Ö. (1996). Fen Bilgisi Öretiminde Bilgisayar Destekli Öretim ve Geleneksel Problem Çözme Etkinliklerinin Ders Baarısı Bakımından Karılatırılması, Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 12, Ercan,., Kan,. (2004). Ölçeklerde Güvenirlik ve Geçerlik, Uluda Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi, 30 (3), Erdem, E., Yılmaz, A. ve Morgil,. (2001). Kimya Dersinde Bazı Kavramlar Örenciler Tarafından Ne Kadar Anlaılıyor?, Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 20, Erdoan, B.(2000). Orta Öretim Kimya Dersinde Bilgisayarlı Eitimin Etkinlii le lgili Deneysel Bir Aratırma, Yüksek Lisans Tezi, D.E.Ü. Eitim Bilimleri Enstitüsü. Gedik, E., Geban, Ö., Ertapınar, H. ve Ceylan, E. (2004). Facilitating Conceptual Change in Electrochemistry Using Conceptual Change Approach, Middle East Technical University, Fakulty of Education. Harrison, A.G., Grayson D.J., Treagust, D.F.(1999). Investigating a Grade 11 Student s Evolving Conceptions of Heat and Temperature, Journal of Research in Science Teaching, 36(1), Haugland, S.W., Computers and Young Children, digests.html, (son ulaım: 19 Kasım 2000). Hinostroza, E., Rehbein, L.E., Mellar, H., Preston, C. (2000). Developing Educational Software: A Professional Tool Perspective, Education and Information Technologies, 5(2), Kaptan, F., Korkmaz, H. (2001). Fen Eitiminde Probleme Dayalı Örenme Yaklaımı, Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 20, Karamustafaolu, O., Aydın, M. ve Özmen, H. (2005). Bilgisayar Destekli Fizik Etkinliklerinin Örenci Kazanımlarına Etkisi: Basit Harmonik Hareket Örnei, TOJET, 4 (4), Kumar, D., Altschuld, J. (1999). Evaluation of Interactive Media in Science Education, Journal of Science Education and Technology, 8 (1), Lang, M. (2000). Teacher Development of Computer Use in Education in Germany, Education and Information Technologies, 5(1),

30 Monaghan, J.M., Clement, J. (1999). Use of a Computer Simulation to Develop Mental Simulations for Understanding Relative Motion Concepts, Int. J. Sci. Educ., 21 (9), Morgil,. Say, R. (1996). Kimya Eitiminde Bilgisayar Destekli Eitim (BDE) Uygulamaları I. BDE de Kimya Eitimi Yazılımları çin Ön Plan ve Öretim Tasarımı Aamalarının Gelitirilmesi ve Öneriler, Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 12, Morgil,., Yılmaz, A. ve Özcan, F. (1999). Orta Öretimde Kimya I, II, III Ders Kitaplarının Deerlendirilmesi, D.E.Ü. Buca Eitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı, 11, Nakibolu, C.(1999). Kimya Öretmeni Eitiminde Bütünletirici (Constructivist) Örenme Modelinin Örenci Baarısına Etkisi, D.E.Ü. Buca Eitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı, 11, Nakibolu, M.(1999). Öretmen Adaylarının Kavram Gelitirme ve Kavram Öretimi Stratejisine Yönelik Görüleri, D.E.Ü. Buca Eitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı, 10, Ouz, B.(2003). nteraktif Öretimin Örenci Baarısına Etkisine Bir Örnek: Atom Teorisi ve Yapısı, Yüksek Lisans Tezi, D.E.Ü. Eitim Bilimleri Enstitüsü. Özgün, A., Bilgisayar Ortamındaki Çoul Gösterimlerin Örencilerin Matematiksel Kavramları Örenmeleri Üzerindeki Etkileri, Ohio State University, (son ulaım: 06 Mart 2000). Özkan, A.(2000). Orta Öretim Kimyasında Kimi Ünitelerin Sunulu Biçimlerine Balı Olarak Örencilerin Konuyu Kavrama Kolaylıklarının ncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, D.E.Ü. Eitim Bilimleri Enstitüsü. Özmen, H. (2004). Fen Öretiminde Örenme Teorileri ve Teknoloji Destekli Yapılandırmacı (Constructivist) Örenme, TOJET, 3 (1), Özmen, H., brahimaaolu, K. ve Ayas, A. (2000). Lise-II Örencilerinin Kimya-I Konularında Zor Olarak Nitelendirdikleri Kavramlar ve Bunların Anlaılma Seviyeleri, IV. Fen Bilimleri Eitim Kongresi Bildirileri, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi, Pekmez, E., Öretmenlerin Fen Eitiminde Kullanılan Deneysel Çalımalar le lgili Görülerinin ncelenerek Fen Eitimi Müfredat Programındaki Yerinin Belirlenmesi, University of Durham, (son ulaım: 06 Mart 2000). Rice, D.C., Ryan, J.M., Samson, S.M.(1998). Using Concept Maps to Assess Student Learning in the Science Classroom: Must Different Methods Compete?, Journal of Research in Science Teaching, 10, Saka, A.Z. ve Yılmaz, M. (2005). Bilgisayar Destekli Fizik Öretiminde Çalıma Yapraklarına Dayalı Materyal Gelitirme ve Uygulama, TOJET, 4 (3), 17, Say, R., Morgil,. (1996). Kimya Eitiminde Bilgisayar Destekli Eitim (BDE) Uygulamaları II. Gelitirilen Kimya Eitimi Yazılımlarının Deerlendirilmesinde zlenecek Yöntemle lgili Bir Uygulama ve Sonuçlar, Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 12, Schmidt, H.J. (1997). Students Misconceptions-Looking for a Pattern, Journal of Research in Science Teaching, 2, Senemolu, N. (2005). Geliim Örenme ve Öretim Kuramdan Uygulamaya, Ankara: Gazi Kitabevi. Sökmen, N., Bayram, H. (1999). Lise 1. Sınıf Örencilerinin Temel Kimya Kavramlarını Anlama Düzeyleriyle Mantıksal Düünme Yetenekleri Arasındaki liki, Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 16-17, Tassel-Baska, J., Planning Science Programs for High Ability Learners, (son ulaım: 19 Kasım 2000). Tekin, H. (2003). Eitimde Ölçme ve Deerlendirme, Ankara: Yargı Yayınevi. Thomas, P.L., Schwenz, R.W.(1998). College Physical Chemistry Students Conceptions of Equilibrium and Fundamental Thermodynamics, Journal of Research in Science Teaching, 35 (10), Trumper, R. (1998). A Longitudinal Study of Physics Students Conceptions on Energy in Pre-Service Training for High School Teachers, Journal of Science Education and Technology, 7 (4), Tüysüz, C.(2002). nteraktif Öretimin Örenci Baarısına Etkisine Bir Örnek: Mol Kavramı ve Avogadro Sayısı, Yüksek Lisans Tezi, D.E.Ü. Eitim Bilimleri Enstitüsü. Uçar, V.(2003). nteraktif Öretimin Örenci Baarısına Etkisine Bir Örnek: Radyoaktivite, Yüksek Lisans Tezi, D.E.Ü. Eitim Bilimleri Enstitüsü. Van Driel, J.H., Verloop, N., Dekkers, H. (1998). Developing Secondary Students Conceptions of Chemical Reactions: The Introduction of Chemical Equilibrium, Int. J. Sci. Educ., 20 (4),

31 T.C. DOKUZ EYLÜL ÜNVERSTES ETM BLMLER ENSTTÜSÜ ORTA ÖRETM FEN VE MATEMATK ALANLAR ETM ANABLM DALI KMYA ÖRETMENL PROGRAMI YÜKSEK LSANS TEZ AUSUBEL N SUNU YÖNTEM LE, BLGSAYAR DESTEKL ÖRETM YÖNTEMLERNN KMYA ÜNTELERNDEK KAVRAM YANILGILARININ ÖNLENEBLMES AÇISINDAN KARILATIRILMASI Özlem LB zmir 2006

32 T.C. DOKUZ EYLÜL ÜNVERSTES ETM BLMLER ENSTTÜSÜ ORTA ÖRETM FEN VE MATEMATK ALANLAR ETM ANABLM DALI KMYA ÖRETMENL PROGRAMI YÜKSEK LSANS TEZ AUSUBEL N SUNU YÖNTEM LE, BLGSAYAR DESTEKL ÖRETM YÖNTEMLERNN KMYA ÜNTELERNDEK KAVRAM YANILGILARININ ÖNLENEBLMES AÇISINDAN KARILATIRILMASI Özlem LB Danıman Prof. Dr. Mustafa TOPRAK zmir 2006

33

34 iv

35 YÜKSEK ÖRETM KURULU DOKÜMANTASYON MERKEZ TEZ VER FORMU Tez No: Konu Kodu: Üniversite Kodu: Tezin yazarının Soyadı: LB Adı: ÖZLEM Tezin Türkçe Adı: Ausubel in Sunu Yöntemi le, Bilgisayar Destekli Öretim Yöntemlerinin Kimya Ünitelerindeki Kavram Yanılgılarının Önlenebilmesi Açısından Karılatırılması Tezin Yabancı Dildeki Adı: The comparison of education methods Computer Assisted Learning and Ausubel s Expository Teaching in preventing of misconceptions on chemistry units. Tezin Yapıldıı Üniversite: DOKUZ EYLÜL Enstitü: ETM BLMLER Yılı: 2006 Tezin Türü (x)1-yüksek Lisans Dili: Türkçe 2- Doktora Sayfa Sayısı : Sanatta Yeterlilik Referans Sayısı :63 Tez Danımanı Unvanı: Prof. Dr. Adı: MUSTAFA Soyadı: TOPRAK Türkçe Anahtar Kelimeler ngilizce Anahtar Kelimeler 1. Ausubel in Sunu Yoluyla Öretimi 1. Ausubel s Expository Teaching 2. Bilgisayar Destekli Örenme 2. Computer Assisted Learning 3. Kavram Yanılgısı 3. Misconception 4. Kimyasal Tepkimelerde Enerji 4. Energy in Chemical Reactions 5. ndirgenme-yükseltgenme 5. Reduction-Oxidation Reactions Reaksiyonları Tezimin dipnot (kaynak) gösterilmek artıyla bir bölümünün fotokopisi alınabilir.

36 TEEKKÜR Yüksek lisans çalımam boyunca bana rehberlik eden, her zaman desteini ve yardımını esirgemeyen deerli danımam hocam sayın Prof. Dr. Mustafa TOPRAK a, Çalımalarım süresince bilgisayar yazılımları hakkında her zaman destek olan deerli hocam sayın Doç. Dr. Eralp ALTUN a, Çalımada kullanılan bilgisayar yazılımının gelitirilmesini ve tasarlanmasını yapan bilgisayar öretmeni Ali ERDEM e, Çalımalarımı yürüttüüm Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesi müdürlerine, müdür yardımcılarına ve kimya öretmenlerine gösterdikleri anlayı ve yardımlardan dolayı, Yaamımın her döneminde bana destek olan annem Fatma ve babam Halil ÜNAL, ablam Ünsal ve abim Mehmet ERDURAN a, LB ye, Ayrıca, her zaman yanımda olup, bana her konuda yardımcı olan sevgili eim Ökten sonsuz teekkürlerimi bir borç bilirim.

37 ÇNDEKLER Sayfa Tablo Listesi... i ekil Listesi... iv Özet... v Abstract... vi 1. BÖLÜM GR 1.1. Örenme Öretim Örenme Teorileri Jean Piaget in Örenme Kuramı Piaget in Örenme Teorisinin Bazı Sınırlı Yanları Jerome Bruner in Örenme Kuramı (Bulu Yoluyla Örenme) Bulu Yoluyla Öretimin Olumlu Yönleri ve Sınırlılıkları Gagne nin Örenme Kuramı (Öretim Durumları Modeli) Yapılandırmacı (Constructivist) Örenme Yaklaımı Yapılandırmacı Öretimde Sınıf Ortamı birliine Dayalı Örenme birliine Dayalı Örenmenin Yararları birlii çin Gerekli Koullar David Ausubel in Örenme Kuramı (Sunu Yoluyla Öretim Yöntemi) Sunu Yoluyla Öretme Yaklaımının Temel Özellikleri Sunu Yoluyla Öretim Modelinin Temel Unsurları Sunu Yoluyla Öretme Yaklaımının Planlanıı Sunu Yoluyla Öretim Etkinlikleri Sunu Yoluyla Öretme Yaklaımının Olumlu Yönleri Eitim Teknolojisi Bilgisayarın Eitim-Öretimde Kullanılması... 46

38 viii Bilgisayar Kullanımının Sınırlılıkları Bilgisayar Temelli Öretim (BTÖ) Bilgisayar Temelli Öretimin Yararları Bilgisayar Temelli Öretimin Sınırlılıkları Bilgisayar Destekli Öretim (BDÖ) Bilgisayar Destekli Öretimin Yararları Bilgisayar Destekli Öretimin Sınırlılıkları Kavram ve Kavram Yanılgıları Problem Durumu Amaç ve Önem Problem Cümlesi Alt Problemler Sayıltılar Sınırlılıklar Tanımlar Kısaltmalar BÖLÜM LGL YAYIN VE ARATIRMALAR 3.BÖLÜM YÖNTEM 3.1. Aratırma Modeli Evren ve Örneklem Veri Toplama Araçları Baarı Testi (BT) Kimyaya Karı Tutum Ölçei (KKTÖ) Veri Çözümleme Teknikleri... 88

39 ix 4.BÖLÜM BULGULAR VE YORUMLAR 4.1. Kimyasal Tepkimelerde Enerji Konusu le lgili Analiz Sonuçları Kimyaya Karı Tutum Ölçei (KKTÖ) Analiz Sonuçları Grup çi (Bireysel Geliim) Analiz Sonuçları Gruplar Arası Analiz Sonuçları Baarı Testi (BT) Analiz Sonuçları Grup çi (Bireysel Geliim) Analiz Sonuçları Gruplar Arası Analiz Sonuçları ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları Konusu le lgili Analiz Sonuçları Kimyaya Karı Tutum Ölçei (KKTÖ) Analiz Sonuçları Grup çi (Bireysel Geliim) Analiz Sonuçları Gruplar Arası Analiz Sonuçları Baarı Testi (BT) Analiz Sonuçları Grup çi (Bireysel Geliim) Analiz Sonuçları Gruplar Arası Analiz Sonuçları Okulların Deney Gruplarının Analiz Sonuçlarının Karılatırılması Baarı Testi Kimyaya Karı Tutum Ölçei Okulların Kontrol Gruplarının Analiz Sonuçlarının Karılatırılması Baarı Testi Kimyaya Karı Tutum Ölçei BÖLÜM SONUÇ, TARTIMA VE ÖNERLER KAYNAKÇA

40 x EKLER EK 1: Kimyaya Karı Tutum Ölçei EK 2: Kimyasal Tepkimelerde Enerji Konusunun Belirtke Tablosu EK 3: ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları Konusunun Belirtke Tablosu EK 4: Kimyasal Tepkimelerde Enerji Konusunun Baarı Testi EK 5: ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları Konusunun Baarı Testi EK 6: Milli Eitim Müdürlüü nden Alınan Uygulama çin zin Belgesi EK 7: Tez CD si

41 i TABLO LSTES Tablo 1. Piaget in Bilisel Geliim Dönemleri ve Özellikleri... 5 Tablo 2. Bruner in Bilisel Geliim Dönemleri ve Özellikleri... 9 Tablo 3. Bütünletirici Yaklaıma Sahip Sınıf Ortamı le Geleneksel Sınıf Ortamının Karılatırılması Tablo 4. Kavramların Sunularak Öretilmesi Sürecinde Yer Alan Aamalar Tablo 5. Deney Deseni Tablo 6. Deneklerin Kontrol ve Deney Grubuna Göre Daılımı Tablo 7. Kimyaya Karı Tutum Ölçei Puanlama Tablosu Tablo 8. KTE Konusu çin Turgutlu Fen Lisesi KKTÖ Analiz Sonuçları (Paired Simples T-Testi) Tablo 9. KTE Konusu çin Bayurdu Lisesi KKTÖ Analiz Sonuçları (Paired Simples T-Testi) Tablo 10. KTE Konusu çin Turgutlu Fen Lisesi KKTÖ Gruplar Arası Analiz Sonuçları (Independent Samples Test Tablo 11. KTE Konusu çin p=0,05 varyansına göre TFL KKTÖ sontest sonuçları Tablo 12. KTE Konusu çin Bayurdu Lisesi KKTÖ Gruplar Arası Analiz Sonuçları (Independent Samples Test) Tablo 13. KTE Konusu çin p=0,05 varyansına göre BL KKTÖ sontest sonuçları Tablo 14. KTE Konusu çin Turgutlu Fen Lisesi BT Analiz Sonuçları (Paired Simples T-Testi) Tablo 15. KTE Konusu çin Bayurdu Lisesi BT Analiz Sonuçları (Paired Simples T-Testi) Tablo 16. KTE Konusu çin Turgutlu Fen Lisesi BT Gruplar Arası Analiz Sonuçları (Independent Samples Test) Tablo 17. KTE Konusu çin p=0,05 varyansına göre TFL BT sontest sonuçları... 95

42 ii Tablo 18. KTE Konusu çin Bayurdu Lisesi BT Gruplar Arası Analiz Sonuçları (Independent Samples Test Tablo 19. KTE Konusu çin p=0,05 varyansına göre BL BT sontest sonuçları Tablo 20. YR Konusu çin Turgutlu Fen Lisesi KKTÖ Analiz Sonuçları (Paired Simples T-Testi) Tablo 21. YR Konusu çin Bayurdu Lisesi KKTÖ Analiz Sonuçları (Paired Simples T-Testi) Tablo 22. YR Konusu çin Turgutlu Fen Lisesi KKTÖ Gruplar Arası Analiz Sonuçları (Independent Samples Test) Tablo 23. YR Konusu çin p=0,05 varyansına göre TFL KKTÖ sontest sonuçları Tablo 24. YR Konusu çin Bayurdu Lisesi KKTÖ Gruplar Arası Analiz Sonuçları (Independent Samples Test Tablo 25. YR Konusu çin p=0,05 varyansına göre BL KKTÖ sontest sonuçları Tablo 26. YR Konusu çin Turgutlu Fen Lisesi BT Analiz Sonuçları (Paired Simples T-Testi) Tablo 27. YR Konusu çin Bayurdu Lisesi BT Analiz Sonuçları (Paired Simples T-Testi) Tablo 28. YR Konusu çin Turgutlu Fen Lisesi BT Gruplar Arası Analiz Sonuçları (Independent Samples Test) Tablo 29. YR Konusu çin p=0,05 varyansına göre TFL BT sontest sonuçları Tablo 30. YR Konusu çin Bayurdu Lisesi BT Gruplar Arası Analiz Sonuçları (Independent Samples Test) Tablo 31. YR Konusu çin p=0,05 varyansına göre BL BT sontest sonuçları Tablo 32. Deney Gruplarının Öntest-Sontest BT Puanları Arasındaki liki Tablo 33. Deney Gruplarının Öntest-Sontest BT Puanları Analizi (Anova) Tablo 34. Deney Gruplarının Öntest-Sontest KKTÖ Puanları Arasındaki liki

43 iii Tablo 35. Deney Gruplarının Öntest-Sontest KKTÖ Puanları Analizi (Anova) Tablo 36. Kontrol Gruplarının Öntest-Sontest BT Puanları Arasındaki liki Tablo 37. Kontrol Gruplarının Öntest-Sontest BT Puanları Analizi (Anova) Tablo 38. Kontrol Gruplarının Öntest-Sontest KKTÖ Puanları Arasındaki liki Tablo 39. Kontrol Gruplarının Öntest-Sontest KKTÖ Puanları Analizi (Anova)

44 iv EKL LSTES ekil 1. Anlamlı Örenme Öeleri ekil 2. Sunu Yoluyla Öretimin Temel Unsurları ekil 3. BDÖ in Uygulanma Yöntemleri ekil 4. Kimyasal Tepkimelerde Enerji Konusu Materyalinin Ana Sayfası ekil 5. ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları Konusu Materyalinin Ana Sayfası ekil 6. Kimyasal Tepkimelerde Enerji Konusunun Balon Örneklemi ekil 7. ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları Konusunun Denizaltı Örneklemi ekil 8. ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları Konusunun Tahterevalli Örneklemi ekil 9. Kimyasal Tepkimelerde Enerji Konusunun Deerlendirme Etkinlii ekil 10. ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları Konusunun Deerlendirme Etkinlii ekil 11. ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları Konusunun Deerlendirme Etkinlii Sonuçları ekil 12. Deney Gruplarının Materyal Üzerinde Çalıma Anı... 84

45 v ÖZET Ausubel in Sunu Yoluyla Öretim Yönteminin ve Bilgisayar Destekli Öretim yönteminin örencilerin baarılarında ve örenmelerinde pozitif etkileri vardır. Özellikle, öretimde teknolojik uygulamalar örenci baarısını artırıcı faktörler oluturmaktadır. Bu çalımada, kimyanın kimi konularındaki kavram yanılgılarını önleyebilmek için, Ausubel in Sunu Yoluyla Öretim modeli ile Bilgisayar Destekli Öretim yönteminden yararlanılmıtır. Amaç; her iki öretim yönteminin yeterlilik ve sınırlılıklarını belirlemektir. Çalıma, eitim-öretim yılı 2. döneminde Turgutlu Fen Lisesinden 68 örenci, Bayurdu Lisesinden 76 örencinin rasgele seçilerek oluturulan deney ve kontrol gruplarına uygulanmıtır. Uygulamanın yapıldıı örenciler Lise 2. ve Lise 3. sınıf örencileridir. Kontrol grubunda konular Ausubel in Sunu Yoluyla Öretim yöntemiyle öretmen tarafından ilenirken, deney grubunda ise sunu yoluyla öretim yöntemine göre hazırlanmı olan bilgisayar materyalinin, Bilgisayar Destekli Öretim yöntemine göre örenciler tarafından kullanılması salanmıtır. Uygulama öncesi ve sonrasında tüm gruplara çoktan seçmeli baarı testi ve kimyaya karı tutum ölçei uygulanmıtır. Elde edilen veriler, istatistiksel yöntemlerle deerlendirilmitir. Çalıma sonunda; deney grubunda bulunan, bilgisayar destekli öretimden yararlanan örencilerin kimyaya karı tutumlarında, kontrol grubuna göre anlamlı farklar olumutur. Örenci baarılarına bakıldıında ise, her iki grupta da çalıma sonunda baarıda artı görülmütür. Anahtar Kelimeler: Ausubel in Sunu Yoluyla Öretimi, Bilgisayar Destekli Örenme, Kavram Yanılgısı, Kimyasal Tepkimelerde Enerji, ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları.

46 vi ABSTRACT Ausubel s Expository Teaching and Computer Assisted Learning have positive effects on the students learning and success. Especially, technological practices in education are factors increasing the success of student. In this study, to be able to prevent misconceptions on some chemistry s subjects, Ausubel s Expository Teaching and Computer Assisted Learning have been used. This study has been applied to experimental and control groups formed by students chosen randomly from Bayurdu High School (76 students) and Turgutlu Science High School (68 students) in the second term of education year. The students chosen for application belong to Second and Third Classes in High School. In control group, subjects were teached by teacher by using Ausubel s Expository Teaching; in experimental group, students used computer materials prepared for education method by way of presentation according to Computer Assisted Learning. Before and after application, multiple choice success test and attitude scale to chemistry were applied to all groups. Obtained data were analysed by statistical methods. At the end of the study; there is a significant difference between the students utilised from Computer Assisted Learning in experimental group and the students in control group in attitude to chemistry. When examined the success of students, both groups exhibit increases in their success at the end of the study. Key Words: Ausubel s Expository Teaching, Computer Assisted Learning, Misconception, Energy in Chemical Reactions, Reduction- Oxidation Reactions.

47 1 BÖLÜM I GR Fen eitimi ile bireylerin pozitif düünme ve problem çözme yeteneklerinin gelitirilmesi amaçlanmaktadır. Temel fen kavramları, pozitif bilimin temelini oluturduundan, bu kavramların bireylere kazandırılmasında anlamlı örenme önem kazanmaktadır. Bu da ancak, bireylerin yeni örendikleri kavramlar ile önceden sahip oldukları bilgiler arasında doru bir iliki kurmalarıyla gerçekleebilir. Bu yüzden de, anlamlı örenmeye engel olan kavram yanılgılarının giderilmesi gerekmektedir. Kavram yanılgılarının önlenmesinde ya da ortadan kaldırılmasında önemli olan kullanılan öretim yöntemidir. Günümüzde, bir bireyin yaratıcı, yapıcı ve eletirel düünceye sahip olabilmesi için, o kiinin, sahip olduu yetenek ve potansiyelleri dorultusunda bilgi teknolojilerinden yararlanarak bir öretim sürecinden geçmesi gereklilii üzerinde durulmaktadır. Yaygın olarak kullanılan bilgisayar teknolojisinden, öretim sürecinde etkin olarak yaralanılabilmektedir. Bilgisayar; örencilere sınırsız tekrar imkanı salamakta, onlar doruyu bulana kadar sabırla yönlendirebilmektedir. Ayrıca, ses, görüntü, müzik, metin ve animasyon tekniklerinin de kullanımı birden çok duyuya hitap edeceinden, örencilerin ilgi ve yetenekleri dorultusunda bireysel ihtiyaçlarını karılamakta esnek bir araçtır.

48 Örenme Öretim nsanlar yaamları süresince çevre ile etkileimleri sonucunda bilgi, beceri, tutum ve deerler kazanırlar. Örenmenin temelini bu yaantılar oluturur. Genel anlamda, çevresi ile etkileimi sonucunda bireylerde oluan düünce, duyu ve davranı deiikliine örenme denir. Buna göre, örenmenin üç önemli özellii vardır. Davranılardaki deimenin nispeten sürekli olması, bireyin davranılarında bir deiikliin olması, bu deiikliin, olgunlama, büyüme, uyku, ilaç, yorgunluk ve hastalık gibi etkenlerin etkisiyle deil de yaantı sonucu meydana gelmesi beklenir. Örenme kavramının çeitli tanımları bulunmaktadır. Çeitli filozof ve eitim psikologları tarafından belirtilen örenmeyi etkileyen faktörler unlardır: Örenme, kiinin yeteneklerini, onun biyolojik ve kültürel geliimine, içinde yaadıı toplumdaki kültüre, güdülenmiliine, ilgisine, örenme ortamının havasına balıdır (Miller, 1992; Piaget, 1950). Örenme, uyarıcı (stimulus) ile davranı (response) arasında ba kurmaktır (Thorndike, 1913; Skinner, 1968). Bu kurulan baın yinelenerek pekitirilmesi gerekir. Örenme, bilgi ilem kuramına benzer bir ekilde oluur (Gagne, 1970; Bridge, 1967). Örenme, hem zekanın, hem güdülenmenin hem de transferin ürünüdür (Werheimer, 1945; Bruner ve Goodnow, 1967; Ausubel, 1968). Etkili öretim, örenme olayının doasını ve deiik geliim aamalarındaki örencilerin özelliklerini anlamayı gerektirir. Öretim içsel bir süreç ve ürün olan örenmeyi destekleyen ve salayan dısal olayların planlanması, uygulanması ve deerlendirilmesi sürecidir. Öretim için de, örenimde olduu gibi farklı eitim psikologları ve filozoflar tarafından farklı açıklamalar yapılmıtır:

49 3 Öretim, örencinin geliimine yardım eden bir süreçtir (Bruner, 1966). Öretim, örenci geliimini tevik etme stratejileridir (Mouly 1973). Öretim, örencilerin planlı örenme yaantılarına katılmasıdır (Saylor, Alexander ve Lewis, 1981). Öretim, örencilerin belli davranıları kazanabilmesi için düzenlenen planlı etkiler sürecidir (Glaser, 1976). Öretim, eitimin okulda ya da sınıf ortamında, planlı ve programlı bir biçimde yürütülen kısmıdır (Varı, 1978; Küçükahmet, 1986). Tüm bu tanımlara göre öretimin balıca özellikleri unlardır: - Öretim planlıdır - Öretim örenmenin balatılması ve sürdürülmesini kapsar - Öretim bir süreçtir - Öretim örenciye farklı kazanımlar salamayı ve onu gelitirmeyi hedefler. Sonuç olarak öretim; örenci geliimini amaçlayan ve örenmenin balatılması, sürdürülmesi ve gerçekletirilmesi için düzenlenen planlı etkinliklerden oluan bir süreç olarak ele alınabilir (Açıkgöz, 2005). Örenmenin hangi koullar altında oluacaını ya da olumayacaını örenme kuramları açıklamaktadır. Bir örenme kuramının, genelde tüm organizmalarda, tüm örenme birimlerinde, okul içi ve dıındaki tüm örenme durumlarında, örenmenin nasıl olutuunu açıklaması beklenir. Ancak tüm örenme durumları açıklayan bir örenme kuramı henüz yoktur (Senemolu, 2003: 99). Fen bilimlerindeki yeniliklerin ve buluların, ülkelerin gelimesine saladıı katkılar oldukça fazladır. Bu nedenle, fen bilimlerinin ve onun eitiminin önemi her geçen gün artmaktadır. Bu amaçla ülkeler, fen eitimi programlarının gelitirmeye, öretmenlerin niteliini yükseltmeye ve eitim kurumlarını araç-gereçlerle donatmaya çalımaktadırlar (Ayas, Çepni, Akdeniz, 1993: 433). Fen eitimi programlarının, okullardaki uygulayıcıları öretmenler olduu için öretmenlerin fen

50 4 bilimleri eitiminde kullanılan yeni örenme ve öretme yaklaım ve kuramlarından haberdar olması oldukça önemlidir(özmen, 2004). Örenmenin nasıl meydana geldiini açıklamaya çalıan pek çok teori mevcut olmasına karın fen öretiminde en çok kullanılan teoriler, Jean Piaget, Jerome Bruner, Gagne ve David Ausubel tarafından gelitirilen teorilerdir. Bunların yanında son yıllarda yapılandırmacılık (constructivist) örenme olarak bilinen bir baka yaklaım da fen öretiminde giderek önem kazanmaktadır Örenme Teorileri Anlamlı örenmenin oluabilmesi, yaanılan kavram yanılgılarının en aza indirilebilmesi için bir çok örenme teorisi bulunmaktadır. Bunlardan bazıları unlardır: Jean Piaget in Örenme Kuramı Jerome Bruner in Örenme Kuramı (Bulu Yoluyla Örenme) Gagne nin Örenme Kuramı (Öretim Durumları Modeli) Yapılandırmacılık (Constructivist) Örenme Yaklaımı birliine Dayalı Örenme David Ausubel in Örenme Kuramı (Sunu Yoluyla Öretim Yöntemi) Bilgisayar Destekli Eitim Jean Piaget in Örenme Kuramı Piaget, örenme ortamında somut materyalleri kullanma ve aratırmaya dayalı örenmeyi önermitir. Piaget insan zekasının biyolojik adaptasyon gibi bir özellik gösterecei teorisini savunmutur. Zeka yeni bilginin zihinde mevcut bilgiye eklenmesinde rol oynar. Örenme sürecinde zihin her zaman aktif ve organize haldedir. Piaget zihinsel gelimeyi yaa balı bir süreç olarak görür, doutan yetikinlie doru bir geliim gösterdiini ve bu süreçlerin kendi içerisinde dört gruba ayrılabileceini savunur. Tablo 1 de bu dönemler ve özellikleri gösterilmitir.

51 5 Tablo 1 Piaget in Bilisel Geliim Dönemleri ve Özellikleri Dönem Ortalama Ya Özellikler Duyu-motor (sensorymotor) lem Öncesi (pre-operational) 0-2 ya 2-7 ya Refleks düzeyindeki davranılardan, istemli davranı düzeyine geçi. Taklit, bellek ve düünceyi kullanmaya balama. Nesne devamlıının kazanılmaya balanması. Dil geliiminin hızlanması. Ben-merkezci düünme Tek yönlü, sezgisel sınıflandırmalar yapma. Somut lemler (concrete operational) Soyut lemler (formal operational) 7-11 ya 11 ya ve üstü Sınıflama, sıralama ve tersine çevirmenin baarılması. Korunumun kavranması. Muhakeme yoluyla somut problemleri çözümleme. Sosyal ve kiisel konulara ilgi duyma Bilimsel düünmenin balaması. Soyut problemler üzerinde fikir yürütme. Daha sonra yapılan çalımalarda, Piaget in belirlemi olduu bu basamakların farklı ülkelerde ekonomik, sosyal ve kültürel yapıya göre farklılık gösterdii ortaya çıkmıtır. Piaget in bu teorisi, öretmenlere örencilerini tanımaları ve algılamalarına rehber olmaktadır. Bilisel geliim evrelerini iyi bilen bir öretmen, örenmeyi kolaylatırabilir. Öretmenler, örencilerinin hangi evrede olduklarını tespit ederek, eitim-öretim faaliyetlerini ona göre düzenlerler. Böylece örenciler için, çok soyut ve karmaık olan kavramları öretmekten kaçınabilirler. Piaget, örencilerin sürprizlerle öretime hazırlanabileceini savunur. Buradaki esas nokta, örencinin önceki bilgisinin aksine geliecek bir olayı onun gözü önünde gerçekletirmektir.

52 6 Piaget in savunduu bu örenmede, eitim-öretim faaliyetlerinin örencinin aktif katılımı ile gerçekletirilmesi önerilmektedir. Öretmen, problem durumunu ortaya koyar, gerekli materyalleri salar, örencilere rehberlik yapar ve onları aratırmaya tevik eder. Örenciler, baımsız aratırmaları sonucunda bilgiye ulaır. Aktif örenme, aratırma yoluyla örenme ve kefederek örenme ile benzer özelliklere sahiptir. Aktif örenme, bireysel olabilecei gibi ibirliine dayanan grup çalımaları ile de yapılabilir. Piaget, aktif örenmenin tüm alanlarda uygulanamayacaını belirtmitir. Piaget e göre tarih, sosyoloji gibi alanlar tekrar oluturulamaz, bu alanlar toplumlara ve düüncelere baımlıdır. Ancak matematik, fizik gibi alanlar toplumlara ve düüncelere deil aratırma ve deneylere balıdır. Bundan ötürü, aktif örenme özellikle fen alanları için uygundur. Aktif örenmede dikkat edilecek önemli bir nokta örencilerin bilisel geliim seviyeleridir. Örencilerin bulundukları seviye, örenmelerinde önemli bir rol oynar. Bu yüzden örencilerden hazır olmadıkları eyleri örenmelerini istemek doru olmaz. Bu tür örenme kalıcı olmaz. Piaget in kuramını fen bilimleri eitimine uygulayan R. Karplus üç aamalı bir stratejinin kullanılmasını önermi ve bu aamaları öyle açıklamıtır (Ayas, 1995): 1. nceleme ve veri toplama aaması: Bu aamada, örenciler bir örenme ortamına bırakılır ve kendi aksiyon ve reaksiyonları ile deneyim kazanırlar. Örenciler örenme ortamındaki yeni araç-gereç ve dier materyalleri öretmenin veya baka kiilerin yardımı olmadan inceler ve verileri toplarlar. Bu incelemeler sonucu, örenci önceki zihinsel yapısı ile açıklayamayacaı bazı sorunlar ile karılaır. Böylece örenci örenmeye hazır hale gelir. 2. Kavram tanıtımı aaması: Bu aamada örenciye yeni bir kavramın tanımı verilir. Bu tanımı kullanan örenci, birinci aamada karılatıı sorunların cevabını bulur. Burada kavram öretmen tarafından verilecei gibi kitap, film,

53 7 bilgisayar programı veya bunlara benzer bir materyal de kullanılabilir. 3. Kavram uygulama aaması: Bu adımda ise, örenciler örendikleri kavramı yeni ve farklı durumlara uygulayarak pekitirme yaparlar. Bu aamada örencinin araç-gereç ve malzemeler ile fiziksel deneyimi, öretmen ve sınıf arkadaları ile iletiim faaliyetleri büyük önem taır. Bu evredeki faaliyetler, bilisel seviyesi ortalamanın altında olan ve dolayısıyla kendi deneyimlerini öretmenin anlattıkları ile ilikilendiremeyen örencilere yardım eder Piaget in Örenme Teorisinin Bazı Sınırlı Yanları Piaget, bu teorisiyle çocukların yetikinlerden farklı düündüünü göstermitir. Her ne kadar son yıllarda yapılan bazı aratırmalar, Piaget in düüncelerini desteklemese de Piaget in eitim ve psikoloji üzerinde çok büyük etkileri olmutur. Pek çok psikolog, Piaget in çocukların nasıl düündüü ile ilgili açıklamalarına katılırken, düünme sürecinin neden o ekilde gelitiine dair açıklamalarına katılamamaktadırlar. Piaget in teorisinin en çok eletirilen yanları unlardır: 1. Bilisel geliim ve kültür: Piaget in teorisini eletirenlere göre, bu teoride çocukların kültürel ve sosyal çevresinin etkilerinin önemsenmemesidir. Batı kültüründe yetien çocuklar, buralardaki okullarda bilimsel ve soyut düünceye önem verildii için bilimsel düünme ve soyut ilemler daha üst seviyelerde olabilir. Buna karın, sınıflandırma gibi çok basit olan bazı ilemler dier kültürlerdeki bireyler için kolay olmayabilir. 2. Çocukların kabiliyetlerinin küçümsenmesi: Piaget in özellikle küçük yalardaki çocukların bilisel yeteneklerini küçümsedii iddia edilmektedir. Piaget in çocuklara çok zor problemler vermesi, yönlendirmelerinin karmaık olması çocukları gerçek bilisel yeteneklerini göstermesine engel olmutur. Gelman ve arkadalarının (Gelman, Meck, & Merkin, 1986; Miller & Gelman, 1983) yaptıı bir çalımada, anaokulu örencilerinin bazen

54 8 yanlı yapsalar ya da kafaları karısa bile, Piaget in düündüünden çok daha fazla sayı kavramına sahip oldukları ortaya çıkmıtır. Piaget in teorisi, küçük yalardaki çocukların geni bilgi sahibi ya da uzman oldukları alanlarda, nasıl yüksek seviyede bir performans gösterdikleri konusunda herhangi bir açıklama yapmamaktadır. Örnein, 9 yaındaki satrançta uzman olan bir oyuncu, satranç hamleleri ile ilgili olarak soyut düünebilirken, 20 yaında satranç oynamaya yeni balayan bir oyuncu, hamleleri hatırlamak ve planlamak için daha somut stratejilere bavurmak zorunda kalabilir (Siegler, 1991). 3. Dönemlerle ilgili problemler: Bazı psikologlar, çocukların Piaget in tanımladıı gibi bir deiim içersinde oldukları düüncesine katılırken, düünme sürecinin dört ayrı evrede ele alınmasına katılamamaktadırlar (Gelman&Baillargeon, 1983). Evrelerle ilgili ilk problem, çocukların düüncelerindeki tutarsızlıktır. Bu psikologlara göre, dört ayrı evre var ise ve çocuun her evredeki düünceleri bazı özel ilemleri esas alıyorsa, öncelikle çocuun bu ilemlerde uzman olması ve bu ilemleri gerektiren tüm problemlerin çözümünde bir dereceye kadar tutarlı olması gereklidir. Dier bir deyile, çocuklar bloklarının tekrar dizildiinde sayısının deimediini anladıı zaman (sayıların korunumu) toprak bir topun da eklinin deitiinde de aırlıının deimediini anlamalıdır (kütlenin korunumu). Ancak çocuklar bu ekilde düünememektedirler. Hatta, sayılarının korunum özelliini, kütlenin korunum özelliinden birkaç yıl önce örenmektedirler Jerome Bruner in Örenme Kuramı (Bulu Yoluyla Örenme) Bruner, öretme ve örenme sürecini konu alan bir çok kitap yazmıtır (1960, 1966, 1971). Bu kitaplarında örenmede konu alanı yapısını anlamanın önemini vurgulamıtır. Bu yapıyı doru anlayabilmenin yolunun ise, bireyin örenmede tümevarım usavurum yolunun üstünlüünü benimsemitir. Bruner örencilerin sınıfta daha baımsız ve giriimci olarak hareket etmeleri gerektii üzerinde durmutur. Bu bakımdan Piaget e benzemektedir. Her ikisi de örenci

55 9 merkezli örenme-öretme sürecini savunmaktadır. Ayrıca Bruner in görüleri, Türkiye de modern program olarak uygulanan programların temel felsefesini oluturmutur. Bruner bilisel geliimi, eylemsel dönem, imgesel dönem ve sembolik dönem olmak üzere üç aamada incelemitir. Tablo 2 Bruner in Bilisel Geliim Dönemleri ve Özellikleri Dönem Eylemsel Dönem (Enactive Stage) mgesel Dönem (Iconic Stage) Sembolik Dönem (Symbolic Stage) Ortalama 0-3 ya Ya 3-7/8 Ya 7/8 Ya ve Yukarısı Özellikler Çocuk bu dönemde çevreyi eylemlerle anlar. Nesnelerle dorudan iliki kurar ve nesnelerin anlamı çocukların onlarla ne yaptıına balıdır. Duyu organlarının tümünü kullanarak; yaparak ve yaayarak örenir ve en kolay anlaılan mesajlar eylemlerdir (Akman ve Erden, 1997; Bruner, 1968; Senemolu, 2001). Bu dönemde çocuklar düünmek için imgeleri kullanabilir ve bunları hafızalarında saklayabilirler. Görsel bellek bu aamada ön plandadır. Bu dönemde çocuklar algılarının tutsaıdırlar. Bu dönem Piaget in ilem öncesi dönemine denk gelmektedir. Çocuklar nesneyi nasıl algılarsa zihninde de o ekilde canlandırdıından, öretimde resim ve fotoraflardan faydalanılabilinir. Bu dönemde semboller (genellikle kelimeler), insanları, objeleri ve olayları tasvir etmede kullanılır. Çocuk, dil, mantık, matematik, müzik gibi alanların sembollerini kullanarak kolaylıkla iletiim kurabilir. Çocuklar, sembollerle düünmeye balarlar ve semboller soyut düünceye olanak salar. Bireyler sembolleri kullanarak somut yaantı geçirmeden yeni modeller gelitirebilir. Bu dönemde örencilere yeni bilgiler, yazılı ve sözel sembollerle kazandırılabilir. Bruner e göre, bilgilerin örencilerin geliim özelliklerine uygun olarak sunulması gerekmektedir. Eer bu ilkeye uyulursa her türlü bilgi öretilebilir. Bu

56 10 nedenle yeni bilgiler eylemselden sembolie doru düzenlenmelidir. Ancak, örenci iyi gelimi bir sembolik sisteme sahipse ilk iki aamayı atlamak mümkündür (Bruner, 1991). Bruner, örencilerin birer bilim adamı gibi düünmelerinin ancak bulu yoluyla örenme ile gerçekleebileceini savunur. Bruner, bulu yolu ile örenmede örencilerin aktif aratırmacılar haline gelebileceini düünmektedir. Bulu yoluyla örenme, örencinin kendi etkinliklerine ve gözlemlerine dayalı olarak yargıya ulamasının salar. Bulu yoluyla örenmede öretmen, örencilere ilkeleri, kavramları direkt olarak vermez, bunun yerine örencileri deney yapmaya, ilke ve kavramları bulmaya tevik eder. Bruner in öretim kuramında önemle üzerinde durduu özelliklerden biri, örenilecek konu alanının (disiplin) bir kavram, bir temel yapısının var olmasıdır. Öretimin amacı, örencilere konunun temel yapısını kavratmaktır. Belli bir alanla ilgili temel fikirler, kavramlar ve ilkeler arasındaki ilikiler konunun yapısını oluturur. Bruner e göre, konun temel yapısını basit bir ekil, ema, ilkeler kümesi ya da formül ile ifade edilebilir. Bruner, temel yapının örenilmesinde en iyi yolun, örencilerin temel yapıyı kendi kendilerine bulması (kefetmesi) olduunu öne sürmektedir. Bulu yoluyla örenmede öretmen, örnekleri sunar ve örenci konunun temel yapısını; fikirler arasındaki temel ilikileri, ilkeleri, özellikleri kefedinceye kadar örneklerle çalıır. Bu yüzden de Bruner e göre sınıftaki örenmeler tümevarım yöntemiyle gerçeklemelidir. Tümevarım yöntemini esas alan bu yaklaım, öretim sürecinin merkezine örenciyi yerletirir ve örencinin örnekler üzerinden kurala varmasını salar (Altun, 2001). Tümevarım yoluyla örenmeyi tevik eden bu yaklaıma örnek-kural yöntemi adı verilmektedir. Bruner, bulu yoluyla öretimin örencilerin zihinsel gelimilik düzeylerine göre üç ekilde uygulanabileceini savunur. Bunlar: baımlı bulu yoluyla öretim, yarı serbest bulu yoluyla öretim ve serbest bulu yoluyla öretimdir. Baımlı bulu

57 11 yoluyla öretimde öretmen problem ve çözüm için uygulanacak metotları verir, fakat çözümü örenciye bırakır. Bu uygulama biçimi bilisel seviyesi düük olan örencilerin bulunduu sınıflarda uygulanabilir. Yarı-serbest bulu yoluyla öretimde, öretmen sadece problem durumunu ortaya koyar, çözüm için kullanılacak yöntemleri örenciye bırakır. Bilisel seviyesi normal olan örencilerin oluturduu sınıflarda bu yaklaım uygulanabilir. Serbest bulu yoluyla öretimde ise öretmen ne problemin belirlenmesine ne de çözüm için kullanılacak yönteme ve çözüme karıır. Örenci, doal bir ortamda kavramları, ilkeleri bir problemin çözümünü kendi kendine bulur. Öretmen çalımalar tamamlandıktan sonra gerekli kontrolleri yaparak örencilere geri bildirimde bulunur. Serbest bulu yoluyla öretimi kullanmak okul öncesi dönemdeki çocuklar için uygun olmakla birlikte, ilköretim, ortaöretim ve yükseköretimde de serbest bulu yoluyla öretim tercih edilir (Özmen, 2004). Bruner, bulu yoluyla öretimi dört öe üzerine temellendirmitir (Fidan, 1986: 93-95): Örencilerin, örenmeye hazır bulunuluunu salayacak yaantıların belirlenmesi (Motivasyon ilkesi). Öretim içeriinin yapılatırılması (Yapı ilkesi). Örenme yaantılarının sıralanması (Sıra ilkesi). Örenme sürecinde pekitireçlerin rolünün ve nasıl daıtılacaının belirlenmesi (Pekitirme ilkesi). Bruner e göre örenciyi harekete geçiren en büyük güdü, merak baarılı olma ve birlikte çalımadır. Öretmen, örencilerin örenme sürecine aktif katılımını salamak için örenme-öretme sürecinin baında örencilerin meraklarını uyandıracak bir problem durumu verilmeli veya bir soru sorulmalıdır. Bulu yoluyla örenmenin ikinci temel ilkesi (yapı ilkesi), herhangi bir konunun ya da bilgi bütününün örenci tarafından anlaılabilir ekilde düzenlenmesini içermektedir. Eer konu uygun bir ekilde yapılandırılmı ise herhangi bir düünce basit bir ekilde sunulabilir ve örenci tarafından kolaylıkla kavranabilir. Bruner e göre herhangi bir konunun yapısı üç boyutta nitelendirilebilir:

58 12 sunulu biçimi, ekonomisi ve gücü. Sunulu biçimi, bilginin ileti teknii yöntemiyle ilgilidir. Öretimde ekonomi salamanın en basit yolu, örencilerin konu alanının temel kavram, ilke ve süreçlerini kısa özetler halinde örenmelerini salamaktır. Güçlü bir sunu anlaılabilir bir sunudur. Böyle bir sunu örencilerin yeni ilikileri görebilmesini, balangıçta bir birinden oldukça farklı zannettii olgular arasında balantı karabilmesini salar. Bir çocuun belli bir konuyu örenmede ne oranda güçlük çekecei büyük ölçüde konunun sunuluundaki sıralamaya balıdır. Bir problem ya da bir belirsizlik durumu örencinin onu algılayabilecei ekilde sunulmalıdır. Bruner e göre, bilgiler eylemselden sembolie doru sunulmalıdır. Bulu yoluyla örenme yaklaımında, öretmenin görevi örenciye rehberlik etmektir. Böylece örencilere zamanında dönüt verilerek yanlı sonuçlar çıkarılması önlenir. Örencilerin herhangi bir konuda beceri kazanabilmesi için geri bildirim yani baarılı olup olmadıı konusunda bilgilendirilmesi gerekmektedir. Pekitirmenin zamanlamasının örenmede baarının salanabilmesi için çok iyi ayarlanması gerekmektedir. Pekitirme, örencinin performansının deerlendirdii anda verilmelidir. Jacobsen ve dierleri (1985), bulu yoluyla öretme adımlarını öyle listelemitir: Öretmenin örnekleri sunması Örencilerin örnekleri betimlemeleri Öretmenin ek örnekler vermesi Örencilerin ek örnekleri betimlemesi ve öncekilerle karılatırmaları Öretmenin ek örnekleri ve örnek olmayan durumları sunması Örencilerin zıt örnekleri karılatırmaları Öretmenin, örencilerin tehis ettii özellikleri, ilikileri ya da ilkeleri vurgulaması Örencilerin tanımlamaları, ilikileri, özellikleri ifade etmeleri

59 13 474). Öretmenlerin örencilerden ek örnekler istemesi (Senemolu, 2005: Bulu yoluyla örenme teorisinin en önemli ve en belirgin özellii dier metotlara göre daha az öretmen katılımı ve yönlendirmesi içermesidir. Bulu yoluyla örenmeyi salamak kukusuz kolay deildir. Uygulama esnasında aaıdaki ilkeler oldukça önem taır. Öretmen sabırlı olmalıdır. Çünkü kefetme yoluyla örenme aceleye getirilemez. Böyle bir örenme genellikle umutsuzlua yol açacak derecede yavatır. Fakat örencinin bir anlama düzeyine erimesini amaç edinmek, beklemeye, sabır göstermeye deerdir. Öretmen örencilere seçenek sunmalı, deiik yaklaımlar gelitirmek için yaantılar salamalıdır. Öretmen yetenekli ve esnek olmalı, aynı zamanda da konuyu çok iyi bilmelidir. Örenci amacı ve çözüm yöntemlerinin amaca uygun olup olmadıını bilmelidir. Örenciyi harekete geçirmede dier önemli bir unsur, aratırma ve kefetme çabalarının yönünün belirlenmesidir. Örencilerin sürekli desteklenmesi gerekir. Burada öretmenlerin yardımı, destei ve rehberlii önemlidir. Öretmenin verecei destek, örenciye güven verir. Bulu yoluyla öretimin etkili bir ekilde gerçeklemesi için, 1. Öretmen stratejiyi önceden çok iyi planlamalıdır. 2. Yönlendirici sorularla, örenciler cevabı tahmin etme konusunda cesaretlendirilmelidir. 3. Örencilere verilecek örnek durumlar önceden hazırlanmalıdır. 4. Özellikle üst düzeyli hedef-davranıların (kavrama, sentez) örencilere kazandırılmasında kullanılmalıdır.

60 14 5. Stratejinin uygulanması esnasında deiik yöntem, araç-gereç ve oyunlar kullanılmalıdır. 6. Ders konusuyla ilgili alanlarda çok sayıda zıt örnekler kullanılmalıdır. 7. Örneklere, alıtırmalara ve örenci etkinliklerine yeterince zaman ayrılmalıdır. 8. Dersle dorudan ilgili olmayan konularla da olsa örencilerin merakını doyurmaya önem verilmelidir Bulu Yoluyla Öretimin Olumlu Yönleri ve Sınırlılıkları Bulu yoluyla öretimin balıca olumlu yönleri unlardır: Problem çözme yeteneini gelitirir. Örencilerin motivasyonunu arttırır. Zihinsel potansiyeli artırır. Bilginin aktarılmasını ve akılda kalmasını kolaylatırır. Bilginin yeniden organize edilmesini ve düzeltmeyi öretir. Bulu yoluyla örenmenin bazı sınırlılıkları vardır. Bunlar: Bulu yoluyla öretim, kavramlar ve genellemeler için oldukça uygun bir yaklaım olmakla birlikte, olguların öretimine uygun deildir. Eer öretmen, bulu yoluyla öretme yaklaımına yeterince hakim deilse uygulamada istenilen baarıya ulaılamaz. Tüm örencilerin örenme düzeyleri birbirinden farklı olabileceinden uygulama zaman alabilir. Zaman zaman araç-gereç gerektirdii için maliyeti yüksek olabilir. Kefetme durumundan yararlanmak için, örenciler temel bilgilere ve problem çözme stratejilerine sahip olmak zorundadır. Eer örenciler bu bilgilere sahip deilse istenilen sonuca ulaılamayabilir.

61 Gagne nin Örenme Kuramı (Öretim Durumları Modeli) Gagne, örenme kuramlarından bilgiyi ileme kuramına dayalı bir öretim kuramı önermitir. Bilgiyi ileme kuramında, örenme olayı bilgisayarın çalımasına benzetilmekte; girdilerin ilenip çıktılara dönütürülmesi olarak görülmektedir. Yani buna göre; örenme ardıık bir çok içsel sürecin sonucu olarak meydana gelmektedir. Gagne nin örenme prensipleri unlardır: 1. Örenme insan zihninde gerçekleir. 2. Örenme sadece dı faktörlerle (pekitireç, tekrar) deil; aynı zamanda iç faktörlerle(daha önceki bilgiler, bilisel stratejiler, zihinsel beceriler, kiinin duyusal özellikleri) de ilgilidir. 3. Farklı örenme hedefleri için farklı öretimler gerekir. 4. Her örenme sonucu için özel öretim ilemleri yapılmalıdır. 5. Öretim örenme sürecinin en sonundan balayarak geriye doru planlanmalıdır. 6. Örenme sıralaması, zihinsel becerileri ve öretimin mantıksal bir sıraya konulması için gereklidir. 7. Örenme yıılmalı, birikimli bir süreçtir. 8. Örenme, öretmenin yaptıklarından çok örencinin yaptıklarından meydana gelir. 9. Örenme ortamları oluturularak, örenmenin örenen üzerinde gerçeklemesi salanmalıdır. Gagne ye göre, be tür örenme ürünü vardır.bunlar: 1. Sözel Bilgi (Verbal Information): Sözel bilgi; ifade etmeye, açıklamaya dönük bilgidir. Kavram, olgu, soyutlama ve genellemeler sözel bilgi ile ilgilidir. Sözel bilgilerin temel bir takım ilevleri vardır. Bu ilevlerden birincisi, daha sonraki örenmeler için gerekli olan önkoul örenme ilevini görmesidir. Sözel bilginin ikinci önemli ilevi ise, günlük

62 16 yaamla ilgili önemli bilgileri kapsamasıdır. Sözel bilginin dier bir ilevi ise, düünme için bir araç olmasıdır. 2. Bilisel Stratejiler (Cognitive Strategies): Bilisel stratejiler, örencinin dikkatine, örenmesine, hatırlamasına ve düünmesine rehberlik eder. Bilisel stratejilerden özellikle problem çözümünde yararlanılır. Bundan dolayı da bilisel stratejilerin örenilmesini salamak, eitimde oldukça önemlidir. Dikkat etme, kodlama, geri getirme, analiz ve sentez gücü, çözüm gelitirme yolları bilisel stratejilerdir. 3. Tutumlar (Attitudes): Birçok tutum, eitimin hedefleri arasında yer almaktadır. Bireylerin herhangi bir nesne ya da olaya karı davranı eilimlerini içerir. Kiilerin örenilecek konuya, anlatan kiiye, sınıfa karı olumlu bir tutum göstermesi oldukça önemlidir. Bu sebepten dolayı, eitimde önemli bir yer tutan kiilerin tutumları incelenmelidir. 4. Devinimsel/Psiko-motor Beceriler (Motor-Skills): Zihin-kas koordinasyonu ile yapılan etkinlikleri içermektedir. Örnein, araba kullanma, ev aletlerini kullanma, müzik aleti çalma gibi etkinlikler devinimsel beceriyi içerdii gibi sportif faaliyetlerde de devinimsel beceriler aırlıktadır. Devinimsel beceriler için gerekli bilgi ve olgunluk arttır.okullardaki pek çok örenme için devinimsel beceriler temel oluturmaktadır. Devinimsel becerilerin istenilen nitelik ve sürede yapılabilmesi için becerilerin sıkça tekrarlanması gerekmektedir. 5. Zihinsel/Entelektüel Beceri (Intellectual Skills): Gagne nin önemli örenme ürünü kategorisi zihinsel beceridir. Sözel bilgi, unu bilme ile ilgili iken, zihinsel beceriler nasıl bilme ile ilgilidir.

63 17 Gagne, zihinsel becerileri basitten karmaıa doru u ekilde sıralamıtır: aretle Örenme (Signal Learning): Belirli görsel ve sözel uyarıcıların kiiyi belirli davranılara yönlendirmesidir. Refleksi hareketler söz konusudur. Klasik koullanma, korkular iaretle örenmeye örnektir. Uyarıcı Davranı Baını Örenme (Stimulus- Response Learning): Uyarıcı ve uyarıcıya verilen tepki söz konusudur. lemsel koullanma bu gruba girmektedir. Basit Zincirleme Örenme (Chain Learning): Uyaran- tepki baının otomatiklemesidir. Yazı yazma, araba kullanma vb. gibi. Sözel Ba Kurma (Verbal Learning): Bir takım sözel ifadeler arasında balantı kurulması sonucu uyarıcıların tepkiyi oluturmasıdır. Sözel ifadelerin çarıtırdıı davranı ne ise tepki o yönde verilir. Konumalar, iir ezberleme sözel ba kurmaya birer örnektir. Ayırt Ederek Örenme (Discrimination Learning): Nesneler, semboller arasındaki farklılıın bir ekilde algılanması ve fark edilmesidir. Farklı uyarıcılara farklı davranılır. Duyular ön plandadır. Örnein, piyanoda duyulan iki nota arasındaki farkı iitmeyi, trafik ııklarına farklı tepkilerde bulunmayı örenmektir. Kavram Örenme (Concept Learning): Kavram örenmenin önkoulu, ayırt etmeyi örenmedir. Kavramların basit ve temel yapısı somut kavramlardır. Somut kavramlar da genellikle somut obje ve olayların sınıflandırılmasıdır. Kavramların öretilmesinde parçadan bütüne gidilmelidir. lke Örenme (Rule Learning): Belirli bir ilkenin benimsenmesi ve onun dorultusunda yapılan bir takım çabalardır. Genellikle ilkeler, sözel ifadeler olarak bilinir. Ancak ilkelerin sözel olarak ifade edilmesi kuralın örenildiini göstermez. lkenin deiik durumlara nasıl uygulandıının gösterilmesi gerekir.

64 18 Problem Çözme(Problem Solving): Her ne ekilde olursa olsun karmaık ve birey için sorun olan bir eyin sorun olmaktan çıkması için bireyin verdii çabadır. Örenci, çeitli ilkeleri problem çözmede bir arada kullanmaktadır. Problem çözme becerisi, bireyin ve grubun içinde yaadıı çevreye etkin uyum salamasına yardım eder. Bundan dolayı da, tüm nesiller yaadıkları çevreye etkin uyum salayabilmek için problem çözmeyi örenmek durumundadır. Gagne ye göre (1985), eitim programlarının asıl amacı örencilere gerek ilgili konu alanlarında gerekse tüm yaamında karılaabilecei problemleri çözmeyi öretmek olmalıdır. Problem çözme, hem konu alan bilgisini hem de duruma uygun bilisel stratejileri seçip kullanmayı gerektiren bir etkinliktir. Problem çözmede önemli olan nokta, amaca götürecek aracı bulup ie komaktır. Gagne, örenme süreçlerinin dikkate alarak etkili bir derste izlenmesi gereken öretim süreçlerini sıralamıtır. Bunlar sırasıyla 9 basamaktan olumaktadır: Dikkati Çekme: Bu etkinliin amacı, örencinin uyarıcıyı algılamasını salamak için tetikte bulundurmaktır. Birden bire yapılan uyarıcı deiiklikleri dikkat çeker. Ses alçaltma, yükseltme, resim gösterme, öykü dinletme, slaytlar, filmler dikkat çekmek amacıyla kullanılabilir. Hedeften Haberdar Etme: Örenci o konuyu örendiinde neler yapabileceini, nasıl kullanacaını veya hangi problemleri çözebileceini bilme ihtiyacını duyar. Yani örenci yeni örenecei konuya karı bir beklenti içine girer. Bu beklenti de örencinin örenme çabasını devam ettirmesine ve baarılı bir performans göstermesine neden olur. Ön Örenmelerin Hatırlanmasını Salama: Yeni örenmelerin oluumu için gerekli uyarıcıları vermeden önce, yani örenmeyle ilgili önceki örenmelerin kısa süreli bellee geri getirilerek hatırlanması salanmalıdır. Yeni örenmelerle ilgili ön örenmelerin hatırlanması yeni ve eski örenmeler arasında iliki kurulmasını salayacaktır.

65 19 Uyarıcıları Sunma: Dersin bu aamasında örenilecek konuyla ilgili uyarıcılar sunulur. Örenme ürünlerinin özelliklerine göre sunulacak uyarıcılar da deiir. Gagne ye göre sözel bilgi örenilecekse, uyarıcı olarak konuyu içeren notlar, iitsel mesajlar kullanılabilir. Eer zihinsel beceriler örenilecekse, semboller, modeller, gerçek varlık ya da olaylar gösterilebilir. Bilisel bir strateji örenilecekse, sözel olarak açıklanacaı gibi, öretmen stratejiyi kendisi uygulayarak da gösterebilir. Motor becerilerin öretimim için temel hareketler ve kazandırılması hedeflenen davranılar gösterilmelidir. Tutumların öretiminde ise, insan modelleri ve mesajları ileten ilgi çekici kahramanlar uyarıcı olarak kullanılabilir. Örenme Rehberi Salama: Dersin bu aaması, örencinin kendi kendine örenmesine ve bilisel stratejiyi oluturmasına yardım edecek yolların örenilmesini içermektedir. Bu öretim etkinlii ile örencinin bilgiyi anlamlı kodlamasına yardım edilerek uzun süreli bellee aktarması salanır. Örencinin anlamlı örenmesini salamak için konunun organize edilmesi, eklemleme yapılarak bilgiler arasında iliki kurulması salanabilir. Performansı (Davranıı) Ortaya Çıkarma: Bu aamada örenci örendiklerini davranı olarak ortaya koyar. Örencinin davranıı göstermesi için ortam hazırlanmalıdır. Böylelikle örenmenin tam anlamıyla gerçekleip gerçeklemedii kontrol edilmi olur. Örencinin örendiklerini davranı olarak ortaya çıkarabilmek için ya dorudan soru sorulur ya da devinimsel ve tutumlar gibi örenme ürünlerin ortaya çıkarılması için çeitli düzenlemeler yapılabilir. Dönüt Salama: Dönüt, örenme sonuçları hakkında bilgi vermedir. Örencilerin yaptıkları davranılarla ilgili olarak neleri, ne kadar örendikleri konusunda kendilerine bilgi vermek gerekir. Dönütler, örencileri örendikleri davranıın doruluk ya da yanlılık derecesi hakkında bilgilendirir.

66 20 Performansı Deerlendirme: Yeni örenilenlerin, farklı durumlarda da kullanımları salanarak örencilerin davranıı göstermedeki yeterlilikleri deerlendirilmelidir. Deerlendirme sonuçlarına göre performansın doruluk dereceleri hakkında örenciye dönüt verilmelidir. Örencinin doru davranıı pekitirilmeli, yanlı davranıları ise yeni ipuçları verilmek suretiyle düzeltilmeye çalıılmalıdır. Kalıcılıı Salama ve Transfer: Dersin bu aaması, çeitli örneklerle ek alıtırmalar, uygulamalar yapmayı gerektirir. Örenilenlerin geri getirilmesinde aralıklarla gözden geçirme oldukça etkili olmaktadır. Aralıklı gözden geçirmelerin kalıcılıı ve transferi güçlendirebilmesi için yapılacak alıtırmaların, çözülecek problemlerin yeni olması gerekir Yapılandırmacılık (Constructivist) Örenme Yaklaımı Bu model, örencilerin daha önceki deneyimlerinden ve ön bilgilerinden yararlanarak yeni karılatıkları durumlara anlam verebileceklerini savunmaktadır. Örencinin veya bireyin herhangi bir alanda sahip olduu bilgi birikiminin, yeni bilgiye veya uyarımlara cevap vermede çok önemli bir yeri vardır. Kiilerin önceki yaantılarından oluan bir bilisel yapıları vardır. Kiiler yeni karılatıkları olaylara bu bilisel yapıları ile yaklaırlar. Varolan bilisel yapılar, yeni olayları algılamayı etkiler (UMBERG, 2000). Bu ekilde bireyler, bilisel yapılarını gelitirerek kendi bilgilerini oluturmaya devam eder. Bireyler, olaylara kendi bilgileri ve deneyimleriyle yaklaır, gözlemleri ve çıkardıkları yorumları bunlar üzerine kurarlar. Örenenin amacı bilgiyi ina etmek ya da kendi inançları, deneyimleri, var olan emaları yoluyla yeniden bütünletirmektedir. Bütünletirici bakı açısında bilginin, örenenin var olan deer yargıları ve yaantıları tarafından üretildii düünülür. Bilgi konu alanlarına balı olarak deil,

67 21 bireylerin yarattıı ve ifade ettii ekilde yapılandırılarak var olur. Bu yüzden deneysel, subjektif ve bireyseldir. Yapılandırmacı yaklaım, bilginin nasıl oluturulduu konusunda ikiye ayrılır. Bunlar bilisel yapılandırmacılık (cognitive constructivism) ve sosyal yapılandırmacılıktır. 1. Bilisel Yapılandırmacılık: Bilisel yapılandırmacılar, bilginin nasıl oluturulduunu açıklamada Piaget in örenme teorisini kullanırlar (Piburn ve Baker, 1997). Örenmeyi, Piaget in öne sürdüü özümseme, örgütleme ve bilisel denge teorileriyle açıklarlar. Bilisel yapılandırmacı yaklaımda, balangıç noktası kiinin o ana kadar sahip olduu bilgiler ve bunların oluturduu bilisel yapılardır. Bu bilisel yapı dengededir. Kii yeni gelen bilgiyi bu bilisel yapısını kullanarak anlamlandırır. Kii, yeni gelen bilgiyi önceki bilgileriyle çelimeden ilikilendirdiinde özümseme olayı gerçekleir. Yeni bilginin özümsenmesiyle birey yeni bir bilisel dengeye ulaır. Eer yeni bilgi, kiinin önceki bilisel yapısıyla çeliiyorsa özümseme gerçeklemez. Bu durumda, kii bir bilisel dengesizlik yaar. Bireyler sürekli dengede kalmayı yelediklerinden bu dengesizlik durumunda tedirgin olurlar. Bu durumu ortadan kaldırmak için birey, bilisel yapısında bir düzenlemeye gitmek zorunda kalır. Bu düzenlemeyi gerçekletirirken, yeni emalar yaratarak ya da önceden var olan emaların kapsam ve niteliklerini deitirerek yani duruma uyum salar. Böylelikle kii yeni bir bilisel dengeye ulaır. Tüm bu ilemler örenci tarafından gerçekletirilmektedir. Yeni bilgiler, öretmen tarafından örencinin bildiklerine uydurulamaz ya da önceden ayarlanmı bir ekilde deitirilemez. Burada öretmenin rolü, örenciyi canlandırmak, aratırmaya yöneltmek, var olan bilgisini gelitirmesini veya yönetmesini salamak için dengesizlikler, soru iaretleri oluturmaktır.

68 22 2. Sosyal Yapılandırmacılık: Sosyal yapılandırmacılar, örenmeyi açıklamada Lev Vygotsky in teorilerini kullanırlar. Vygotsky, örenmede kültürün ve dilin önemli bir etkisi olduunu savunmu ve bilginin sosyal etkileimlerle olutuunu öne sürmütür. Vygotsky e ait üç teori unlardır: Anlamlandırma: Kiilerin içinde yaadıı toplum ve kültür, kiilerin bilgiyi anlamlandırmasında etkilidir. Çevremizdeki insanlar ve kültür olayları algılamamızı ve anlamlandırmamızı etkiler ve bilgiler bunlar aracılıı ile oluur. Bilisel Geliim Araçları: Çocuun bilisel geliimini salayan araçlar vardır. Bunlar kültür, dil ve çocuk için çevresinde önemli olan kiilerdir. Bu araçların ekli ve kalitesi, bilisel geliimi biçimlendirir ve onun hızını etkiler. Yakınsal Geliim Araçları: Vygotsky e göre, kiinin sosyal çevresinin, bilisel geliiminde önemli bir rolü vardır. Çocuklar, çevresindeki kiilerden ve onların sosyal dünyalarından örenmeye balamaktadırlar. Çocukların kazandıkları kavramların, fikirlerin, olguların, tutumların ve becerilerin kaynaı sosyal çevreleridir. Bu geliim alanının tabanını, kiinin yardım almadan çözebilecei problemler oluturur. Yakınsal geliim alanının tavanını ise; kiinin yardım alsa bile çözemeyecei problemler oluturur. Vygotsky, örencinin kendi çözebilecei problemlerden balayıp, zamanla öretmen ya da arkadalarının yardımını alarak çözebilecei problemlerle, yakınsal geliim alanını daha üst noktalara çıkarabileceini savunur. Bu teoriye göre, kiinin geliimi sonsuzdur, bir yata sona ermez. Vygotsky e göre öretim çocuun geliimini ileri götürebildii ölçüde iyidir. Öretim çocuun yakınsal geliim alanını etkili olarak kullanmasını salamalıdır. Bu nedenle, dorudan bire bir öretim ve çocukların çocuklarla ve yetikinlerle etkileimlerini salayan öretim biçimleri çocuun bilisel geliiminde

69 23 önemli rol oynar (Vygotsky, 1986). Kısaca, Vygotsky, çocuun dil ve deneyimleri yoluyla sosyal çevresiyle etkileerek örendiini, sosyal çevrenin ve bu sosyal çevredeki insanların çocukların örenmesini etkilediini, eer bunlar kaliteli ise oluacak etkileimin çocukların bilisel geliimini hızlandırabileceini ve bilisel geliimin sonu olmadıını, sürekli gelitiini savunur. Sosyal yapılandırmacıların, yapılandırmacılıa en büyük katkıları örenmede sosyal çevrenin ve dilin önemini vurgulamalarıdır. Yani yapılandırmacılıa sosyal bir boyut kazandırmılardır. Vygotsky nin teorilerine dayanarak, sosyal bütünletiriciler unları savunurlar: Örenme ve geliim sosyal bir etkinliktir, örenci kendi bilgisini bilincinde, kendi anlama ekliyle oluturur ya da oluturmaz. Öretmenin görevi, örencinin örenme sürecini kolaylatırmaktır. Örencilerin birbirleriyle çalımaları ve etkilemeleri salanmalıdır. Örenciler, edindikleri yeni bilgileri, arkadalarıyla ve öretmenleri ile paylaarak, tartıarak benimseyip anlamlandırabilirler. Bilisel ve sosyal yapılandırmacılıın dayandıı kabul bilginin kii tarafından içselletirilerek oluturulduudur. Bu iki kuram sadece bilginin nasıl oluturulduunu açıklarken ayrılır. Bilisel yapılandırmacılar, bilginin kii tarafından bilisel olarak oluturulduunu savunur. Kiinin çevresiyle etkilemesine de önem verirler ama bu sosyal yapılandırmacılarınki kadar deildir. Oysa sosyal yapılandırmacılar, örenmeyi açıklarken bile sosyal etkileimi kullanırlar. Yapılandırmacı örenme yaklaımın temel aldıı ilkeler unlardır: 1. Aktif Örenme: Yapılandırmacı yaklaım, kiinin kendi bilgilerini ancak kendisinin oluturduunu savunduu için sınıf içi çalımalar örenci merkezlidir. Örenciler, keif yaparak, onları yansıtarak ve tartıarak; öretmeni körü körüne taklit etmekten

70 24 ve öretmenin dedii ekilde yapmaktan daha iyi örenmektedir. 2. Örencileri Konuya lgi Uyandıran Problemlere Yöneltmek: Yapılandırmacı yaklaımda, öretmenin konuyu örencinin ilgisini çekecek ekilde planlaması gerekir. Bunu aırtıcı bir gösteriyle, ilgi çekici bir etkinlikle ya da iyi bir problemlerle yapabilirler. Seçilen olay, örencilerin zihninde kolaylıkla canlandırabilecei, hayatla iliki kurabilecei ekilde olmalıdır. 3. Örencilerin Bildikleri le Örenme Olayına Balama: Yapılandırmacı yaklaımın balangıç noktası, örencilerin bilgi ve deneyimleridir. Örencilerin bilimsel bilgileri önceki tecrübeleriyle anlamlandırarak örenmelerini salamak esastır. Bunu salamak için, öretmen ilk önce örencilerin yeni konu hakkında ne bildiinin ve onların bu konuyla ilgili önceki deneyimlerinin neler olduunu anlamaya çalımalıdır. 4. Örencilerin Kendi Kendilerini Yönetmesi: Örenciler sıkı bir kontrol altındayken kendi kendilerine bir ey yapamazlar. Bu yüzden öretmenler, örencilerin örenmek istedikleri eyler hakkında kendilerinin seçim yapmalarına, kendi aratırmalarını yapmalarına, böylece örenmelerinin kontrolünü daha fazla ellerine almalarına izin vermelidirler. 5. Sosyal Örenme: Sosyal ortam, kiisel anlayıın gelimesine yönelik kritik bir olgudur. Bilginin yapılandırılması kiisel bir olay olsa da bireyler ortamdaki dier kiilerin bilgi ve anlayıları ile kendi anlayılarını deerlendirir. Bilginin yapısı, fikirlerin tartııldıı ve kanıtlandıı konumalar dorultusunda deer kazanır. Bireyler, bilgilerini anlamlandırılırken bakalarının da fikirlerine önem verir. Örenciler, grup halinde çalıır ya da kendi çıkarımlarını arkadalarıyla paylaıp, onların çıkarımlarını duyar ve tartıma ortamı yaratırlarsa, kendi sonuçlarını sınayacaklardır ve eer dier gruplarda aynı sonuçlara ulamılarsa, edindikleri bilgi ya da deneyimlerin geçerliliini kanıtlamı olacak ve bunları

71 25 benimseyeceklerdir. Eer bir grubun sonucu, dierlerinkinden farklı ise, bunlar sonuçlarını tekrar gözden geçirecek ve gerekirse deney ya da gözlemlerini tekrarlayacak, aratırmalarını derinletirecektir. Örenciler birlikte çalıırken, bir birlerinin örenmesine yardım ederken problem çözme becerilerini de gelitirirler. 6. Kolaylatırıcı, Yön Gösterici Olarak Öretmen: Yapılandırmacı yaklaıma sahip sınıf ortamında, öretmen bilgi vermekten uzaklaır ve örencileri konuyu kendileri anlamaları, fikir yürütebilmeleri konusunda çaba sarf etmeye yönlendirir. Öretmen, örencilere yaparak örenecekleri, onları düünmeye sevk edecek durumlar yaratır. Öretmen, örencileri önceki bilgilerini açıa çıkarmaları için dinler, izler ve sorgular. Böylelikle yanlı örenmeleri ve yanlı ipuçlarını ortaya çıkarır. Daha sonra ileri düzeyde örenme deneyimleri salayarak, eksikliklerini gösterip bunları gidermelerini ister ve genellikle ek bilgi vererek, örencilerin bu olaylardan ders almalarına yardımcı olur. Yani öretmen bilgi aktaran deil, örencilere yardım eden biri konumundadır. 7. Sürekli Deerlendirme: Yapılandırmacı yaklaımda, bilgilerini olutururken kiinin yaadıı örenme süreci önemlidir ve ölçme deerlendirme, örenme sürecine entegre edilir. Sonuçtan çok, örencinin yaadıı örenme süreci deerlendirilir. Bu yaklaımda öretmen, örencilerin ezberleme yeteneklerine dayalı olarak belirli bir konuya ilikin ne bildikleri üzerinde deil, daha çok performansa ve düünce süreçleri üzerine odaklaır. Bu nedenle, ölçüt dayanaklı, yani neyin baarılı olarak kabul edileceini önceden belirleyen ve tek doruyu temel alan sınavlardan çok, gerçek durumlara dayalı sorun çözme becerilerini ölçen performansa dayalı ölçme - deerlendirme yaklaımları kullanılır. Deerlendirme etkinlikleri, yalnızca öretimin ortasında ve sonunda uygulanan sınavlarla deil gözlem, görüme, tartıma, örenme etkinlikleri sırasında oluturulan tüm ürünleri (raporlar, notlar, çizimler, ödevler, proje çalımaları, resimler, bültenler, koleksiyonlar vb) içeren dosyaların deerlendirilmesiyle tüm öretim boyunca sürer. Bu yapıldıında, daha geni ve ayrıntılı bir deerlendirme ortaya çıkar. Daha da önemlisi, bireysel geliim,

72 26 yaratıcı etkinlik ve toplumsal sorumluluk bilinci gelitirilmi olacaktır. Örencilerin daha önceki deneyimlerinden ve ön bilgilerinden yararlanarak yeni karılatıkları durumlara anlam verebileceklerini ve onları özümleyebileceklerini savunan yapılandırmacı örenme modelinin fen bilimleri eitiminde dört aamalı bir uygulama yapılabilecei önerilmektedir (Ayas, 1995). Birinci Aama: Bu aamada öncelikle örencilerin dikkatlerini konuya younlatırabilmeleri için ön uyarıcı bilgiler verilir. Ayrıca, örencilerin ön bilgileri ve bu bilgiler içerisindeki yanlı veya bilimsel gerçeklere ters düen fikirleri ortaya çıkarılır. Bu aama verilmek istenen konunun ilenecei zamandan önceki bir saatte sınıf tartıması veya yazılı testler yardımı ile yapılabilir. Bu ekilde öretmen sınıfın düzeyine göre dersini planlama olanaı elde edecektir. kinci veya Odaklama Aama: Öretilmesi istenen kavramla ilgili deneyimler, bu aamada örenciye kazandırılır. Sınıf tartıması, yeni araç-gereçlerle deneyim kazanma, film izleme gibi farklı stratejilerin kullanılabildii bu aamada öretmenin rolü, örencileri motive edici yaklaımlar kullanma ve sorduu sorularla onları düünmeye, yorumlamaya sevk etmektedir. Üçüncü ve Mücadele Aama: Örencilerin düüncelerini sorguladıı, karılatırdıı ve deitirdii aamadır. Bu aamada verilmek istenen kavram öretmen tarafından çok deiik yöntem ve kaynaklar kullanılarak verilir. Bu, örencilerin seviyesi de dikkate alınarak uygun bir dil ve açıklıkla yapılır. Dördüncü veya Uygulama Aama: Yeni kazanılan bilginin baka durumlara örenciler tarafından uygulanması aamasıdır. Bu, problem çözme, konu hakkında kompozisyon yazma, günlük hayattaki olaylarla balantı kurma gibi faaliyetlerden yararlanılarak yapılabilir. Bu aama, örencilere dersin baı ile sonu arasında kendi bilgi yapılarında meydana gelen deiiklikleri gözden geçirme fırsatı verilerek öretmen tarafından sonlandırılır. Bu aamanın en önemli özellii yeni kavramların pekitirilmesini amaçlamasıdır.

73 27 Yapılandırmacılıın son yıllarda youn ilgi görmesi dört temel nedene dayanmaktadır: 1. Yapılandırmacılık halihazırda uygulanan yöntemlerin baarılı sonuçlara ulamaması karısında yenilik ihtiyacını karılamaya talip olduundan büyük ilgi görmütür. Bu yaklaım sınıftaki odaı öretmen egemenliinden örenci merkezine çekerek, bir alternatif sunmaktadır. 2. Yapılandırmacılık bilgi edinme ya da yaratma sorumluluunu örenciye kazandırmasıdır. Ayrıca öretmenin geleneksel rolünden uzaklamasını salar. Bu anlamda, önerdii eitim reformu, bir çok eitim reformunun aksine tabandan tavana doru bir reform niteliindedir. 3. Yapılandırmacı yaklaım, örenci, öretmen ve okul yönetimini bir çok gereksiz bürokratik ilemden kurtarmaktadır. 4. Yapılandırmacılıın, bilginin bireyler tarafından yaratıldıını öne sürmesi ile farklı bakı açılarının ortaya çıkması ve toplumdaki azınlık gruplarının düüncülerinin de önem kazanması salanmıtır. Kısacası bir öretim stratejisi olarak ele alındıında yapılandırmacılık; Öretmeyi deil örenmeyi önemser. Örencinin özerkliini ve bakalarının yardımı olmadan karar verebilme yeteneini benimser. Örenciyi iradeli ve amaçlı bireyler olarak görür. Örenmeyi bir süreç olarak düünür. Örenciyi sorgulamaya tevik eder. Örenmede tecrübenin kritik rolünü kabullenir. Örencinin doal merak etme güdüsünü besler. Örencinin zihinsel modelini dikkate alır. Örenmeyi deerlendirirken performans ve anlamaya önem verir. Kendini bilisel kuramın prensiplerine dayandırır. Tahmin et, yap ve analiz et gibi bilisel terminolojiyi youn olarak kullanır. Örencinin nasıl örendiini düünür.

74 28 Örencinin dier örenciler ve öretmen ile diyalog kurmasını tevik eder. birliine dayalı örenmeyi destekler. Örencilerin gerçek durumlarla karılamasını salar. Örenmenin olutuu balamı önemser. Örencilerin inanç ve tutumlarını düünür. Örencilerin, gerçek tecrübelerinden yeni bilgi ve anlayılar oluturmalarına fırsat tanır Yapılandırmacı Öretimde Sınıf Ortamı Henrique 1997 yılında yapılandırmacı ve geleneksel sınıf ortamının özelliklerini aaıdaki gibi tanımlamıtır.

75 29 Tablo 3 Yapılandırmacı Yaklaıma Sahip Sınıf Ortamı ile Geleneksel Sınıf Ortamının Karılatırılması Geleneksel Sınıf Ortamı Yapılandırmacı Yaklaıma Sahip Sınıf Ortamı Eitim programı, temel beceriler vurgulanarak parçadan bütüne doru sunulur Sabit müfredata katıca balı kalmak önemlidir. Öretmenler genellikle bilgiyi örencilere aktararak didaktik bir tarzda hareket ederler. Öretmen örencinin örenmesini onaylamak için onların verdii cevapları düzeltirler. Örenciler, öretmenlerin üzerine bilgi ekleyecei bo birer pano olarak görülür. Program etkinlikleri aırlıklı olarak ders ve aratırma kitaplarına dayalıdır. Örenme, öretimden tamamen baımsız olarak sınavlar ile deerlendirilir. Örenci öncelikli olarak yalnız çalıır. Eitim programı, ana kavramlar vurgulanarak bütünden parçaya doru sunulur. Örencilerin sorularını takip etmek önemlidir. Öretmenler, bilgi ile örenci arasında aracılık eden etkileimli bir tavır içinde olur. Öretmenler daha sonraki derslerde kullanmak için, örencilerin o konudaki görülerini dile getirmelerini salayarak, onların bakı açılarını ortaya çıkarmaya çalıırlar. Örenciler, dünya hakkında teoriler çıkarabilecek birer düünür olarak görülür. Program etkinlikleri aırlıklı olarak birincil veri kaynaklarına ve kullanımına hazır materyallere dayanır. Örenme, örencinin verilen görevleri yerine getirirken yapılan öretmen gözlemleri ile de deerlendirilir. Örenci öncelikli olarak grup çalıması yapar.

76 birliine Dayalı Örenme birliine dayalı örenme; örencilerin küçük gruplar halinde çalıarak ve birbirlerinin örenmesine yardım ederek örenmeyi gerçekletirme süreci olarak ele alınabilir. birlikli örenmenin uygulandıı sınıflar, örencilerin ne tek tek ya da gruplar halinde yarıtıkları ne de sıralar halinde oturup öretmeni dinledikleri, bireysel çalıma yaptıkları yerlerdir. Tersine ibirlikli sınıflar, örencilerin küçük gruplar halinde toplanarak etkileimde bulundukları, öretmenin de grupların arasında dolaarak gereksinim duyanlara yardımcı olduu yerlerdir. Bir baka deyile, ibirlikli sınıfların geleneksel sınıflardan farkı daha görüntüsünden balamaktadır (Açıkgöz, 2005). birliine dayalı örenme tekniklerinin örenme düzeyini artırmada etkili olup olmadıını aratıran birçok çalıma yapılmıtır. Bu çalımalarda, ibirliinin özellikle düük yetenekli örencilerin problem çözme ve üst düzey örenme becerilerini, yarımacı ortamlardan daha çok gelitirdii gözlenmitir (Johnson ve Johnson, 1985; Slavin, 1990). Ayrıca, ibirliine dayalı örenme, örencilerin psikososyal geliimlerine ve duyusal özelliklerine önemli katkıda bulunmaktadır (Senemolu, 2005) birliine Dayalı Örenmenin Yararları birliine dayalı örenmenin çeitli aratırmalarla ortaya konmu yararları aaıda verilmitir: 1. birliine dayalı örenme, gruptaki her bireyin katkısını gerektirdiinden örencilerin özsaygı ve özyeterlik duygularını gelitirmelerine yardım etmektedir. 2. Bireyin, dünyayı dier insanların bakı açısından görme yetisini kazandırmaktadır. Böylece örencilerin empati kurma özelliini artırmaktadır.

77 31 Ayrıca özel eitime muhtaç örenciler çalımaya dahil edilerek, onların geliimi için rehberlik edilmektedir (Slavin, 1990) 3. birliine dayalı örenme, örencilerin örenmeye güdülenmelerine ve dikkatlerini sürdürmelerine yardım etmektedir. 4. Örencilerin ait olma gereksinimlerini karılamalarına yardım etmektedir. 5. Özellikle, düük yetenekli örencilere, problem çözme ve üst düzey düünme becerilerinin kazandırılmasında etkili olmaktadır (Webb, 1982, 1983; Slavin, 1990; Özder, 1996). 6. Örencilerin hata yapma korkusu ve kaygı düzeyini en aza indirerek öretme-örenme sürecine etkin katılımlarını salamaktadır. 7. Örenciler, bakalarının fikirlerine saygılı olmayı, hogörülü olmayı, tartımayı örenmektedirler. Yani, demokratik yaama alıkanlıını kazanmaktadırlar. 8. Örenme sırasında örencinin akranları ile etkileiminde bulunması, ona zevk vermekte; öretme-örenme ortamı örenciler için elenceli hale gelmektedir (Slavin, 1990; Oktar, 1995; Yeilyaprak, 1995). birliine dayalı örenme yaklaımının, çeitli etnik gruplara ait örencilerin etkileimlerini gelitirme ve örenme güçlüü olan ve olmayan örencilerin örenme düzeyini artırma konularında etkili olup olmadıına ilikin yapılan aratırmaların üçte ikisinde olumlu bir etkisi olduu kanıtlanmıtır (Gage ve Berliner, 1989; Slavin, 1990) birlii çin Gerekli Koullar Bir grup çalımasının ibirlikli örenme olabilmesi için salanması gereken koullar konusunda yazılanlar sentezlendiinde unlar ortaya çıkmaktadır (Açıkgöz, 1992): Grup Ödülü / Ortak Ürün: birlikli örenme etkinlikleri, grup baarılı olduunda ancak grup üyelerinin baarılı olacaı ekilde düzenlenmelidir. Slavin (1983, 1990) bu koulun, ibirlikli ödül yapısı ve ibirlikli i yapısı ile elde

78 32 edilebileceini savunmaktadır. birlikli ödül yapısı grup üyelerinin grup amaçları dorultusunda grup ürünü ortaya koymalarını ve grup halinde ödüllendirmelerini gerektirir. birlikli i yapısı ise, grup üyelerinin bir ii bitirmek amacıyla çabalarının birletirilmesinin özendirildii ya da gerekli bulunduu durumlardır. Olumlu Baımlılık: Kuramlarını Deutsh ve Lewin e dayandırdıklarını belirten Johnson ve Johnson a (1991) göre esas olan, amaç baımlılıktır. Ödül baımlılıı olmadan amaç baımlılıının salanması olanaklı olduu halde, amaç baımlılıı olmadan ödül baımlılıının salanması olanaksızdır. Bu noktadan hareketle Johnson ve Johnson bu koula olumlu baımlılık adını vermektedir. Bireysel Deerlendirilebilirlik: Grup baarısının tek tek bireylerin örenmesine balı olması durumudur. Yüzyüze (Destekleyici) Etkileim: Grup üyelerinin birbirinin çabasını özendirmesi ve kolaylatırmasıdır. Örenciler bunu yardım etme, dönüt verme, güven verme, yapılanları tartıma vb. davranılarla gerçekletirirler. Sosyal Beceriler: Örencilere kiiler arası ilikilerin nasıl olması gerektii öretilmeli ve bütün örencilerin bunları kullanmaları özendirilmelidir. Öretmenlerin uygulamalar sırasında sosyal iliki üzerinde durması ibirliine dayalı örenmenin etkililiini artıracaktır (Lew, Mesch, Johnson ve Johnson, 1986). Grup Sürecinin Deerlendirilmesi: Grup sürecinin deerlendirilmesi grup etkinliinin sonunda, grup üyelerinin hangi davranılarının katkı getirip getirmediinin, hangi davranıların sürmesi, hangilerinin deimesi gerektiinin saptanmasıdır. Bu koulun geçerlilii deneysel olarak da kanıtlanmıtır (Yager, Johnson ve Johnson, Snider, 1985; Stanne, Garibaldi, 1991). Eit Baarı Fırsatı: Örencilerin baarı durumuna bakılmaksızın eit derecede gayret etmeleri ve her örencinin katkısının deerlendirilmesi demektir. Bu ilke özel puanlama yöntemi ile uygulanabilir (Slavin, 1990) David Ausubel in Örenme Kuramı (Sunu Yoluyla Öretim Yöntemi) Ausubel, Bruner in bulu yoluyla örenme yaklaımına zıt ve alternetif olan bir yaklaım önermitir. Ausubel in örenme kuramının temelini, örenmeyi etkileyen en önemli faktör örencinin mevcut bilgi birikimidir. Öretmen bunu

79 33 ortaya çıkarıp, ona göre öretimi planlamalıdır. Ausubel e göre örenmenin çou sözel olarak gerçeklemektedir. O na göre önemli olan örenmenin anlamlı olmasıdır. Ausubel tarafından gelitirilen anlamlı öretme yaklaımına göre bilginin birey tarafından anlamlandırılması esastır. Örenmeyi anlamlı, ezber ve keif türü olmak üzere üç gruba ayıran Ausubel e göre bilginin kalıcı ve baka alanlara aktarımının mümkün olması için örenmenin anlamlı olarak gerçeklemesi gerekmektedir. Ezbere örenmede bilgiler bellekte düzensiz olarak kalırken, anlamlı örenmede ise bilgiler dier bilgilerle ilikiye sokularak yeniden organize edilir, yapısallatırılır ve zihinde yeni bir anlam oluturulur (Ausubel, 1968). Ausubel e göre örenmenin anlamlı olması için bilginin mutlaka birey tarafından bulunması gerekmez. Birey kendisine sunulan bilgileri de anlamlı olarak örenebilir. Anlamlı örenmenin özü, yeni malzemeleri daha önce zihinde varolan, salam ama yeninin aynısı olmayan bilisel yapılardaki uygun fikirlerle balantılı hale getirmedir. Anlamlı örenmeyi salamak için öretim düzenlenirken yerine getirilmesi gereken koullar vardır: Örenciye sunulan materyaller onun için anlamlı olmalıdır. Örenci kendi ihtiyaçlarını karılayacak ve iine yarayacak bilgileri anlamlı bulur. Materyal örenci için anlamlı deilse anlamlı örenme ortamı çok iyi hazırlansa bile anlamlı örenme salanamaz. Örenci, örenilecek materyalle ilgili ön bilgilere sahip olmalıdır. Yeni gelen bilgiler bireyin önceden sahip olduu bilisel yapılarla ilikilendirildiinde anlamlı olur. Bu nedenle örencinin yeni gelen bilgiyi almaya hazır bilisel yapıları (emaları) olmalıdır. Örencinin anlamlı örenmeye niyetli olması gerekir. Örenme bireyin kendi çabalarıyla gerçekleir. Bu yüzden örencinin anlamlı örenme için niyetli olması, yeni bilgileri olduu gibi ezberleme yerine mevcut bilisel yapıları ile ilikilendirerek örenmesini salayacaktır.

80 34 ekil 1 Anlamlı Örenme Öeleri ANLAMLI ÖRENME Öeleri Örencinin sahip olduu ön bilgi Anlamlı materyal Örencinin stemi istekli isteksiz depolanır öretmen tarafından deerlendirilir öretmen tarafından seçilir. Anlamlı Örenme Ezbere Örenme Nöronlar yapısal deiiklere neden olur Öretmen destekler desteklemez Ausubel çou örenmenin sözel olarak gerçekletiini savunmaktadır. Bundan dolayı da anlamlı sözel örenme olarak bilinen bir teoriyi gelitirmitir. Anlamlı sözel örenmede, fikir ve sözel bilgiler arasındaki ilikilere younlaılır ve bunlar organize edilir. Ausubel in anlamlı sözel örenme kuramının psikolojik esasları unladır: 1. Bilimsel içerikli bir konuyu örenmede etkili olan zihin süreci tümdengelimdir. Örenci kendine verilen bir kuralı özel durumlara baarıyla uygulayamıyorsa onu kavramamıtır. Ausubel in tümdengelim yaklaımı, bazen ilke örnek yöntemi olarak da adlandırılmaktadır. 2. Yeni örenilecek konu örenci açısından kendi içinde tutarlı deilse veya örencinin önceki bilgileri ile çeliiyorsa örenci konuyu kavramakta güçlük çeker. 3. Her bilgi ünitesi kendi içinde bir bütün oluturur. Bu bütünde belirli bir düzende sıralanmı kavramlar, kavramlar arası ilikiler vardır. Örenci bu düzeni anlayamazsa ve yeni konunun ilikilerini göremezse, konuyu kavramakta güçlük çeker.

81 35 4. Yeni örenilecek olan kavram, bilgi ve ilkeler önce örenilmi olanlarla ilikilendirildiinde anlam kazanır. Örenci zihninde bu ilikileri kuramazsa konuyu kavrayamaz. Ausubel, bu psikolojik esaslara dayanan bir öretim modeli gelitirmi ve buna sunu yoluyla öretim adını vermitir. Sunu yoluyla öretim, Ausubel tarafında bulu yoluyla öretime alternatif olarak gelitirilen bir öretim modelidir. Her iki yaklaım da ezberleyerek örenme yerine anlamlı örenmeye önem verilmektedir. Ancak Ausubel e göre birey bilgileri kefetmekten ziyade hazır olarak alır. Kavramlar, ilkeler ve fikirler kefedilmez, sunulur ve var olan bilgi siteminin içine yerletirilir. Bu sunumlar ne kadar iyi organize edilirse örenme de o kadar kolay olur. Bu yaklaımda, örenme malzemesi örenciye son ekliyle yazılı ya da sözlü olarak sunulur. Örencinin yapması gereken, örenme malzemesini içselletirmek ve ezberlemeden anlamlı olarak örenmektir. Öretmenin yapması gereken ise; hem bilgiyi sunarken hem sonrasında örencinin anlayarak örenmesine yardım etmektir. Yani kavramlar, ilkeler, olgular ve fikirler bireye sunulur; o da alır. Bu yüzden bu modelin adı sunu yoluyla öretimdir Sunu Yoluyla Öretme Yaklaımının Temel Özellikleri 1. Öretmen ve örenci arasında youn bir etkileim gerektirir. Öretmen örencilerin aktif katılımını salamaya çalıır. Balangıç sunularını öretmen yapmakla birlikte, hemen arkasından örenciler fikirlerini, örneklerini, tepkimeleri açıklar, tartıırlar. Bu durum ders boyunca sürer. 2. Sunu yolu ile örenme, genelden özele doru hiyerarik bir sıra izler. Önce konunun temel çerçevesi verilir. Daha sonra, ayrıntı bu temel çerçevenin içine yerletirilir. 3. Sunu yolu ile örenme, somut kavramların anlamlı hale getirilmesi için bol örnek vermeyi, resimlerle, emalarla somutlatırmayı; kısacası tüm duyu organlarına hitap eden uyarıcıların kullanılmasını gerektirir. Dier bir ifadeyle, kavramların, ilkelerin somut yollarla ve anlamlı bir biçimde örenilmesine yardım eder.

82 36 4. Anlamlı örenme bir mantıksal sıra içinde gerçekletirilir. Açıklanacak konunun, bir bütünlük içinde kendisini oluturan öelerin birbirleri ile olan ilikilerinin görülecek ekilde sıralanması ve ilenmesi gerekir. Örencilerin önceki bilgi birikimleri ve yeni örendikleri arasında yatay ve dikey ilikiler kurması salanarak anlamlı örenmeleri gerçekletirilir Sunu Yoluyla Öretim Modelinin Temel Unsurları Sunu yoluyla öretim modelinin temel unsurları unlardır: Ön organize edici (örgütleyici) kullanarak, örenciyi yeni konuyu kavramaya hazırlamak. Yeni konunun bütün ayrıntılarını adım adım ilerleyen ayırt etmelerle sergilemek. Yeni konunun ana ilkelerini çeitli örneklere uygulatarak, örencinin birletirme veya kaynatırma ve badatırma gibi zihin süreçlerini gelitirmesini salamak ekil 2 Sunu Yoluyla Öretimin Temel Unsurları Ön Organize Edicilerin Sunulması çeriin ve Kavramların Sunulması ANLAMLATIRMA LKLENDRME Örnek ve Örnek Olmayan Kavramların Sunulması GENELLEME VE TRANSFER Ön Organize Ediciler ve Kavramların Tekrar likilendirilmesi

83 37 1. Ön Organize Edicilerin (Örgütleyicilerin) Sunulması: Ausubel in modelinde en önemli kavramlardan biri örgütleyicilerdir. Örgütleyiciler, yeni örenilen bilgilerle, bunlarla ilgili olarak eskiden var olan fikirler arasında balantı köprüleri kurar. Ön organize ediciler, öncelikle bilisel yapıyı güçlendirici ve yeni bilgilerin örenimini kolaylatırıcı birer araçtırlar. Bunlar bir üst düzeyde soyutlama, genelleme ve kapsama yaparlar. Ön organize edicilerin balıca ilevleri unlardır: Örencinin dikkatini örenilecek yeni konuya ve onun önemli yönlerine çekmek. Örenilecek konunun ana düüncelerine ve kavramlar arası ilikilere ıık tutmak. Örencinin önceki bilgilerinden yeni örenilecek konuyla ilgili olanları ve zihinsel becerilerden yeni örenmede kullanılacak olanları örenciye hatırlatmak. Örenilmekte olan materyalleri açıklama, bütünletirme ve aralarında ba kurma. Yeni materyallerle önce örenilenler arasındaki farkı ayırt etmeye yardımcı olur. Kavram, ilke, ekil, ema, özet ya da konunun temel fikirleri örgütleyici bilgi olabilir. Örnein, ünite balarında verilen konu balıkları listesi örgütleyici konumundadır. En etkili örgütleyiciler, örencilere yabancı olmayan kavram, terim ve önermelerin kullanıldıı aynı zamanda da gösteri ve analojilerle desteklenenlerdir (Ausubel, 1968, p:148). Örgütleyicilerin, örenilecek bilginin sunulmasından önce verilmesi gerekir. Böylece örenci yeni gelen bilgiyi kodlayacaı bilisel yapıları (emaları) hatırlar ve yeni gelen bilgiyi uzun süreli belleine daha kolay ve örgütlenmi bir biçimde kodlar. Yapılan aratırmalar örgütleyicilerin, sunulan materyal örenciler için yeni olduu ve yeni gelen bilgiler ile var olan bilgiler arasında iliki kurmakta güçlük çekildii zaman etkili olduunu göstermektedir (Mayer, 1979). Ayrıca örgütleyiciler,

84 38 öretilecek materyalin özelliklerine, örencinin yaına ve örencilerin örenilecek materyale yakınlık derecesine göre düzenlenmelidir (Ausubel, 1978). Örgütleyiciler, sunulacak malzemenin özelliine göre ikiye ayrılır: A) Açıklayıcı Örgütleyiciler (Expository Organizers): Bu tür örgütleyiciler, bireyin daha önce hiç karılamadıı bir konu hakkında ön bilgi edinmesini salayan örgütleyicilerdir. Örenme iinin baında örencilerin kavramsal bir yapı gelitirmesine yardımcı olur. Örenciler bu yapı sayesinde, yeni gelen bilgiler ile eski bilgiler arasında iliki kurabilirler. Yeni bir örenmenin baında örenilecek konuların genel hatlarıyla özetlenmesi, konuların birbiriyle ilikisinin ematik olarak verilmesi bu tür örgütleyicilere örnektir. B) Karılatırıcı Örgütleyiciler (Comparative Organizers): Örencinin yeni gelen bilgileri, daha önceki bilgilerle karılatırmasını salayan örgütleyicilerdir.karılatırıcı örgütleyiciler, örencinin var olan bilisel yapısı ile yeni materyal arasındaki benzerlik ve farklılıkları ortaya koyar. Bu örgütleyiciler, yeni örenilecek materyal göreli olarak bilindik ve ön bilgiler ile ilikili ise kullanılır. Bu durumda yeni öretilecek bilgi, örencinin daha önceden çok iyi bir konu ile benzeim kurularak anlatılır. Gözün yapısı anlatılırken fotoraf makinesinin ileyiinin, bilgi ilem kuramı anlatılırken bilgisayar benzetmesinin önceden verilmesi bu tür örgütleyicilere örnek verilebilir. 2. Yeni konunun bütün ayrıntılarını adım adım ilerleyen ayırt etmelerle sergilemek: Modelin ikinci basamaında öretmen öretecei genel ilkeyi veya en üst kavramı örencilere adım adım ilerleyen bir stratejiyle ve benzerliklerle farklılıkları vurgulayarak, özel olarak seçilmi örneklerle ve ilkeye uymayan istisnalarla öretilir. Bu basamakta öretmenin dikkat etmesi gereken özel noktalar unlardır: Örenciler, ilkenin uygulandıı örnekler bularak, bunların daha önceki bilgileriyle benzerliklerini görmelidirler. Böylece yeni örendikleri ilkeyi önceki

85 39 bilgileriyle ilikilendirebilirler. Örenciler ilkenin uygulanmadıı örnekler bularak eski bilgileriyle yeni örendikleri arasındaki ayrılıkları bulabilmelidirler. Bu yolla yanlı genellemelerden kaçınabilirler. 3. Yeni konunun ana ilkelerini çeitli örneklere uygulatarak, örencinin birletirme veya kaynatırma ve badatırma gibi zihin süreçlerini gelitirmesini salamak: Öretmen, örencilerin yeni ilkeyi kavradıklarını saptadıktan sonra yine örnekler üzerinde yeni uygulamalar yaptırır. Bu üçüncü basamakta örencilerin yeni örendikleri ilkeyi önce örendikleriyle kaynatırmaları veya birletirmeleri salanır. Yeni örenilen ilke örencinin önceki bilgileriyle çeliiyorsa bu önceki bilgilerin yanlılıından veya kapsamın dar tutulmu olmasından kaynaklanabilir. Bu basamaktaki örneklerle, örenci önceki bilgilerini düzeltir, geniletir, varsa çelikileri giderir. Böylece örencinin zihninde birletirme ve badatırma salanmı olur Sunu Yoluyla Öretme Yaklaımın Planlanıı Bunlar: Sunu yoluyla öretme yaklaımının planlanıında üç temel aama vardır. 1. Örencilerin neleri anlaması, neleri yapabilir duruma gelmesi istenmektedir? Örenciler bu dersin sonunda hangi davranıı kazanmalıdır? Böylece bu aamada hedefler saptanmalıdır. 2. kinci aamada ilenmesi gereken konu belirlenmelidir. Olgular, kavramlar ve genellemeler farklı farklı öretilmektedir. Olguların örenilmesi için ezberlemeyi salayıcı teknikler gerekirken, kavram ve genellemeler için bol örnekli soru-cevap ve tartıma tekniklerine gerek vardır.

86 40 3. Bu aamada örneklerin seçilmesi ve hazırlanması ele alınır. Örnekler, kazandırılmak istenen davranılarla konuya uygun olmalı, kavram, iliki ya da genellemenin özelliklerini yansıtıcı örnekler seçilip planlanmalıdır Sunu Yoluyla Öretim Etkinlikleri Dikkat Çekme: Bu etkinliin amacı, örencinin uyarıcıyı algılaması için örenciyi tetikte bulundurmaktır. Oda aydınlıındaki ani deiimler, ses deimeleri; öretmenin ses tonundaki alçalma, yükselme, vurgulamalar, el çırpma; zıt uyarıcılar dikkati çekmede kullanılan bazı uyarıcılardandır. Öretmenin, ders baında konuyla ilgili kasetten dinletecei iir, öykü; videodan izletecei film dikkat çekici etkinliklerdendir. Örenciyi Hedeften Haberdar Etme ve Benimsetme: Örenci, neyi öreneceini bilmek ihtiyacındadır. Yani örenci bu derste neler öreneceini, örendiklerini nerelerde kullanacaını bildii taktirde örenmeye ihtiyaç duyacak, örenmek için harekete geçecektir. Ön Örenmelerin Hatırlanmasını Salama: Yeni örenmelerin oluumu için gerekli uyarıcıları vermeden önce, yeni örenmeyle ilgili olan önceki örenmelerin kısa süreli bellee (ileyen bellee) geri getirilerek hatırlanması salanmalıdır. Böylece ön koul örenmeler kullanıma hazır hale getirildikten sonra yeni örenmelere geçilmeli, eski ve yeni örenmeler arasında iliki kurularak anlamlı örenme salanmalıdır. Daha önce zihinde var olan ema harekete geçirilerek yeni bilgi ile geniletilebilir ya da bu konuyla ilgili yeni bir ema oluturulabilir. Uyarıcıları Sunma: Dersin bu aamasında yeni örenilecek davranıla ilgili uyarıcılar sunulur. Örenilecek ürüne balı olarak sunulacak uyarıcılar da farklılık gösterebilir. Kavram ya da ilke örenilecekse, onların temsilcileri olan semboller, nesneler, modeller, numuneler, gerçek varlık ya da olaylar gösterilebilir. itsel,

87 41 görsel ve dier duyu organlarına hitap eden uyarıcılar sunulabilir. Eer bir örenme/çalıma stratejisi örenilecekse; öretmen stratejiyi sözel olarak açıklayabilir.bunun yanı sıra da stratejiyi adım adım uygulayarak gösterebilir. Motor beceri öretilecekse, temel hareketler ve kazandırılması hedeflenen davranılar adım adım açıklanarak gösterilmelidir. Tutumların örenilmesinde ise, kazanılacak davranıı sevilen insan modelleri ya da ilgi çekici çizgi film kahramanları göstererek uyarıcı olmalıdır. Sunulacak uyarıcıların etkili olabilmesi için örencilerin dikkatini çekici ve örenme konusu üzerinde odaklamalarını salayıcı nitelikte olmalıdır. Örenme Rehberi Salama: Örenme rehberi, örencinin anlamlı örenmesine ve örendiklerini hatırlamasına yardım eder. Kısacası, bu aamada örenciye kendi kendisine örenmesi için örenme stratejileri salanmaktadır. Örenilecek bilgi, sözel bilgi ise örenme rehberi, örencinin anlamlı örenmesini salayan bellek destekleyicileri olabilir. Örenilecek bilgi, kavram ya da kural ise örenme rehberi; kavramın ya da kuralın kapsadıı alt kavram ve kurallar arasındaki ilikileri gösteren emalar, haritalar, örnekler ve sözel ifadeler olabilir. Örenilecek davranı, motor beceri ise örenme rehberi, becerinin sıkça tekrar edilmesi, otomatikleinceye kadar pratik yapılmasıdır. Örenme rehberi, gerek sözel ifadeler, açıklamalar, vurgulamalar olsun, gerekse grafikler, tablolar, emalar, resimler biçiminde olsun örencinin bilgiyi kodlamasını salamalı ve daha sonra bilgiyi uzun süreli bellekten geriye getirmesine/hatırlamasına ipucu görevi görmelidir. Performansı (davranıı) Ortaya Çıkarma: Dersin bu aamasında örenci, kazandırılmak istenen davranıı gösterir. Böylece örenmenin gerçeklemi olup olmadıı; ortaya konan davranıa bakılarak anlaılabilir. Dönüt Salama: Örencinin davranıını ortaya koymasından hemen sonra,

88 42 gösterilen davranıın doruluu ya da yanlılıı hakkında bilgi verilmesidir. Dönüt örenme sonuçları hakkında verilen bilgidir. Eer örencinin yaptıı davranı doru ise pekitirilir(aferin, çok güzel, doru vb.), yanlı ise düzeltilmesi için yeni uyarıcılar (ipuçları) verilir. Performansı Deerlendirme: Örencinin o derste kazanması gereken davranıları ne derecede kazandıı yoklanmalıdır. Dersin son aamasında yapılan bu deerlendirme sonucuna göre örenmenin ne derece gerçekletii gözlenir ve örencilere sonuçlar hakkında bilgi verilerek gerekirse tamamlama eitimi yapılır. Kalıcılıı Salama ve Transferi Güçlendirme: Örenmenin ilk oluumundan hemen sonra, örenciye örenmeyi güçletirici nitelikte alıtırma, örneklendirme, proje vb. ödevler verilmelidir. Bu alıtırma ve ödevlerin balangıç örenmesini izleyen aynı gün ve hafta içersinde yapılmasında yarar vardır. Çünkü aralıklı gözden geçirmeler, örenilenlerin yeni problem durumunda kullanılması, örenilenlerin kalıcılıını, hatırlamayı ve transferi güçlendirmektedir. Ancak aralıklı gözden geçirme ve alıtırmaların, örneklerin, çözülecek problemlerin yeni olması gerekir. Tablo 4 Kavramların Sunularak Öretilmesi Sürecinde Yer Alan Aamalar Öretmen: 1. Kavramları tanımlar ve terimleri netletirir. 2. Dier kavramlarla ilikisini kurar. 3. Olumlu ve olumsuz örnekleri verir. Örenciler: 4. Öretmen ekledii olumlu ya da olumsuz örnekleri sınıflar ve açıklar. 5. Ek örnekler salar.

89 Sunu Yoluyla Öretme Yaklaımının Olumlu Yönleri Sunu yoluyla öretim yaklaımının en önemli avantajları unlardır: - Örenciler için yeni olan ilke ve kavramların öretiminde, etkili bir ekilde kullanılabilir. - Örencinin kısa zamanda çok bilgiyi anlamlı bir ekilde örenmesine fırsat tanır. - Uygulanması daha kolay ve ekonomiktir. - Örencilerin herhangi bir konuyla ilgili yeterli bilisel emalara sahip olmadıı durumda sunu yoluyla öretim örenmeyi salamada daha etkili olmaktadır. - Örenme etkinliklerinin balangıcında, dersin giri bölümünde bir olgunun ve genellemenin tanımının verilmesi, gerekli açıklamalarının yapılması yanlı anlamaları en alt düzeye indirdiinden örenmeyi salam temeller üzerine kurmayı kolaylatırır ve kalıcılıı arttırır Eitim Teknolojisi Teknolojinin hızlı geliimi ve hayatımızın her alanına yayılıı ister istemez eitim alanında da kullanılmaya balanmı, teknoloji destekli eitim aktiviteleri kullanılmaya balanmıtır. Eitim teknolojisi, bireyin bildii bir ey bakasına aktarmada kullandıı sözlü, yazılı, görsel, iitsel her türlü araç-gereç ve yöntemi kapsamaktadır. Eitim bugün ki uygulamaları ile büyük ölçüde gelenee balı ve ilkel bir teknolojik uygulama içerisindedir. Öretme-örenme süreçlerinde yönetim, ölçmedeerlendirme sistemlerinde ise insan unsuruna dönük bir yöntem uygulanmaktadır. Öretmenin görevi bilgi aktarmak, örenme ortamı ders kitapları ile sınırlı kalmaktadır. Öretme-örenme süreçlerinde gereksinim duyulan temel deiiklik, örenci ile uyarıcıyı dorudan etkileim durumuna getirecek ve öretmeni bu etkileimi düzenleyen ve yöneten bir rehber olarak görevlendirecek bir sistem gelitirmektir (Rıza, 1997).

90 44 Günümüzde teknolojideki ilerlemeler, eitim-öretim sürecinde kullanılabilecek araç ve gereçlerin yenilenmesine ve etkilerinin artmasına yol açmaktadır. Böylece yeni ufukların ve eilimlerin ulaılabilirlii de tekrar gözden geçirilebilmektedir. Bu araç ve gereçler ile çok sayıda ilev daha kısa sürede ve daha doru bir biçimde yapılabilmekte ve örenme ortamları uygun olarak düzenlenebilmektedir (Berger, Lu, Belzer, Voss, 1994). Türkiye deki eitim sistemine bakıldıında, örenme ortamlarının düz anlatım yöntemine uygun olarak düzenlendii görülmektedir. Bu yöntem uygulanmaya devam ettii sürece örenciler, önceden elde ettikleri bilgileri de unutmaktadır. Ayrıca çok konuan bir öretmenin iyi bir öretmen sayılamayacaı ve örencilerin istenilen bilgi gereksinimlerini karılayamayacaı gerçei de iin baka bir boyutudur (Kaptan, 1999). Eitim teknolojisinin yararları u ekilde sıralanabilir: Örenmede süreklilii salar: Eitim teknolojisi, aamalı olarak örenme ortamı hazırlanmasında kullanılabilir. Öretim araçları ile konu içindeki deiik kısımlar aamalı olarak örenci önüne getirilerek öretimde devamlılık salanabilir (Dershimer, Rasmussen, 1990). Örenmeyi kolaylatırır: Örenme süreci içerisinde monotonluktan uzaklatırma ve aırtıcı bilgiler verme ancak eitim teknolojisi kullanılarak gerçekletirilebilir. Örenciler aratırmaya ve incelemeye yöneltilir. Örenciyi örenmeye tevik ve motive eder (Tüysüz, 2002). Somut örenmeyi gerçekletirir: Derslerin sınırlı saatler içerisinde ve düz anlatım yolu ile anlatılması, örencilerin kavramalarında gecikmelere sebep olmaktadır. Ancak deiik öretim araçları ile kavramlar istenildii anda tekrar

91 45 edilebilme olanaına sahiptir. Aratırmalara göre örencilerin, soyut kavramların bir çounu bir yılda unuttukları ancak görüntü ve ses efektleri ile desteklenildiinde unutulma oranının azaldıı tespit edilmitir (McRobbie, Thomas, 2000). Öretim süresini azaltır: Gelien yeni öretim araçları, aynı konunun düz anlatımla anlatılmasına göre öretim zamanında azalmaya sebep olur. Aratırmalara göre 45 dakikada anlatım yöntemi ile öretilen bilgiler herhangi bir kayıp olmadıı takdirde 15 dakikalık bir filmle öretilebilmektedir (Buderson, Baillio, Olsen, Lipson, Fisher, 1984). Kopyalanabilen bir sistemdir: Öretim araçlarının kopyalanabilir ve çoaltılabilir olması örencilerin bunlardan yararlanma ortamını artırmaktadır. Örenciler arasında fırsat eitlii salar: Eitim teknolojisi eitimin kalitesini yükseltirken aynı anda daha geni kitlelere hitap etme olanaını gelitirmitir. nternet ve uzaktan öretim teknikleri buna en güzel örnektir (Tissue, Monts, 1996; Noggle, Dybowski, 1998). Serbest eitimi salar: Buradaki serbestlik, zaman ve mekan yönünden ele alınmalıdır. Hazırlanan interaktif ders programları yardımı ile örenciler istedikleri zaman ve mekanda ders çalıabilirler. Ayrıca Açıköretim Programları da örencileri zaman ve mekan zorunluluunu ortadan kaldırmaktadır (Akçay, Tüysüz, Feyziolu, 2002). Aktif örenmeyi salar: Öretimde kullanılan eitim teknolojileri örenci merkezli bir öretim sunmaktadır. Örenci aktif, öretmen ise pasif durumda olacaktır. Düüncede süreklilii salar: Kullanılan öretim araçları ile ders esnasında örencilerin dikkatini sürekli konu üzerinde toplayabilmek mümkün

92 46 olacaktır. Örenciyi yaratıcılıa sevk eder: Öretim araçları ile bilimsel düünme ve çalıma etkinliklerine girien örenci daha fazla ve daha farklı düünme açıları gelitirecek ve yaratıcı düünmeyi örenecektir (Alkan, 1992). Birinci elden bilgiye ulama imkanı salar: Örnek modeller ve interaktif çalımalar örencinin bilgiye birinci elden ulamasını salar. Bunların olmadıı durumlarda da bilgisayar teknolojileri de birinci kaynak durumunu alabilir (Ayas, Çepni, Johnson, Turgut, 1997). lgi ve motivasyonu gerçekletirir: Örencilerin ders etkinlikleri süresince ilgileri ne kadar üst düzeyde kalırsa, edindikleri bilgileri de anlamlandırmaları o kadar fazla olacaktır. Görsel ve hareketli olaylar örencilerin ilgi ve motivasyonunu artırıcı bir etki yapacaktır (Yıldırım, 1995). Örenmede kalıcılıı artırır: Örenci klasik yöntem uygulanarak anlatılan bir derste, dersin ancak %30 40 ını hatırlayabilmektedir. Bu oran, bir hafta sonra % 20 ye ve bir yıl sonunda ise % 10 ve altına dümektedir (Rıza, 1997). Fakat bir çok aratırmada öretim araçlarının öretimde kalıcılıı artırdıı öne sürülmektedir. Sonuç olarak, hızlı ve verimli örenmeyi; aynı süre içerisinde daha fazla bilgiyi kısa zamanda örenme olarak tanımlarsak, eitimde kullanılan teknolojinin etkili örenmeyi saladıını söyleyebiliriz Bilgisayarın Eitim-Öretimde Kullanılması Çaımızda bilim ve teknolojideki hızlı gelimeler ekonomik sistemi olduu kadar eitimsel ve sosyal sistemleri de etkilemektedir. Günümüzde bilgi, gelimi toplumlarda ekonomik gelimelerin anahtarı haline gelmitir. Teknoloji ise eitim sürecinin gelitirilmesinde önemli rol oynamaktadır. Bilgi

93 47 teknolojisinin hızla gelimesi, bilgi toplumlarının ortaya çıkmasına neden olmu, toplumların yeni teknolojik gelimeleri izlemeleri ve kendilerine uyarlamaları zorunlu hale gelmitir. Bilginin ve örenci sayısının hızla artması bir takım sorunları da beraberinde getirmi, eitim sürecinin ve niteliinin gelimesinde önemli rol oynayan yeni teknolojilerin eitim kurumlarına girmesi zorunlu hale gelmitir. Söz konusu yeni teknolojik sistemlerden birisi de en etkili iletiim ve bireysel öretim aracı olarak nitelendirilen bilgisayarlardır (Keser, 1998, s.43). Bilgisayarların gelitirilmesiyle, eitim teknolojisinde yeni bir dönem balamıtır. Bu aracın eitim sisteminde kullanılmasının zorunlu olduu bu gün için bir gerçektir. Bu konuda eitim alanında ilk çalımalar bilgisayarla ilgili dersler okutma eklinde balamıtır. Daha sonra bilgisayardan bir eitim aracı olarak yararlanma çalımalarına geçilmitir. Bu yönüyle bilgisayar bir süre okul sınıfları dıında kullanılmıtır (orduda uçu ve pilot eitiminde benzeim aracı olarak). Eitimde makine ile öretim üzerine inceleme çalımaları yarım yüzyıldan fazla bir geçmie kadar uzanmaktadır lerde Pressey in daha sonra Skinner in gelitirdikleri öretme makineleri bu konuda öncü hareketler olarak kabul edilmektedir. II. Dünya savaı yıllarında Skinner yeni bir öretme yöntemi gelitirmekte ve James Holland la birlikte öretme makinesini derslerinde kullanmaktadır. Çalımalar sonunda meydana getirilen öretim materyallerinin çou, daha çok iyi bir örenme için hazırlanmı programlı öretim kitapları eklinde olmu, bunların bilgisayara uygulanması bir maliyet olarak ortaya çıkmıtır (Alkan 1985, s.149). Akkoyunlu (1993) ya göre eitim sistemimizin sorunlarının çözülmesi dorultusundaki düüncelerin günümüzde ulatıı son aama, baka pek çok sektörde olduu gibi, sorunların çözümü için teknolojiden, özellikle iletiim teknolojisinden yararlanmasının kaçınılmazlııdır. Bu amaçla çaımıza adını veren bilgisayarın eitime niçin girdiine ilikin bir çok neden ortaya atılmıtır. Pedagojik gerçeklik; bilgisayarların örenme ve öretme ortamını zenginletireceini savunmaktadır (Usun, 2000, s.45).

94 48 Bilgisayarlar okul sistemine girerek öretim alanında okullarda; öretme ve örenme etkinliklerini bireysel ihtiyaçlara cevap verecek ekilde düzenlemek, eitim hizmetlerini daha etkili ve verimli bir ekilde yürütmek ve çada bir örenmeöretme ortamı yaratmak amacıyla kullanılmaya balamıtır. Bilgisayar, dier öretim araçlarından farklı olarak öretme ve örenme açısından benzersiz imkanlar sunan çok yönlü bir araçtır. Bilgisayarın eitimdeki önemi ve bilgisayarı dier araçlardan ayıran en önemli özellii bir üretim, öretim, yönetim, sunu ve iletiim aracı olarak kullanılabilmesidir (Usun, 2000, s.43). Türkiye gibi gelimekte olan ülkeler eitim sistemlerinde bilgisayarları etkili olarak nasıl kullanabileceklerini aratırmaktadırlar. Hawkridge (1990) e göre gelimekte olan ülkelerde bilgisayar kullanımın dayandıı temel esaslar unlardır (Usun, 2000, s.212): Sosyal Esas: Örenciler dünyada olup bitenden haberdar olmalıdırlar. Bilgisayar toplumun her yerinde önemli bir yer almaktadır. Eer okullar örencileri toplum için yetitiriyorsa bilgisayar bilgisi vermek zorundadır. Mesleki Esas: Örencilere bilgisayarı kullanmak ve programlamak güven kazandırmakta, belki de gelecekte bununla ilgili bir meslek seçmelerine neden olabilmektedir. Pedagojik Esas: Örenciler bilgi ve sanat dallarının bir çok konularını bilgisayar yoluyla daha iyi örenmektedirler. Hızlandırma Esası: Bilgisayar kullanımı ile okullar, olumlu deiiklikler yapabilmektedirler. Öretim ve yönetim bundan yararlanabilmektedir. Bilgisayar bulunduran okullarda öretmenler, veliler ve örenciler deiiklie daha açık olmaktadırlar. Bilgisayar örencilerin ezberleme yüklerini hafifletmekte ve azaltmaktadır.

95 49 Teknoloji Bilgisinin Sanayi Esası: Gelimekte olan yerli sanayi kesimi, okullarda yerli bilgisayarların yayılmasını istemektedir. Bu da milli sanayii desteklemek anlamına gelmektedir. Az Külfet Esası: Bilgisayarla eitimin, öretimin ekonomik külfetinden daha az bir külfetle yapılabilecei öne sürülmektedir. Bilgisayar, çocuklarda özgüveni salar; çocuklar okullarda bu araçları kullanmaya daha çok ilgi gösterirler. Bilgisayar, örenme için güvenli bir ortam yaratır; çünkü baımsız olan örenmenin ilk adımını atmadaki hata yapma korkusu, bir çok örenciyi tereddüde sevk eder. Bilgisayar, problem çözmek için örenciye, dier kiilerin yardımına ihtiyaç hissetmeksizin güvenli bir eitim ortamı yaratır, hızlı ve aydınlatıcı yankı verir. Bilgisayar, deerlendirme sonuçlarını vermede bütün araç, gereç ve yöntemlerden daha hızlıdır, örencilerin bireysel ihtiyaçlarını karılar; kalabalık sınıflarda bilgisayar, bir bakıma öretmenin eksiini tamamlamaktadır. Bilgisayar örencilerin deiik yeteneklerine göre uygun bir örenme ortamı yaratmakta, onların deiik ihtiyaçlarını karılayabilmektedir. Bilgisayar, örenmeden zevk alamayan, devamsız, okulda ileri ya nedeniyle baarısız, davranılarında çözülme bulunan örencilere de yardım elini uzatır, motivasyonu düük veya ilgisi az, heyecanlı ve utangaç örencilerin motivasyonunu da yükseltmektedir. Bilgisayarda yazılan yazılarda kolayca deiiklikler yapılabilir. Bilgisayar kullanımı, baarılı bir yazı üretiminde ve dilbilgisinin temellerini örenmede örencilerin motivasyonunu yükseltir ve yeni becerileri kazandırır. Çok zengin bilgi kaynaklarına direkt olarak ulatırır. Görme yeteneini tamamen veya kısmen yitirmi, görme zafiyeti olanlara ve âmâlara baımsız aratırma yapma ve büyük harflerle veya Brayel yöntemiyle çıktı alma imkânı yaratır. Bilgisayarlar, bilgileri örencilerin anlama, kavrama ve kullanımlarını hızlandıracak, kolaylatıracak deiik yöntemler önerebilmektedir. Bilgisayar, örencilerin küçük gruplar halinde de, etkili bir ekilde çalımalarına imkân verir.

96 Bilgisayar Kullanımının Sınırlılıkları Yararlarının yanında bilgisayarın, sınırlılıkları da bulunmaktadır; bilgisayar pahalı bir araçtır, kullanılan yazılımlar birbirine uymayabilir, kullanıcılarının yüksek beklentilerini karılayamayabilir. Bilgisayar programlarının bir çou bilisel hedefleri gerçekletirmek için hazırlanmıtır, duyusal, psiko-motor ve kiisel becerilere yönelik programlar daha çok çaba, zaman ve ekonomik yük getirdiinden ilgi görmemektedir. Bilgisayarda üretilen programlar bugün için yaratıcılıı göz ardı etmektedir. Bilgisayar, temelinde bireysel bir araç olup, yüz yüze veya dierleri ile eitime genellikle az zaman ayrılmaktadır. Bilgisayarlar, saçtıkları radyasyonla salık sorunlarına yol açmaktadırlar (Rıza,2000, s ). Akkoyunlu (1993) ya göre gelimekte olan ülkelerde eitimde bilgisayar kullanımında karılaılan bazı güçlükler unlardır: Bu ülkelerde yazılım ve donanım daha pahalı olduu için ekonomik problemler bilgisayarlı eitim politikasında önemli rol oynamaktadır. Bilgisayarlı eitimin uygulanabilmesi ve tüm yurtta yaygınlatırılabilmesi için güçlü bir ekonomiye sahip olmak gereklidir. Bu ülkelerdeki bilgisayarların verimlilik derecesini deerlendirmek oldukça güçtür. Fakat bu ülkelerde bilgisayar dier örenme ve öretme materyallerine göre daha verimli olabilir. Gelimekte olan ülkeler ekonomik yönden güçlü olmadıı için bilgisayarın ne kadar verimli olduunu ölçmek güç olmaktadır. Bilgisayarlı eitim politikalarının planlanması ve uygulaması oldukça güç seçimler gerektirir. Gelimekte olan ülkelerde bu güçlükler daha zor göüslenmektedir. Bunun için zamanlama ve planlama iyi yapılmalıdır. Bilgisayarlı eitime geçmeden önce gerekli insan gücü planlaması yapılmalı öretmenler bu konuda hizmetiçi eitimden geçirilmelidir. Alt yapıyı oluturmadan bilgisayarlı eitime geçmek fayda yerine büyük zararlara yol açabilir.

97 51 Sanders ta bilgisayarın zararlı olduunu düünmekte ve bu düüncesini u ekilde açıklamaktadır; Bilgisayarını açan örenci, kuralların sabit ve önceden belirlenmi olduu elektronik dünyaya girer. Yazılan yazıları okumak düzeltmek burada daha kolaydır. Fakat örencinin yaptıı ey gerçek anlamda yazı yazmak deildir. Bilgisayarda yazımı ya da dilbilgisini kontrol eden ilevler olsa da olmasa da Huckleberry Finn in Serüvenleri gibi bir yapıtı bilgisayarda yaratmak mümkün deildir. Örenci otorite, gerçek bilgi ve becerinin makinenin içinde bulunduunu ve bunların isimsiz, bedensiz bir programcı tarafından oraya yerletirilmi olduunu hissetmenin ötesinde, bilir. Bilgisayar çocukların yaratıcılıını öldürmektedir (Sanders, 1999, s.141). Günümüzde bilgisayarlardan öretim sürecinde; Bilgisayar Temelli Öretim (BTÖ) ve Bilgisayar Destekli Öretim (BDÖ) olmak üzere iki deiik ekilde yararlanılmaktadır Bilgisayar Temelli Öretim (BTÖ) BTÖ, bilgisayar sisteminin öretimi planlama, örenmeleri ölçme, örencilerle ilgili verileri kaydetme ve örenme verileri üzerinde istatistiksel analizler yapma gibi öretim etkinlilerini yönetmek için kullanılması anlamına gelir. Örnein, örenmeleri ölçmek açısından bilgisayarlar, derslerle ilgili soru bankaları oluturmak için kullanılır. Test maddeleri konu içerikleri, ölçülen davranılar ya da güçlük düzeylerine göre sınıflandırılır. Böylece, öretmen bir sınavda kullanacaı soruları soru bankasından seçebilir ya da bilgisayar test maddelerini sınıflamak için her bir kategorideki deikenlere dayalı olarak maddeleri seçmek için programlanabilir (Yalın, 2000, s.133). BTÖ de, bilgisayarlar bütün eitim ve öretim faaliyetlerini uygular. Burada dersin, belirlenen hedef ve davranıların örencilere temel öreticisi bilgisayarlardır. Dier bir ifadeyle, bütün eitim ve öretim faaliyetleri bilgisayar tarafından gerçekletirilir. Öretmen, eitim-öretim geri planda kalarak organizasyon ilerini yönetir (Isman,2001 s.30).

98 52 Bilgisayarlar baarı testleri için kullanılabilecei gibi, testler örencilere dorudan bilgisayar aracılııyla da uygulanabilir. kinci durumda, bilgisayar örencilere yanlı ve doru cevapları hakkında anında geri bildirim salar, örencinin tamamladıı testi puanlar, analiz eder ve bu bilgileri belleine kaydeder. Böylece öretmen, her bir örencinin baarı durumu, bir madde ile ilgili her bir seçenei seçen örencilerin sayısı, örencilerin birbirlerine göre baarı durumları, aritmetik ortalama ve standart sapma gibi grup verilerini anında elde edebilir (Yalın, 2000, s.134). BTÖ de öretmenler, bilgisayarı aaıda belirtilen uygulamalarda kullanabilirler (Isman, 2001 s.30): Bilgisayarlı test; örenciler, konular ile ilgili sınavlar alabilir ve anında sonuçlarını örenebilirler. Bilgisayarlı öretim materyali; öretmenler, bilgisayar temelli öretim materyalleri hazırlayıp öretme ortamlarında kullanabilirler. kaydedebilirler. Kaydetme; örenciler, örenme faaliyetlerine yaptıkları her faaliyeti geçip yaparlar. Bilgisayarlı öretim; örenciler bütün örenmelerini bilgisayarın karısına Bilgisayarlı örenme-öretme faaliyetleri; öretmenler, bütün örenmeöretme faaliyetlerini bilgisayarlar ile gerçekletirir. Kendileri, bu ortamlarda etkili rol almaz sadece rehber konumunda bulunurlar. Bilgisayarlı öretim tasarımı; öretmenler, örenme-öretme ortamlarını bilgisayar ile tasarlarlar. Yazı yazma; örenciler, bütün yazı faaliyetlerini bilgisayarla yaparlar.

99 53 onlara yüklerler. Grafik çizimi; örenciler, bütün grafik faaliyetlerini bilgisayarlar ile yapıp yaparlar. Masaüstü ilemleri; öretmenler bütün masaüstü ilemlerini bilgisayar ile Masaüstü sunum; öretmenler, bütün sunumlarını bilgisayarlar ile yaparlar. Örenciler bilgisayara girip ders sunumlarını kendileri takip ederler. Multimedya yöntemi; öretmenler, multimedya yöntemini, dier bir ifade ile ses, video ve resimlerin aynı anda kullanılması ile etkili örenme-öretme faaliyetlerini gerçekletirirler Bilgisayar Temelli Öretimin Yararları Eitimde bilgisayar kullanıldıında eitimin kalitesi artmakta, örenciler daha hızlı örenebilmekte, çalımalarda baarı salanmaktadır. BTÖ den geçen örenciler dierlerine göre daha çok aratırıp, bilgi becerilerini artırma yönünde daha istekli davranmaktadırlar. Örenciler bilgisayarı kullanarak deneyler yapabilmekte, verileri analiz edebilmektedirler. BTÖ sayesinde, eitim çok zevkli hale gelmekte, örenciler konuları çok kısa sürede örenmekte ve bu sayede verimlilik artmaktadır. Örenciler bilgisayarı kullanarak istedikleri bilgilere çok hızlı bir ekilde ulaabilmekte, hızlı ve aydınlatıcı geri bildirim alabilmektedirler. BTÖ zaman tasarrufu, puanların hesaplanmasının kolay oluu, sonuçların ölçülmesinde hata olasılıını minimuma düürmesi, mekan sınırı tanımaması, ekonomik oluu gibi olanakları salaması açısından önemli olmasına ramen bazı sınırlılıkları da vardır.

100 Bilgisayar Temelli Öretimin Sınırlılıkları Eitim yazılımının kullanılabilmesi için mutlaka gerekli donanımın bulunması gerekir. Sınıfların ya da okulların BTÖ için gerekli donanıma eriimi bazen zor ya da pahalı bir süreç olabilir. Yazılımların sürekli yenilenmesi ek bir maliyettir. Eer bilgisayarların kullanımı uygun planlanmamı ise örenciler arası sosyal ilikiler gelimeyebilir. Örenci-öretmen, örenci-örenci ilikisinin zayıf olması sosyal gelimeyi olumsuz yönde etkileyebilir. Özellikle ilköretimde faydalanılabilecek bir öretim yöntemi olarak kullanılmasının sakıncaları, faydalarının önüne geçmektedir. lköretimde örenciler, öretmenleriyle karılıklı iletiim içerisinde olmalı, örenci deerlendirme sadece sınava dayalı olamamalı, örenci ile öretmen arasında bireysel ilikiler daha ön planda olmalıdır. Bunun için ilköretimde bilgisayar, bir eitim aracı deil, eitimde bir araç olarak kullanılmalıdır. Bu durum dier (orta ve yüksek örenim) için de geçerlidir. Fakat bu düzeylerde belirli alanlarda ve özel durumlarda çok daha fazla yararlanılabilecek çok önemli bir yöntemdir. Eitimde, bilgisayar, çeitli öretim faaliyetlerini uygularken yararlanılan bir araç olmalı, örenmeyi salayıcı, destekleyici, pekitirici bir araç olarak kullanılmalıdır. Bu nedenle ilköretimde BDÖ kavramı daha öne çıkmaktadır Bilgisayar Destekli Öretim (BDÖ) Öretim alanındaki sorunların çözümünde karılaılan zorlukları amada, geleneksel yaklaımların yetersiz kaldıı düünülürse; günümüzde en iyi yaklaımın öretim teknolojilerinin saladıı olanaklardan yararlanmak olacaktır. çinde bulunduumuz süper bilgisayarla ve iletiim çaında BDÖ yöntemleri sınıflarda uygulanmaya çalıılmaktadır. Fakat müfredatta bulunan tüm konular için hazırlanmı yazılımlar bulunmamaktadır. Var olanların bir kısmı ise, öretim yanına bakılmaksızın ticari maksatlı oluturulduundan, istenilen etkili öretim salanamamaktadır.

101 55 BDÖ; bilgisayarların, ders içeriklerini dorudan sunma, baka yöntemler ile örenilenleri tekrar etme, problem çözme, aratırmalar yapma v.b. etkinliklerde örenme öretme aracı olarak kullanılması ile ilgili uygulamalara denmektedir (Meral, 1998). Bir baka aratırmada; BDÖ in, bilgisayarın örenmenin meydana geldii bir ortam olarak kullanıldıı, öretim sürecini ve örenci motivasyonunu güçlendiren, örencinin kendi örenme hızına göre yararlanabilecei, kendi kendine örenme ilkelerinin bilgisayar teknolojisi ile birlemesinden olumu bir eitim yöntemi olduuna deinilmektedir (Kozma, 1991; ahin, Yıldırım, 1999). Bilgisayarın örenmede etkili olarak kullanılabilmesinde aratırmacılar u sorulara cevap aramaktadır: Öretimde bilgisayar yazılımlarının kullanılması, dier öretim yöntemlerinden daha etkili bir örenme mi salar? Bilgisayar destekli eitim etkili örenme için tek baına yeterli midir? Yoksa baka yöntemlerle birlikte mi uygulanmalıdır? uygulanabilir: BDÖ yöntemsel olarak incelendiinde temel olarak 4 farklı ekilde 1. Laboratuar Yöntemi Eitimde bilgisayar teknolojisini kullanmanın en basit ve klasik yöntemi bir eitim kurumuna laboratuar kurmaktır. Bu yöntemin asıl amacı hedef kitleye bilgisayar okur-yazarlıı kazandırmak ve dersleri laboratuar ortamında mümkün olduunca interaktif olarak sunmaktır. Laboratuarın kurulduu eitim kurumunda örenci sayısı laboratuarda bulunan bilgisayar sayısından fazla olduundan, örenciler dönüümlü olarak bilgisayarlardan yararlanabilmektedir. Dolayısıyla; bu yöntemde örenci bilgisayar ile fazla çalıma imkânı bulamamaktadır.

102 56 2. Her Sınıfa PC Yöntemi Bu yöntemde; her eitim sınıfına birer adet bilgisayar, sunum cihazı ve gerekli çevre birimleri kurulur. Ayrıca okul bir network ortamı ile bütünletirilir. Böylece her ders teknolojiyle bütünletirilmi olur. Bu yöntemde amaç; örencilere bilgisayar okur-yazarlıı vermek deil, her dersi bilgisayar teknolojisiyle bütünletirerek örenmenin kalitesini artırmaktır. Eitici dersine girmeden önce dersle ilgili konuda gerekli materyalleri bilgisayar ortamında hazırlar ve bilgisayar sistemini kullanarak örencilerine aktarır. Böylece örenci her dersi görerek örenmi olur. 3. Kiisel PC Yöntemi Bu yöntemde; her örencinin ve öretmenin taınabilir bir bilgisayarı vardır. Ayrıca eitim ortamı bir a ortamına sahiptir. Örenci tüm ders materyallerini, ödevlerini ve ders hazırlıklarını kiisel bilgisayarında yapar. Eitim ortamına geldiinde örenci kiisel bilgisayarını okulun a yapısına entegre eder ve derse katılır. Eitici ise ders ile ilgili tüm hazırlıklarını kendi kiisel bilgisayarında yapar ve derse girdiinde kendi kiisel bilgisayarını okulun a ortamına entegre eder ve dersini anlatır. Eitici ve örenci arasındaki tüm haberleme elektronik ortamda yapılır. Ayrıca bu yöntemle eitici ve örenciler evlerinden video konferans yoluyla ders yapabilirler. Bu yöntem dier yöntemlere göre en ideali, ancak en pahalısıdır. 4. nternet Yöntemiyle Öretim Bu yöntem senkron ve asenkron olarak iki biçimde gerçekletirilebilir. Senkron yöntemde; eitici ve örenciler, gerçek zamanlı olarak video konferans, chat gibi uygulamalarla günün belirli saatlerinde mekândan baımsız olarak bir sınıf ortamındaymı gibi eitimi gerçekletirirler. Asenkron yöntemde; dersin içerii internet ortamına aktarılır. Örenciler zamandan ve mekândan baımsız olarak Internet sitesine balanarak eitimlerini gerçekletirirler. Bu yöntem açık öretim programları için kullanılabilir. Bir de eitimde yaanan sorunlara ve deien kavramlara bakalım. Eitim ülkemizin olduu kadar Dünya'nın da bir numaralı sorunu. 21. Yüzyılda daha

103 57 nitelikli nesiller nasıl yetitirilebilir diye sürekli üzerinde düünülüyor ve çalıılıyor. Eitimde artık, 'öretme'den çok 'örenme'kavramı öne çıkmıtır. kincisi eitim belirli bir yaa ya da yalara özgün bir olay deildir, ömür boyu sürmesi gerekir. Ezbere dayalı örenme yerine örenmeyi örenme gündemdedir. te bu noktada interneti de içine alan biliim teknolojilerinin bu sorunların çözümüne yardımcı olduunu görüyoruz. Interneti de içeren yeni BDÖ kavramını çok genel çizgileriyle öyle tanımlayabiliriz: 1. Eitim amaçlı kullanılan bir iletiim aı vardır. Bu internet de olabilir. Ama özel amaçlı bir a olması yelenir. Herkes bu aa girebilmelidir. 2. Ders konuları, yani içerik bu a üzerinde olacaktır. Herkes her yerden ve istedii zaman bu içerie eriip kullanabilecektir. 3. Burada içerie erimek için bilgiye erime araçları (bilgisayar, Internet TV, network computer, vb) gerekecektir. ekil 3 BDÖ in Uygulanma Yöntemleri BDÖ uygulama yöntemleri Laboratuvar Yöntemi Her Sınıfa PC Yöntemi Kiisel PC Yöntemi nternet Yöntemiyle Öretim Senkron yöntem Asenkron yöntem Yeni eitim kavramları dorultusunda öretmenin de rolü deiecektir. Öretmen, artık bildiini örencilerine aktaran biri olmanın ötesinde onlara yol

104 58 gösteren, onları yönlendiren ve konuları bir senaryo içinde ileyen birisi olacaktır. Öretmenlerin bu prensiplere göre eitilmeleri gerekecektir. BDÖ de çeitli öretim modelleri kullanılmaktadır. Ancak Bayraktar, Keser ve Gürol tarafından önerilen ve yaygın kabul gören modeller unlardır (Usun, 2000: 54): Öretimsel Model Hipotezci Model Açıklayıcı Model Arındırılmı model Bu modellerin her birisi örenme öretme sürecine katkısı yönünden bilgisayarın deiik özelliklerini ortaya koymaktadır. Örnein, Öretimsel Model temelde programlı öretime dayanmakta ve bilgisayar sabırlı bir yardımcı gibi kullanılmaktadır. Hipotezci Modelde örenciye hipotez formüle etmeye yardımcı olunmakta ve bu model bilginin, örencilerin yaantıları yoluyla yaratılması gerektii düüncesine dayanmaktadır. Açıklayıcı Modelde bilgisayar, örenci ile gerçek yaamın gizli modeli ya da benzeimi olarak, ilerledikçe konuyu kefederek örenmesi esas alınmaktadır. Arındırılmı Modelde ise bilgisayar, örencinin çalıma yükünü azaltma aracı olarak kullanılmakta ve örenciye hesaplama, bilgi, ilem vb. olanaklar salamakta ve onu desteklemektedir. Bu modellerin ortak özellii, örenciye örenmesinde etkin bir yardımcı olmaları ve örenciyi merkeze almalarıdır (Usun, 2000: 54) Bilgisayar Destekli Öretimin Yararları 57-58): lgili literatüre göre BDÖ in yararları u ekilde sıralanabilir (Usun, 2000: Bilgisayar, örencileri sürekli aktif tutar; örenci bilgisayarın üretecei sorulara yanıt vermesi gerektii ve ancak konu üzerinde düünerek bir sonraki adıma geçebilecei için sürekli aktif olmak zorundadır.

105 59 Her örenciye kendi örenme hızında bir örenim salar. Örenciler kendilerinden daha hızlı örenen örencilerle yarımak zorunda kalmazlar. Öretmenler geriden gelenleri beklemek için hızlı gidenleri yavalatmak zorunda kalmaz veya yava örenen örencileri bir yana bırakarak hızlı örenen örencilere göre ders ilemek zorunda deildir. Bu yöntemde her örenci, örendii konu ile ilgili olarak sorduu sorulara yanıt alabilir; sınıfların kalabalık olması, zamanın sınırlı olması ve bireysel farklılıklar nedeniyle örencilere soru sorulmayabilir. BDÖ de, örenci bilgisayarla etkileim kurarak, istedii anda konu ile ilgili sorular sorarak yanıtlarını alabilmekte ve istedii kadar tekrarlayabilmektedir. Laboratuar ortamında yapılması tehlikeli ve pahalı olan deneyler benzetiim yöntemi ile kolayca yapılabilmekte, zaman ve para yönünden kar edilmektedir. Bilgisayar destekli eitimle konular örencilere daha kısa sürede ve sistemli bir ekilde öretilebilir. Örenci kendisine ait bir kiisel örenme ortamında rahatlıkla çalıabilmektedir. Örenci bilgisayarıyla ba baa ve kendi örenme hızına uygun bir ortamda daha rahat olmakta ve örenmenin kalıcılıı daha fazla olmaktadır. Öretim programı örencinin örenme ile ilgili gereksinimine göre hazırlanabilir. Öretim amaçlarının sıralanıı örencinin örenme davranılarıyla belirlenir. Örenim küçük birimlere indirildii için, baarı bu birimler üzerinde sıralanarak gerçekletirilir. Örenci kendi çalımasına ramen, öretmen tarafından sürekli denetlenebilir ve gerektiinde müdahale edilebilir. BDÖ de örenciler öretmenin kontrolü altındadır. Bireysel çalımalarda baa çıkamadıı sorunlar olduunda öretmen örencilerine yardımcı olabilir. Bedensel ya da zihinsel özürlü örenciler, özel olarak düzenlenen BDÖ ortamında bireysel örenme hızlarına göre ilerleyebilirler. Bedensel veya zihinsel özürlü örenciler örenme hızı açısından dier örencilere nazaran daha geride kalabilmektedirler. BDÖ de bilgisayar, bu tip örencilerin kendi örenme hızlarına uygun bir örenme ortamı salayarak yardımcı olur.

106 60 Öretmeni dersi tekrar etme, ödev düzeltme vb. görevlerden kurtararak ona örencilerle daha yakından ilgilenme ve verimli çalıma zamanı ve olanaı tanır. Bilgisayar, eitim zamanının etkili bir ekilde kullanılmasını salar. Örenci zamanı etkili faaliyetler yaparak geçirir. kincisi, örenci her yaptıı örenme için kendiliinden ödüllendirilir. Örenci kendi yaptıı ürünleri görerek örenmesini hızlandırabilir. Son olarak örencinin yaratıcılık yeteneklerini gelitirebilir (Isman, 2000) Bilgisayar Destekli Öretimin Sınırlılıkları Örencilerin sosyo-psikolojik gelimelerini engellemesi; bazı uzmanlara göre, bilgisayarların öretimi bireyselletirebilmesi, örencinin sınıf içinde arkadaları ve öretmenleriyle olan etkileimini azaltmaktadır. Örenci bilgisayarı ile ba baa kalmakta dier arkadalarıyla etkileimde bulunamamaktadır. Bu da bireysellii körükleyici bencillie yol açıcı olabilir (ahin ve Yıldırım, 1999: 64-66). Özel donanım ve beceri gerektirmesi; her eyden önce bir eitim yazılımını kullanılabilmesi için mutlaka gerekli donanımın bulunması gerekir. Sınıfların ya da okulların BDÖ için gerekli donanıma eriimi bazen zor ya da pahalı bir süreç olabilir. Yazılımların sürekli yenilenmesi ek bir maliyettir. Eitim programını desteklememesi; öretimde kullanılan her materyalin, eitim programını destekleyici ve programda belirlenen amaç ve hedefleri örenciye kazandırıcı nitelikte olması gerekir. Bu tip yazılım ve programların sürekli yenilenmesi gelitirilmesi gerekebilir. Öretimsel niteliinin zayıf olması; program uygunluunun yanında, eitim yazılımlarının öretimsel olarak da etkin örenme ortamlarını örenciye sunabilmesi gerekir. Yazılımlar ise genellikle eitimciler tarafından yapılmadıından sorunlarla karılaılabilmektedir.

107 61 Eer bilgisayarların kullanımı etkili bir ekilde planlanmamı ise bir takım olumsuz yönler ortaya çıkabilir. Bunlardan birincisi, örenciler arası sosyal ilikiler gelimeyebilir. kincisi, bazen çok paralar harcayarak alınan bilgisayarlar kullanılmadan kenarda durabilir ve harcanan paraların israf olmasına neden olur. Son olarak, bazen bir bilgisayarda yapılan çalımalar dier bir bilgisayarda açılmayabilir. Bunun için okuldaki tüm bilgisayarlarda aynı yazılım programı kullanılmasına dikkat edilmelidir (Isman, 2000) Kavram ve Kavram Yanılgıları Olayları, düünceleri, insanları ve nesneleri benzerliklerine göre gruplandırdıımızda gruplara verdiimiz adlara kavram denir. Kavramlar, örenilenleri sınıflandırmada ve organize etmede etkilidir. Ayrıca kavramlar, çevrenin karmaıklıını azaltarak, bireylerin fiziksel ve sosyal dünyayı sistematik olarak gruplamasını ve anlamlı iletiim kurmasını salar. Yapılan çalımalar, çocukların küçük yalarda dünyayı kendi deneyimleriyle tanıyarak, zihinlerinde bilimsel gerçeklerden farklı bir düünce süreci oluturduklarını göstermitir. Yaamlarının erken dönemlerinde pek çok temel kavramı örenmeye, yapılandırmaya balarlar ve okula zihinlerinde olumu birtakım kavramlarla gelirler. Çocukların, okul eitimi almadan, çevrelerinde gerçekleen olayları kendi düündükleri ekilde kabul etmek suretiyle zihinlerinde oluturdukları ilk düünceler, ilk kavramlar (preconcept), sezgisel kavramlar, doal bilgi ya da çocukların bilimi olarak çeitli ekillerde adlandırılmaktadır (Cansüngü, Bal, 2002: 84-85). Örenilen bu ilk kavramlar öretim sürecinde oldukça önemlidir. Çünkü algılanan kavramların seçilmesi, yorumlanması ve yeniden organize edilerek kullanılması bireylerin ön bilgilerine balı olarak deiir. Kavramların örenilmesi, örencilerin geçmi yaantılarından getirdikleri bilgi, tutum ve becerilerin yeni örenilen bilgilerle zihinde yapılandırılması ile gerçeklemektedir. Farklı zihinsel yapılara sahip örenciler, bilgiyi zihinde olutururken bilimsel gerçeklere aykırı

108 62 kavramlar gelitirebilmektedirler. Kavramların anlamlı bir ekilde örenilmemesi örencilerde kavram yanılgılarının olumasına ve artmasına neden olmaktadır. Kavram yanılgısı (misconception), örencilerin kavramları bilimsel olarak kabul edilen kavram tanımından farklı olarak tanımlanmasıdır. Yanılgılar, bireyin yanlı inanıları ve deneyimleri sonucu ortaya çıkar. Kathleen, yapmı olduu çalımada kavram yanılgılarını; - Günlük yaamdaki deneyimler sonucu kazanılan yanlı kavramlar - Öretim sürecinde kazanılan yanlı kavramlar olarak iki temel sınıfa ayırmıtır. Deneysel kavram yanılgıları, örencilerin sınırlı bilgileri ile duyusal bilgileri üzerinden mantıksal yorum yapmalarından kaynaklanmaktadır. Bu yorumlar, genellikle imdiye kadar kabul edilen teorilerle ve uzmanların görülerinden farklılık gösterir. Bu çeit kavram yanılgıları genellikle yeni bir konunun öretimi balamadan önce görülür ve deitirilmeleri çok zordur. kinci olarak okul ya da okul dıında örencinin eitimi süresince kazandıı kavram yanılgılarıdır. Bu tip kavram yanılgılarının edinilmesinin nedenleri, bilimsel kavramların, formüllerin ve birbirine benzeyen terimlerin anlamlarının yanlı anlaılması ve yorumlanması, örencilerin önceki bilgilerinin yetersiz oluu, örencilerin gereinden fazla bilgiyi kısa sürede ezberlemesi, seçilen öretim yöntemlerinin konulara uygun olmaması ve örencilerin bilgi düzeylerinin düük olması sayılmaktadır (Geban, Bilgin, 2001:26). Kavram yanılgılarının oluması; Örencilerin yeni örenme durumlarında kendi ön bilgilerini kullanmasındaki yetersizlik, Öretmenin, örencilerin zihinlerindeki kavramsal deiimi salamada baarısızlıa uraması, Kavramların örenciler tarafından örenilirken, belirli durumlarda anlam bütünlüünün kurulamaması, Konu ve kavram öretiminde, uygun eitim-öretim ortamının

109 63 oluturulamaması, Günlük dilde kullanılan kavramların, bilimsel dilde farklı ilevlerinin olması, Kavramların günlük olaylarla ilikilendirilmemesi, nedenlerine de balanabilir (Bilgin, Geban, 2001: 27) Örenciler, sahip oldukları bu yanlı kavramları deitirme konusunda genelde çok tutucudurlar ve deiiklie direnç gösterirler. Bu durum, onların doru bilimsel kavramları örenmelerine engel tekil eder. Örencilerin, ilk inanıları ve yanlı fikirleri, zihinlerinde o kadar köklemitir ki sıradan bir eitimle bu kavramları deitirmek ve anlamlı örenmeyi salamak oldukça zordur (Cansüngü, Bal, 2002: 86). Anlamlı örenme, ancak yeni örenilen kavramlarla önceden örenilenler arasında balantı kurulduu zaman gerçekleir. Bu balantıların salıklı bir ekilde oluturulması için kavram yanılgılarının anlamlı örenme üzerindeki olumsuz etkileri ile mücadele edilmelidir. Bilginin kalıcı ve etkin olarak örenilmesini olumsuz yönde etkileyen kavram yanılgılarının giderilmesi, eitimde istenilen hedeflere ulaılması açısından oldukça önemlidir. Kavram yanılgılarının giderilmesinde en önemli görev kullanılan öretim yöntemine düer. Öretim faaliyetleri sırasında seçilen öretim yöntemi, örencilerin örenmeleri üzerinde oldukça önemli bir etkiye sahiptir. Anlamlı olmayan örenmelerin ve yanlı kavramların olumasındaki ana neden seçilen öretim yöntemidir (Kevser, 2000:201). Çalımalar, kavram yanılgılarının kalıcı ve sürekli olmasından dolayı geleneksel öretim yöntemleri ile giderilmesinin güç olduunu ve aynı zamanda geleneksel yöntemlerin örencilerin doru kavramları gelitirmesinde de yeterli olmadıını göstermitir (Lawson, Thompson, 1988). Kavramlar soyut düünceler olduundan, bunların öretiminde somutlatırmaya önem verilmelidir. Bu amaçla, kavram öretiminde kullanılacak

110 64 farklı öretim materyalleri oluturulabilir. Konuyu anlama ve hatırlamada; yaparakyaayarak örenme ve görsel-iitsel tekniklerin kullanımının olumlu etkileri bilinmektedir (Lawson, Thomson, 1988). Özellikle kavram yanılgılarının giderilmesi için kavramların anlaılır, somut ve akla yatkın olması gerekir. Ancak bu ekilde anlamlı örenme gerçekleir. Son zamanlarda kimyada kavram öretimine büyük önem verildii görülmektedir. Bunun deiik nedenlerinden bazıları unlardır (Driver, R. ve Erickson, G., 1983; Ayas ve Demirta 1997) Bilimin ve aratırmaların gelimesi sonucunda hergün yeni bilgiler kefedilmektedir. Bu gelime öylesine hızlı olmaktadır ki, bu insanın algı sınırını amaktadır. Bundan dolayı kavramsal olarak temel bilgiler kazanmak daha önemli hale gelmektedir. Günümüz öretim yaklaımları kalıcı örenmenin ilemsel deil kavramsal olduunu kabul etmektedir. Örencilerin günlük yaantılarından ve daha önceki deneyimlerinden kazandıkları bilgiler daha sonra örenecekleri bilgiler üzerine ciddi etkiler yapmaktadır. Örenci bilgilerini karılatıı yeni durumlara uygulayabilirse ancak örenmi (kavramı) sayılır. Kavram öretiminde, basitten karmaıa doru hiyerarik bir sıra vardır. Kavramların hiyerarik yerinin tespit edilerek öretilmesi etkili olacaktır. Örencilerin daha önceki eitim-öretimlerinden ve çevre ile etkileimlerinden kazandıkları yanlı anlamalar düzeltilmeden bilimsel olarak kabul edilebilir bir düzeye uygun bir öretim planı yapılmalıdır. Sınıfta farklı düzeylerde (Piaget in zihinsel gelime teorisine göre) örenciler bulunduu için aynı hızla örenemezler. Her düzeye uygun bir plan yapılmalıdır. Kimya eitimi alanında son yıllarda yapılan birçok aratırmada, örencilerde kimya kavramlarının anlaılması üzerinde younlaılmıtır. Örencilerin ileri düzeyde kavramları ve konuları anlayabilmeleri, temel kavramları etkili bir ekilde örenmi olmalarına balıdır. Çünkü bir önceki

111 65 kavramlar ve bilgiler, bir sonrakiler için bir basamak olmaktadır. Bu yüzden basit olarak görülen bir kavram yanılgısı daha sonradan örenilecek birçok kavramın yanlı algılanmasına neden olacaktır Problem Durumu Öretim, yaanılabilecek kavram yanılgılarını önleyecek, örencilerin anlamlı örenmeleri ve kavramlar arası ilikileri kurabilmeleri için farklı etkinliklerle biçimlendirilmelidir. Soyut kavramlar içerdii düünülen kimyasal tepkimemelerde enerji ve indirgenme-yükseltgenme reaksiyonları konularında dersin daha verimli geçmesi için örencilerin kullanabilecekleri farklı materyallerin sunulması önemlidir. Bu çalımada daha anlamlı öretimin salanması için bilgisayar destekli öretim materyali gelitirilmitir. Gruplara sunulan bu materyalin ve sunu yolu ile öretim yönteminin örenme ortamlarında etkinlikleri tartıılmıtır Amaç ve Önem Yaadıımız bilgi çaına ancak yaratıcı, yapıcı ve eletirel düünme yeteneine sahip bireyler ile uyum salayabileceimiz bir gerçektir. Günümüzde, bir bireyin yaratıcı, yapıcı ve eletirel düünceye sahip olabilmesi için, o kiinin, sahip olduu yetenek ve potansiyelleri dorultusunda bilgi teknolojilerinden yararlanarak bir öretim sürecinden geçmesi gereklilii üzerinde durulmaktadır. Yaygın olarak kullanılan bilgisayar teknolojisinden, öretim sürecinde etkin olarak yaralanılabilmektedir. Bilgisayar; örencilere sınırsız tekrar imkânı salamakta, onlar doruyu bulana kadar sabırla yönlendirebilmektedir. Ayrıca, ses, görüntü, müzik, metin ve animasyon tekniklerinin de kullanımı birden çok duyuya hitap edeceinden, örencilerin ilgi ve yetenekleri dorultusunda bireysel ihtiyaçlarını karılamakta esnek bir araçtır. Bu zamana kadar yapılmı olan aratırmalarda, bazı kimya konularında örenciler tarafından kavram yanılgıları yaandıına yer verilmitir. Bu çalımada, kimyanın kimi konularındaki kavram yanılgılarını önlemek için, Ausubel in sunu

112 66 yoluyla örenme modeli ile Bilgisayar Destekli Öretim (BDÖ) yönteminden yararlanılmıtır. Bu çalıma her iki öretim yönteminin yeterlilik ve sınırlılıklarını belirlemek amacıyla yapılmıtır. Sunu yoluyla örenme modeli ile konu genelden özele doru sistemli ve anlamlı bir ekilde örencilere aktarılabilecei gibi, ayrıca bilgisayar kullanımıyla örenme daha kalıcı kılınabilecei düünülmektedir. Çada öretim yöntem ve stratejilerinin eitim-öretim ortamında kullanılması öretmen ve örencilerin bakı açılarında farklılıklar oluturacaktır. Bu farklılıklar eitim-öretim süreci boyunca anlamlı örenmeyi destekleyecek nitelikte olmalıdır. Bunun için de eitim-öretimde çeitli öretim yöntemleri tercih edilecektir. Her yöntemin uygulanmasının olumlu sonuçlar verecei durumlar olacaktır. Bunlardan biri olan eitimde bilgisayar teknolojisinden yararlanmanın da etkili sonuçlar verebilmesi içi BDÖ in nasıl ve hangi düzeyde kullanıldıı önemlidir. Uygulanan eitim yazılımının istenilen davranı deiikliklerini salayacak nitelikte olması gerekir. Birçok aratırmada da kullanılacak eitim yazılımlarının niteliklerine deinilmitir. unu da kabul etmek gerekir ki hiçbir yöntem tek baına nitelikli eitimöretimde yeterli olmayacaktır. Amaç, örencilerde kalıcı olumlu davranılar gelitirmek ise, yöntemin çeitlilii, uygulanı ekli ve zamanı önemlidir Problem Cümlesi Ausubel in sunu yöntemi ile, bilgisayar destekli öretim yöntemlerinin kimya ünitelerindeki kavram yanılgılarının önlenmesinde ve örencilerin kimya dersine yönelik tutumları üzerindeki etkilerinin karılatırılmasının sonucu nedir? Alt Problemler Sunu yolu ile öretim yöntemi ve BDÖ yöntemine göre eitim gören örencilerin kimya dersindeki baarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

113 67 Sunu yolu ile öretim yöntemi ve BDÖ yöntemine göre eitim gören örencilerin kimya dersine karı olan tutumlarında anlamlı bir fark var mıdır? BDÖ yönteminin uygulandıı Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesi deney grubu örencilerinin kimya dersindeki baarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? BDÖ yönteminin uygulandıı Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesi deney grubu örencilerinin kimya dersine yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır? Sunu yolu ile öretim yönteminin uygulandıı Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesi kontrol grubu örencilerinin kimya dersindeki baarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır? Sunu yolu ile öretim yönteminin uygulandıı Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesi kontrol grubu örencilerinin kimya dersine yönelik tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır? Sayıltılar 1. Seçilen aratırma yöntemi, aratırmanın amacına, konusuna ve aratırma probleminin çözümüne uygundur. 2. Bilgisayar destekli öretim yöntemi, bu konu da sunu yolu ile öretim yöntemine göre daha etkili olmaktadır. 3. Örneklem grubu aratırma evrenini tam olarak yansıtmaktadır. 4. Bilgisayar destekli öretim yöntemi, sunu yolu ile öretim yöntemine göre örencilerin bilgisayara ve teknolojik gelimelerin kullanımına yönelik tutumları üzerinde daha olumlu bir etki bırakmaktadır. 5. Kaynaklardan salanan bilgiler gerçei tam olarak yansıtmaktadır. 6. Deney ve kontrol gruplarındaki deneklerin örenmeye karı ilgilerinin eit olduu kabul edilmitir. 7. Deney ve kontrol gruplarındaki deneklerin aratırma boyunca dıarıdan herhangi bir yardım almadıkları kabul edilmitir.

114 Sınırlılıklar 1. Bu aratırma yalnız endotermik ekzotermik reaksiyonlar ve yükseltgenme indirgenme reaksiyonları konuları ile sınırlı kalmıtır. 2. Bu aratırma zmir ili Bayurdu lçesi ve Manisa ili Turgutlu ilçesinde bulunan iki lise ile sınırlandırılmıtır. 3. Bu çalıma sadece 118 örenci ile yürütülmütür. 4. Bu çalıma yalnız lise-2, lise-3 sınıf örencileri üzerinde yürütülmütür. 5. Bu aratırma sadece eitim öretim yılı ile sınırlı kalmıtır Tanımlar Kimya: Maddelerin yapılarını, özelliklerini ve birbiriyle etkileimlerini inceleyen deneysel bir bilim dalıdır. Bilgisayar Destekli Öretim (BDÖ): Bilgisayarların, ders içeriklerini dorudan sunma, baka yöntemler ile örenilenleri tekrar etme, problem çözme, aratırmalar yapma v.b. etkinliklerde örenme öretme aracı olarak kullanılması ile ilgili uygulamalara denmektedir. Kavram Yanılgısı: Örencilerin her hangi bir konudaki bilimsel kavramları, bilimsel tanımlamalar çerçevesinden uzak ve farklı anlamlar yükleyerek açıklamalarıdır. Sunu Yoluyla Öretim: Bilgilerin çok dikkatli bir ekilde düzenlenmi ve örenci tarafından alınmaya hazır bir durumda verilmesi sürecidir. Anlamlı Örenme: Anlamlı örenme, ancak yeni örenilen kavramlarla önceden örenilenler arasında balantı kurulduu zaman gerçekleir. Flash Programı: Vektör tabanlı dosyalar oluturma yeteneine sahip popüler bir programdır.

115 69 Tutum: Bir bireye atfedilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düünce ve davranılarını düzenli bir ekilde oluturan eilimdir. Bir tutum, bireyin düünce, duygu ve davranılarını birbiriyle uyumlu kılarak etkiler. Ön test: Öretmenin, hazırlanan öretim materyali ile çalımaya balamadan önce örencilere uyguladıı testtir. Son test: Öretmenin, hazırlanan öretim materyali ile çalımasını tamamladıktan sonra örencilere uyguladıı testtir Kısaltmalar BDÖ BT KKTÖ KTE YR TFL BL KG DG N X S.S. δ t p : Bilgisayar Destekli Öretim : Baarı Testi : Kimyaya Karı Tutum Ölçei : Kimyasal Tepkimelerde Enerji : ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları : Turgutlu Fen Lisesi : Bayurdu Lisesi : Kontrol Grubu : Deney Grubu : Örenci Sayısı : Ortalama Deer : Standart Sapma : Ortalama Standart Sapma : t deeri : p deeri

116 70 BÖLÜM II LGL YAYIN VE ARATIRMALAR Örencilerin, kimya alanında birçok konudaki kavramları anlama seviyelerini ve yanılgılarını belirlemeye yönelik çeitli çalımalar bulunmaktadır. Bu çalımalardan bazılarında enerji ve redoks konularında yaanılan yanılgılar ele alınmıtır. Bécu K., Tiberghien A., enerji konusunun öretiminde yaanılan sorunları belirlemek amacıyla uyguladıkları aratırmayı uzun bir eitim periyodunda ya grubu örencileri üzerinde yapmılardır. Bu çalıma sonucunda: Kavram yanılgılarının yaanmaması için eitimin bilim odaklı olması gerektii üzerinde durulmutur. Ayrıca teorik bilgi ile deneysel uygulamaların birlikte olmasının önemine deinilmitir yılına kadar enerjinin korunumu, i ve ısının birbirine eitliine dayanırdı, fakat bu yıldan sonra enerji; çevresel faktörlerin etkisi, mekanik, elektrik veya kalorimetre ile de ilikilendirildi. Genel olarak yaanılan kavram yanılgılarının, deneylerle ilikilendirilerek ve konuyu basite indirgeyerek öretilmesiyle önlenebilecei düünülmektedir (Bécu & Tiberghien, 1998: ). Demirba A., Dumanolu F., Ayas A., kimyada enerji kavramları ve enerjinin öretilmesi üzerine yaptıkları aratırma sonucuna göre: Enerji kavramlarının anlaılmasının zor olduuna deinilmi olup, örnein bir ısı kavramında ısı kelimesinin birçok alanda kullanılmasından dolayı algılamada güçlükler yarattıı düünülmektedir. Bunun dıında, enerjinin ölçülmesi ile ilgili birden çok birim kullanılmasın da kavram yanılgılarına yol açtıına

117 71 deinilmitir (elektrikte enerji birimi kilowattsaat, gıda da ise birimi kalori vb.). Ayrıca enerji konusunun iyi anlaılabilmesi için matematik, fizik, kimya, biyoloji ve jeoloji bilim dallarında örencide bilgi alt yapısının oluturulması arttır denilmitir (Demirba ve dier., 1998: 17-23). Schmidt H.J. in örencilerin redoks konusunda yaadıkları kavram yanılgılarının giderilmesi üzerine yapmı olduu çalımasında: Örencilerin, zaman zaman oksidasyon olayından dolayı redoks tepkimelerinin oksijen içerdiini zannettiklerine deinmitir. Bunun gibi kavram yanılgılarının yaanmaması için, öretmen örencinin potansiyel kavram yanılgısı olabilecek noktaları tespit edip, bu kavram yanılgılarının sistematik olarak belirlemeli ve örencinin zihninde konuyu netletirecek stratejiler gelitirmelidir. Örencinin düünceleri doru olmasa bile düünmekten korkması engellenmelidir. Öretmen örencinin fikirlerini ciddiye almalıdır. Bu ekilde örenci motive olacaktır. Özellikle bilimsel aratırmalarda bu önemli bir faktördür denilmektedir (Schmidt, 1995: ). Kimya kavramlarında yaanılan yanılgıları en aza indirmek adına yapılan çalımaların bir kısmı bilgisayar kullanımının eitimdeki yerini belirlemek amacıyla yapılmıtır. Bazı aratırmalarda ise farklı öretim yöntemlerinin anlamlı örenmeye etkisi aratırılmıtır. Kwen Hong B. nun örenmedeki kavram yanılgılarının giderilmesi üzerine yapmı olduu çalımaya göre: Geleneksel yöntem ile elektrokimya konusunda karılaılan kavram yanılgıları demostrasyon yöntemi ile ortadan kaldırılacaı düünülmektedir. Ayrıca yanlı anlamadan kaynaklanan örenci memnuniyetsizlii bu yöntemle ortadan kalkacaı düünülmektedir. Demostrasyon yöntemi ile kavram yanılgısı yaamayan örencinin aktif örenme ile cesaret kazanacaına deinilmitir. Bu da yeni

118 72 fikirlerin, dolayısıyla bilimsel buluların ortaya çıkmasını salayacaı düünülmektedir (Kwen Hong, 2005). Geban, Ertepınar, Yılmaz, Altan ve ahpaz ın bilgisayar destekli öretimin, örencilerin Fen Bilgisi baarılarına ve ilgilerine etkisinin aratırıldıı çalımalarının amacı, geleneksel sınıf öretimini destekleyici yönde verilen BDÖ in örencinin Fen Bilgisi baarısına ve ilgisine etkisini irdelemektir. Bu çalımada: BDÖ yönteminden faydalanan 65 kiilik deney grubu ve çalıma föyleriyle egzersiz yapan 59 kiilik kontrol grubu ile çalıılmıtır. Mantıksal düünme yetenei testi, fen bilgisi baarı testi ve fen bilgisi ölçei kullanılmıtır. Uygulama sonunda BDÖ den faydalanan grubun hem Fen Bilgisi baarı testi hem de fen bilgisi ilgi ölçeinden istatistiksel olarak daha baarılı olduu gözlenmitir (Geban ve dier., 1994: 7-11) Lang M., Almanya daki eitim sisteminde öretmenin geliimi için bilgisayar kullanımının önemini aratırmıtır. Bu aratırma sonucunda: Eitimde bilinçli olarak bilgisayar kullanımının balamasıyla yaklaık 5 yıl içerisinde bilgisayarın öretime çok farklı yaklaımlar salayıp, öretmen geliimini artıracaı düünülmektedir (Lang, 2000: 39-48). Demirciolu H. ve Geban Ö. Geleneksel sınıf öretiminin yanı sıra Bilgisayar Destekli Öretimin (BDÖ) fen bilgisi dersindeki baarıyı artıracaı fikrini desteklemek amacıyla, ortaokul örencilerinden 86 örenci üzerinde uygulanmıtır. Bu çalımaya göre sonuçta: Geleneksel sınıf öretimine ek olarak verilen bilgisayar destekli öretim, yine geleneksel sınıf içi öretime ek olarak sunulan problem çözme saatine göre fen bilgisi baarısı açısından daha etkili olduu görülmütür. Bu çalıma için hazırlanan bilgisayar yazılımı geri bildirimli, örenci kontrollü, konularla ilgili her defasında deiik problemler çözülmesine olanak verip nitelikli bir yazılımdan

119 73 beklenen özellikleri taımaktadır. Bütün bunlar bu çalımada deney grubunun ilgi ve baarısını olumlu yönde etkilemitir (Demirciolu. ve Geban, 1996: ). Yılmaz ın çalımasında sosyal bütünletirici yaklaıma göre bir web destekli öretim materyali gelitirilmi ve deerlendirmeye sunulmutur. Elde edilen bulgulara göre: Hazırlanan materyalin hem okul ortamında hem de okul dıı ortamlarda örencilerin yararlanabilecei bir kaynak olduu belirlenmitir. Aratırmacılar tarafından, bu çalımada sunulana benzer sitelerin hazırlanması kimya ve fen öretmenlerinin öretimde kullanabilecekleri Türkçe web materyali sorununu büyük ölçüde çözecektir eklinde düünülmütür ( /tezler/ortaogretim /yukseklisans /99-/t1289.htm). Ayas A., Yılmaz M. ve Tekin S., öretmen adaylarına radyoaktivite konusunun bilgisayar destekli öretim yolu ile sunularak anlamlı örenmeye katkısını deerlendirmek amacıyla yaptıkları çalımayı, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eitim Fakültesi Fen Bilgisi öretmenlii örencilerinden toplam 25 öretmen adayına uygulamılardır. Bu çalımanın sonucunda: Bilgisayar destekli öretim alan deney grubu örencilerinin sontest puanları, klasik yöntemle öretim alan kontrol grubu örencilerinin puanlarından oldukça yüksek olduu görülmütür. Deney grubu örencileri resim, animasyon ve ekillerin bolca kullanıldıı yerleri kapsayan sorulara, kontrol grubu örencilerinden daha net cevaplar vermilerdir. Bu sonuçlara göre; bilgisayar destekli öretim uygulamalarına üniversitelerde özellikle eitim fakültelerinde aırlık verilmesi gerektii belirtilmitir (Ayas ve dier., 2001: 91-96). Akçay, Feyziolu, Tüysüz ün çalımasında lköretim 8. sınıf eitim programında bulunan ve örencilerin kavrama güçlüü çektii Mol Kavramı ve Avogadro Sayısı konuları kullanılarak hazırlanan bilgisayar destekli programın

120 74 uygulanan yöntemlere balı olarak örencilerin tutumlarına ve baarılarına etkisi aratırılmıtır. Buna göre: eitim öretim yılında sınıf örencisine uygulanan bu çalımada öretmen merkezli bilgisayar destekli ve örenci merkezli bilgisayar tabanlı öretim yöntemleriyle desteklenen öretim, örenmeyi daha etkili hale getirmitir. Bu nedenle okullarımızda öretmen merkezli eitimin daraltılması ve Milli Eitim Bakanlıının yeni hedefleri dorultusunda örenci merkezli eitim metotlarının yaygınlatırılmasının doru olacaı önerilmitir (Akçay ve dier., 2003). Ayas A., Karata F., Ünal S. ve Çalık M., gazlar konusu ile ilgili bilgisayar destekli öretim yazılımlarının yeterliliklerini aratırmılardır. Bu aratırmada 8 öretim üyesi ile mülakat yapılmı ve bilgisayar destekli öretim almı 10 akademisyenin görüüne bavurulmutur. Bunların sonucunda: ncelenen her iki yazılımdan yola çıkarak, örencilerin daha aktif oldukları, keif yapabildikleri örenme ortamları salayan, basit düzeyde de olsa grup çalıması salayan, deneylerle ilgili ön kestirme yapma ansı veren, problemin çözümüne yönelik ipuçları içeren ve geri bildirimler salayan yazılımın, örencilerin örenmelerinde daha etkili olduu sonucuna ulaılmıtır (Ayas ve dier., 2002: 34-40). Alev, Akdeniz, Milli Eitim Bakanlıının Bilgisayar Eitimi ve Bilgisayar Destekli Alan Eitimi uygulanabilecei ortamları hazırlamak için müfredat laboratuar okulları modelleri gelitirdiini belirttiler (EARGED,1995). Bu çalımada: Bu okullarda amaçlanan eitimin nasıl uygulandıını tespit etmek amacıyla aratırma yapılması gerektiini belirtmektedir. Bilgisayar destekli alan eitim programının süreklilii, örenme-öretmeye katkıları ve maliyetin yüksek oluu dikkate alınırsa, bu programın büyük bir özenle planlı bir ekilde yürütülmesi gerektii düünülmektedir. Türkiye de bilgisayar destekli alan eitimi uygulamalarının planlı ve bu uygulamayı yapan ülkelerin deneyimlerinden

121 75 faydalanarak titizlikle yürütülmesinin, ülke ekonomisine ve eitim siteminin karmaık bir hal almasına engel olacaına deinilmitir (Alev ve Akdeniz, 1997: ). Ergün e göre u anda dünyanın her yerinde gelien iletiim teknolojilerinin sınıflara sokulmasına çalıılmaktadır. Bu yöndeki çalımalar elli yıldan beri devam etmektedir. Örencilerin yanlı yönlendirmeleri, hayal kırıklıı ve zaman kaybı önlenmeli; multimedya ve hypertext ortamlarında bilgi hiyerarisi iyi kurulmalı, eitim sitelerine eriimin rahat ve kolay olması salanmalı ve dahası hypermedia ortamında en uygun olabilecek yeni örenme stratejileri gelitirilmelidir ( Toprak M., Özkan A. nın ortaöretim kimyasında kimi ünitelerin sunu yöntemi ile anlatılmasına balı olarak örencilerin konuyu kavrama kolaylıklarının incelenmesi üzerine yapmı oldukları çalımaya göre: Derslerin uygun senaryolarla anlatılmasının anlamlı örenmeyi salayacaı ve örenciler üzerinde bulunan anlayamama korkusunu kıracaı düünülmektedir. Çalımadan alınan sonuçlara göre, sunu yöntemiyle anlatılan bir dersin geleneksel yöntemle ilenen derse göre daha baarılı olduu somut bir ekilde gözlenmitir (Toprak ve Özkan, 2000: 54-55). Stavy, lise örencileri (n=82) üzerinde yaptıı bir aratırmada, önceki çalımalarında saptadıı kavram yanılgılarını gidermede anolojilerin etkisini incelemitir. Deney ve kontrol gruplu olarak yürütülen aratırmada, deney grubunda dersler anolojilerle ilenirken, kontrol grubunda ise geleneksel yönteme göre ders ilenmitir. Aratırmanın sonucunda: Deney grubunda, kontrol grubuna göre çok daha az kavram yanılgısına rastlanmıtır. Bu sonuçtan, anolojilerin kavram yanılgılarının giderilmesinde etkili

122 76 bir yöntem olduu saptanmıtır (Stavy, 1991). Tsai, öntest-sontest kontrol gruplu deneysel deseni kullanarak anolojilerin fiziksel deiimle ilgili kavram yanılgıları gidermedeki etkisini incelemitir. Örneklem grubunu 8. sınıf örencilerinin (n=83) oluturduu aratırmada, kontrol grubunda geleneksel yönteme göre ders ilenirken; deney grubunda dersler, örencilerin rol aldıı analojilerle ilenmitir. Aratırmanın sonucunda: Sontestte deney grubunda, kontrol grubuna göre daha düük oranda kavram yanılgısına rastlanmıtır. Bu sonuç anoloji aktivitelerinin, örencilerin anlamlı örenmesinde olumlu bir etkisi olduunu göstermektedir (Tsai, 1999).

123 77 BÖLÜM III YÖNTEM Bu çalımada sırasıyla aaıdaki basamaklar izlenmitir: Bilgisayar destekli öretim uygulaması için materyal hazırlandı. Veri toplama araçları hazırlandı. Deney ve kontrol grupları belirlendi. Deney ve kontrol grubuna çalımanın amacı açıklandı. Deney grubu BDÖ konusunda bilgilendirildi. Deney ve kontrol gruplarının kimyaya karı tutum ölçei ile tutumları belirlendi. Deney ve kontrol gruplarının ön test ile konular hakkındaki ön bilgileri belirlendi. Deney grubunda BDÖ yöntemi, kontrol grubunda sunu yöntemi ile konular ilendi. Uygulamadan sonra KKTÖ ve BT ile son ölçümler yapıldı. Toplanan verilerin analizi ve deerlendirmesi yapıldı. Uygulamada kullanılacak Lise-2 konusu olan Kimyasal Tepkimelerde Enerji ve Lise-3 konusu olan Yükseltgenme ve ndirgenme Tepkimeleri konularını kapsayan materyallerin gelitirilmesinde aaıdaki aamalar izlendi: 1. Konuların içerik, hedef ve davranılarının belirlenmesi: Materyaldeki konuların içerik, hedef ve davranıları Milli Eitim Bakanlıı nın öngördüü müfredata göre belirlendi. Her iki materyalin ana sayfasında konu balıkları belirtildi.

124 78 ekil 4 Kimyasal Tepkimelerde Enerji konusu materyalinin ana sayfası ekil 5 ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları konusu materyalinin ana sayfası

125 79 Ayrıca, konu içinde geçen kavramların, örneklemler verilerek kalıcı örenilmesinin salanması hedeflendi. Örnein; kimyasal tepkimelerden enerji konusunda balon örnekleminden yola çıkılarak, endotermik ve ekzotermik reaksiyonlarının anlatımı yapıldı. ndirgenme-yükseltgenme reaksiyonları konusunda denizaltı ve tahterevalli örneklemleri kullanıldı. ekil 6 Kimyasal Tepkimelerde Enerji konusunun balon örneklemi ekil 7 ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları konusunun denizaltı örneklemi +2

126 80 ekil 8 ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları konusunun tahterevalli örneklemi 2. Örenme modelinin belirlenmesi: Anlamlı örenme, yeni bilgilerin örencilerin bilisel yapısında eskileriyle doru bir ekilde ilikilendirilerek ortaya çıkarılması demektir (Geban ve Uzuntiryaki, 1999: ). Bu amaçla bilgisayar materyalinin hazırlanmasında sunu yoluyla öretim modeli temel alındı. Konu anlatımlarında örneklemlerden yola çıkılarak konulara giriler yapıldı. 3. Materyallerin gelitirilmesi: Konu içeriini hazırlayabilmek için öncelikle, kimya kitapları ve kimya eitim CD leri incelenmitir. Bu incelemeler sonucunda, örencinin anlamlı örenmesini kolaylatıracak, kargaa yaratmayacak ve kavram yanılgısını engelleyecek bir ekilde konu dizilimi oluturulmutur. Konularla ilgili kavram haritaları oluturularak, materyalin kullanımı ve konunun anlamlı örenilebilmesi hedeflenmitir. Uzun ve can sıkıcı metinlerden kaçınılmasının yanında, önemli bazı açıklamaların atlanmamasına ya da anlatımın yetersiz kalmamasına özen gösterilmitir. Konular resim, animasyonlar ve video görüntüleri ile desteklenerek hem ilgi çekicilik hem de akılda kalıcılık özellii kazandırılmıtır. Konunun içeriine balı olarak örenme stratejilerinden faydalanılmıtır. Örencinin konu içindeki terimlere kolay ulaabilmesi için terimleri içeren bir sözlük oluturulmutur. Konu anlatımlardan sonra çözümlü örnek sorular

127 81 verilmitir. Otokontrol imkânını salamak için örencilerin soruların çözümlerine aama aama ulaması hedeflenmitir. Tüm anlatımın bitiminde cevaplı teste yer verilmitir. Test sorularında yanlı ık iaretlendiinde yanlı cevap uyarısı gelirken, doru cevap iaretlendiinde cevabın doru olduu uyarısıyla birlikte çözüm butonu belirip, aama aama çözüm izlenebilmektedir. ekil 9 Kimyasal Tepkimelerde Enerji konusunun deerlendirme etkinlii ekil 10 ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları konusunun deerlendirme etkinlii

128 82 ekil 11 ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları konusunun deerlendirme etkinlii sonuçları 4. Senaryonun (story board) hazırlanması: Bunun anlamı, bilgisayar ekranında görülecek her pencerenin basit ama net ekilde kâıda aktarılmasıdır. Tasarlanan görüntüler ayrı kâıtlara yerletirilmitir. Kâıtlarda bilgisayar ortamındaki pencerelerde görülecek aktif tular, metin, resim, animasyon ve video görüntüleri, yapılacak balantılar, kullanılacak renkler belirlenmitir. Hazırlanan materyallerden karmaadan uzak örencinin korkusuzca kullanabilecei bir yol izlenmitir. Materyal ilk açıldıında ekrandaki ilk görüntü üzerinden istenilen balık veya alt balıklara geçi saladıı gibi, ileri ve geri butonlarıyla da konular dizilimi salanmaktadır. Bu ekilde örenci hem konu akıını izleyebilecek, gerektiinde ise direkt görmek istedii konu balıına geçebilecektir. Ayrıca ekrandaki butonların ilevlerini açıklayan yardım kısmından da yararlanabilecektir. Tüm bunlar Macromedia Flash MX programı kullanılarak yapılmıtır. Hazırlanan CD ekte verilmitir. Flash, vektör tabanlı dosyalar oluturma yeteneine sahip popüler bir programdır. Flash çok sayıdaki aracı ile kompleks ya da basit çalımalar yapma olanaı salar. Flashın bu denli yaygın kullanılmasının bir dier nedeni ise sahip olduu animasyon araçlarıdır. Animasyon araçları flash ya da baka bir grafik programı ile hazırlanan grafikleri canlandırma olanaı sunar. Bunların yanında da Flash ses ekleme ve düzenleme gibi yeteneklere sahiptir. Animasyonlar ses ya da müzik eklenerek daha dikkat çekici bir hale getirebilir. nteraktif web sayfalarının etkileimini Flash ile oluturmak mümkündür. Kullanıcı sayfa üzerinde yer alan bir

129 83 öenin üzerine geldiinde ortaya çıkacak olan hareket ve seslerle etkileimi daha çekici hale getirilebilir ( Çetin in açıklamasına göre; Macromedia Flash MX vektörel grafiklerle animasyonlar hazırlanabilecek, bu animasyonların birbirleriyle etkilemesini salayabilecek ve en son sürümlerin (flash 4, 5, MX) özellii olan veritabanları ile asp, php ve cgi gibi script dillerinin yardımıyla haberleilebilecek bir web sayfası nesne gelitirme programıdır ( kategori=53). 5. Deerlendirme: Materyal gelitirildikten sonra, konu anlatımı, görüntü özellikleri bakımından deerlendirilmek üzere uzmanlara sunulmutur. Alınan öneriler dorultusunda materyal üzerinde gerekli düzenlemeler yapılmıtır. Son düzenlenmi hali örencilere sunulmutur. Bu materyal, örencilerin kendi kendilerine çalıabilmesini hedefleyen, görsel açıdan daha zengin, örenme sürecini farklılatıran bir ürün olmak üzere gelitirilmitir Aratırma Modeli Aratırmada deneysel modellerden öntest- sontest kontrol gruplu desen (Borg, 1987:242, Cohen, Monien, 1989: 193) kullanılmıtır. Model, eitim-öretim yılında MEB e balı resmi iki ortaöretim kurumunda dört lise-2, iki lise-3 sınıfı olmak üzere toplam altı sınıfa uygulanmıtır. Doal sınıf ortamının bozulmasını engellemek için sınıflardaki örenciler arasında seçme yapılmadan tüm örenciler aratırmaya katılmıtır. Deney gruplarında eitim aratırmacı ve kontrol gruplarında eitim bir kimya öretmeni tarafından verilmitir. lk olarak örencilere kimyaya karı tutum ölçei (KKTÖ), daha sonra baarı testi (BT) ön test olarak uygulandı. Ölçekler uygulandıktan sonra, kontrol grubuna sınıfın kimya öretmeni tarafından sunu yoluyla öretim yöntemiyle konu anlatıldı. Deney grubu da, hazırlanan materyalleri bilgisayar laboratuarlarında her örenciye bir bilgisayar düecek ekilde aratırmacının gözetiminde kendi balarına çalıtılar. Aratırmacı gerektii durumlarda örencilere rehberlik yaptı.

130 84 ekil 12 Deney grubunun materyal üzerinde çalıma anı Bayurdu Lisesi nde lise-2. sınıflara Kimyasal Tepkimelerde Enerji konusu, lise-3. sınıflara da ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları konusu ile ilgili materyaller sunuldu. Turgutlu Fen Lisesi nde ise, her iki konunun materyali de lise-2. sınıflara uygulandı. Okulun kimya öretmeniyle yapılan görüme sonucu, aratırmanın uygulama zamanı ve örencilerin bilgi birikimlerinden dolayı bunun daha doru sonuç vereceine karar verildi. Çünkü okulun lise-3. sınıflarında bulunan örenciler, gerek okulda gerekse dershanelerde ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları konusunu pekitirmi durumdaydılar. Uygulama sonunda kimyaya karı tutum ölçei (KKTÖ) yeniden uygulandı. Ön test olarak uygulanan baarı testleri (BT) son test olarak uygulandı. Ancak bu test uygulanırken sorularda herhangi bir deiiklik yapılmadı, sadece soruların yerleri deitirildi. Tüm bu uygulamalar yaklaık 10 hafta boyunca sürdü.

131 85 Tablo 5 Deney Deseni Grubun Adı Deney Öncesi Deney Süreci Deney Sonrası Deney grupları (Turgutlu Fen Lisesi 10. sınıfların yarısı) (Bayurdu Lisesi 10. ve 11. sınıfların yarısı) Kontrol grupları (Turgutlu Fen Lisesi 10. sınıfların yarısı) (Bayurdu Lisesi 10. ve 11. sınıfların yarısı) Kimyaya Karı Tutum Ölçei Baarı Testi Kimyaya Karı Tutum Ölçei Baarı Testi Bilgisayar Destekli Öretim (BDÖ) Ausubel in Sunu Yoluyla Öretim Yöntemi Kimyaya Karı Tutum Ölçei Baarı Testi Kimyaya Karı Tutum Ölçei Baarı Testi Evren ve Örneklem Aratırmanın evrenini, Manisa ili Turgutlu ilçesi ve zmir ili Kemalpaa ilçesindeki Ortaöretim kurumlarındaki Lise 2. ve Lise 3. sınıflar oluturmaktadır. Bu aratırmaya, eitim-öretim yılı 2. döneminde Turgutlu Fen Lisesinden 68 örenci, Bayurdu Lisesinden 76 örenci katılmıtır. Uygulamanın yapıldıı örenciler Lise 2. ve Lise 3. sınıf örencileridir. Her iki öretim kurumunda da kura yöntemiyle sınıflardan biri deney, dieri kontrol grubu olarak belirlenmitir. verilmektedir. Deney ve kontrol gruplarında yer alan örencilerin daılımı Tablo 6 da

132 86 Turgutlu Fen Tablo 6 Deneklerin Kontrol ve Deney Gruplarına Göre Daılımı Okul Toplam Örenci Sayısı Kontrol Grubu Deney Grubu Lisesi Lise Bayurdu Lise Lisesi Lise Veri Toplama Araçları Yapılan çalımada verilerin toplanması, çalımanın deerlendirilmesi, örencilerin bilgi ve tutumlarında çalıma öncesi ve sonrası anlamlı bir fark olup olmadıının tespit edilmesi amacıyla, kimya karı tutum ölçei ve baarı testi olmak üzere 2 tane veri toplama aracı kullanılmıtır Baarı Testi (BT) Baarı Testleri (EK-4 ve EK-5), örencilerin kimya dersindeki baarılarını ölçmek amacıyla, Kimyasal Tepkimelerde Enerji ve ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları konularında 20 er soruluk çoktan seçmeli ekilde hazırlanmıtır. Sorular, ÖSYM nin yaptıı geçmi yıllarda sorulan ÖSS ve ÖYS sorularından yararlanılarak oluturulmutur. Kimyasal Tepkimelerde Enerji konusunun baarı testi için Cronbach Alpha güvenilirlik katsayısı 0,89 ve ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları konusunun baarı testi için Cronbach Alpha güvenilirlik katsayısı 0,81 olarak hesaplanmıtır. Kimya Baarı Testi, uygulamadan önce (ön test) ve uygulamadan sonra (son test) olmak üzere iki defa uygulanmıtır. Ön test olarak uygulanmasındaki amaç, çalımadan önce oluturulan gruplar arasında anlamlı bir fark olup olmadıını ve uygulamadan önce örencilerin konu ile ön bilgilerini ve seviyelerini tespit etmektir. Aynı test, aynı soruların sadece yerleri deitirilerek son test olarak tekrar uygulanmıtır. Buradaki amaç ise eitimden önce gruplar

133 87 arasındaki farkın çalıma sonunda nasıl deitiini deerlendirmektir. Baarı testlerinin deerlendirilmesinde doru cevaplar için 1, yanlı cevaplar için 0 puan verilmitir Kimyaya Karı Tutum Ölçei (KKTÖ) Örencilerin kimya dersine karı tutumlarını ölçmek amacıyla uygulanan, kimyaya karı tutum ölçei (EK-1) Feyziolu (2001) tarafından gelitirilmitir. Bu ölçekte örencilerin kimyanın hem laboratuar hem de teorik uygulamaları ile ilgili tutumlarını ölçmeye dayalı sorular bulunmaktadır. Ölçek 14 tanesi olumlu 6 tanesi olumsuz olmak üzere 20 tutum cümlesinden olumaktadır. Kimyaya karı tutum ölçei de baarı testi gibi aynı amaçlar dorultusunda, ön test ve son test olmak üzere tüm gruplara iki defa uygulanmıtır. Tutum cümlelerinin karısında Kesinlikle Katılıyorum, Katılıyorum, Kararsızım, Katılmıyorum, Kesinlikle Katılmıyorum olmak üzere be seçenek verilmi ve örencilerden kendilerine uygun seçenei seçmeleri istenmitir. Örencilerin bu test sonucu elde edecekleri minimum puan 20, maksimum puan 100 dür. Kimyaya karı tutum ölçei için Cronbach Alpha güvenilirlik katsayısı 0,82 ve geçerlilik katsayısı ise 0,78 olarak hesaplanmıtır. Tablo 7 Kimyaya Karı Tutum Ölçei Puanlama Tablosu Pozitif Tutum Cümlesi Hiç Katılmıyorum :1 Katılmıyorum :2 Kararsızım :3 Katılıyorum :4 Tamamen Katılıyorum :5 Negatif Tutum Cümlesi Hiç Katılmıyorum :5 Katılmıyorum :4 Kararsızım :3 Katılıyorum :2 Tamamen Katılıyorum :1

134 Veri Çözümleme Teknikleri Aratırma sürecinde kullanılan test ve ölçekten elde edilen veriler SPSS 11.5 istatistik programı kullanılarak çözümlenmitir. Aratırma problemlerine yanıt bulabilmek için aaıdaki istatistiksel teknikler kullanılmıtır: Grupların kendi öntest ve sontest fark puanlarına ait ortalama puanlar arasında anlamlı bir fark olup olmadıını test etmek üzere baımlı gruplar için paired simple T- testi analizi yapıldı. Çalımadan önce ve sonra öntest-sontest dikkate alındıında gruplar arasında anlamlı bir farkın oluup olumadıını tespit etmek amacıyla baımsız gruplar için independent samples testi uygulandı. Okullar arasında deney ve kontrol grupları arasında anlamlı farklılıkların oluup olumadıını tespit etmek amacıyla one-way ANOVA uygulandı. Uygulamada elde edilen verilerin analizinde örenci sayısı (N), ortalama deerleri (X), standart sapmaları (S.S.), ortalama standart sapmaları (δ), grubun ön ve son testleri ya da gruplar arasındaki t deerleri (t) ve p deerleri (p) ile gösterilmitir. Grup içi veya gruplar arası bir karılatırma yapılırken anlamlı bir farkın oluup olumadıı p deerlerine bakılarak belirlenmitir. p>0,05 olduunda anlamlı bir farkın olumadıı, p<0,05 olduunda anlamlı bir farkın olutuu kabul edilmitir.

135 89 BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUMLAR Kimyasal Tepkimelerde Enerji ve ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları konularının sunu yoluyla öretim yöntemi ve BDÖ yöntemi ile örenciye aktarılması sonucunda, ortaya çıkabilecek farkları belirlemek amacıyla bu çalıma yapılmıtır. Çalımanın, amacına uygun olarak öntest ve sontest olarak uygulanan kimyaya karı tutum ölçei ve baarı testleri için elde edilen verilerin ayrı ayrı analizi yapılmı ve yapılan analiz sonucunda aaıdaki bulgulara ulaılmıtır Kimyasal Tepkimelerde Enerji Konusu le lgili Analiz Sonuçları Her iki okulda da Kimyasal Tepkimelerde Enerji konusu Lise-2 sınıflarda deney ve kontrol grupları olmak üzere uygulanmıtır. Sonuçların deerlendirilmesinde hem kimyaya karı tutum ölçei hem de baarı testi için grup içi ve gruplar arası analizleri yapılmıtır Kimyaya Karı Tutum Ölçei (KKTÖ) Analiz Sonuçları Çalımanın deerlendirilmesinde, örencilerin bilgi birikimlerini ölçmek amacıyla yapılan baarı testinin yanında, onların kimya dersine karı ilgi ve isteklerini belirleyebilmede kimyaya karı tutum ölçeinin uygulanması da önemlidir. Bu ölçek ile örencilerin tutumları ile dersteki baarıları arasında aynı paralelde korelasyon olup olmadıı da deerlendirilmitir.

136 Grup çi (Bireysel Geliim) Analiz Sonuçları Uygulama öncesinde uygulanan öntestler ile uygulama sonrası uygulanan sontestler arasında grup içinde istatistiksel olarak anlamlı fark olup olmadıını tespit etmek amacıyla SPSS programı ile çift örnekli t-testi (paired sample t-testi) kullanılarak yapılmıtır. Burada örencilerin bireysel geliimi deerlendirilmitir. Grup içi analizi sonucunda elde edilen veriler okullara göre Tablo 8 ve Tablo 9 da sunulmutur. Tablo 8 KTE Konusu çin Turgutlu Fen Lisesi KKTÖ Analiz Sonuçları (Paired Simples T- testi) GRUP Kontrol (öntest) Kontrol (sontest) Deney (öntest) Deney (sontest) N δ X S.S. (Std. Error (Mean) (Std.Dev.) Mean) 35 56, , , , , , ,3143 6, , , , ,29246 p t (Sig. 2-tailed) 1,607 0,118 3,610 0,001* Tablo 8 de Turgutlu Fen Lisesinin kontrol grubunun öntest ve sontest sonuçları deerlendirildiinde, p = 0,118 bulunmu olup, p > 0,05 olduundan anlamlı bir fark olmadıı görülmütür. Bu da kontrol grubunun uygulamanın öncesinde ve sonunda kimyaya karı tutum ölçei sonuçlarında bir fark olmadıını göstermitir. Deney grubunun öntest ve sontest sonuçları deerlendirildiinde ise, p = 0,001 bulunmu olup, p < 0,05 olduundan deney grubunun öntesti ile sontesti arasında bir fark olduu görülmütür. Bu da deney grubunun uygulamanın öncesinde ve sonunda kimyaya karı tutum ölçei sonuçlarında anlamlı bir fark olduunu gösterir.

137 91 Tablo 9 KTE Konusu çin Bayurdu Lisesi KKTÖ Analiz Sonuçları (Paired Simples T- testi) GRUP Kontrol (öntest) Kontrol (sontest) Deney (öntest) Deney (sontest) N δ X S.S. (Std. Error (Mean) (Std.Dev.) Mean) 20 60, , , , , , ,1176 8, , , , ,40212 p t (Sig. 2-tailed) -1,422 0,172 2,985 0,035* Tablo 9 da Bayurdu Lisesinin kontrol grubunun öntest ve sontest sonuçları deerlendirildiinde, p = 0,172 bulunmu olup, p > 0,05 olduundan anlamlı bir fark olmadıı görülmütür. Bu da kontrol grubunun uygulamanın öncesinde ve sonunda kimyaya karı tutum ölçei sonuçlarında bir fark olmadıını göstermitir. Deney grubunun öntest ve sontest sonuçları deerlendirildiinde ise, p = 0,035 bulunmu olup, p < 0,05 olduundan öntesti ile sontesti arasında bir fark olduu görülmütür. Bu da deney grubunun uygulamanın öncesinde ve sonunda kimyaya karı tutum ölçei sonuçlarında anlamlı bir fark olduunu gösterir Gruplar Arası Analiz Sonuçları Aratırmanın asıl amacı; anlamlı örenmede, sunu yolu ile öretim yöntemi ile bilgisayar destekli öretim yönteminin etkinliini karılatırılmasıdır. Bu nedenle gruplar arasında yapılan karılatırmalar önemlidir. Uygulama öncesi ve sonrası her iki grup arasında bir farkın bulunup bulunmadıını belirlemek amacıyla gruplar arası analizler Independent Samples Test ile yapılmıtır (Tablo 10, Tablo 11, Tablo 12 ve Tablo 13).

138 92 Tablo 10 KTE Konusu çin Turgutlu Fen Lisesi KKTÖ Gruplar Arası Analiz Sonuçları (Independent Samples Test) GRUP F p (Sig.2-tailed) Öntest 0,000 0,188 Sontest 4,321 0,000* Tablo 11 KTE Konusu çin P = 0,05 varyansına göre TFL KKTÖ sontest sonuçları GRUP X KG 61,4848 DG 65,9429 Tablo 10 da gruplar için elde edilen verilere bakıldıında öntestler arasında anlamlı bir farkın olmadıı (p=0,188), fakat grupların sontestleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduu görülmektedir (p=0,000). Bu anlamlı farkın neden olutuu tablo 11 incelendiinde daha net bir ekilde anlaılmaktadır. Tablo 12 KTE Konusu çin Bayurdu Lisesi KKTÖ Gruplar Arası Analiz Sonuçları (Independent Samples Test) GRUP F p (Sig.2-tailed) Öntest 0,159 0,295 Sontest 3,965 0,040* Tablo 13 KTE Konusu çin P = 0,05 varyansına göre BL KKTÖ sontest sonuçları GRUP X KG 63,9474 DG 65,4706

139 93 Tablo 12 de gruplar için elde edilen verilere bakıldıında öntestler arasında anlamlı bir farkın olmadıı (p=0,295), fakat grupların sontestleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduu görülmektedir (p=0,040). Bu anlamlı farkın neden olutuu tablo 13 incelendiinde daha net bir ekilde anlaılmaktadır. Çalıma öncesinde de beklenildii gibi, bilgisayar destekli öretim yöntemi uygulanan grup (deney grubu) ile sunu yoluyla öretim yöntemi uygulanan grup (kontrol grubu) arasında Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesi nde anlamlı bir fark olumutur. Bu iki yöntem karılatırıldıında, bilgisayar destekli öretimin, sunu yoluyla öretime göre örencilerin kimyaya karı tutumlarında olumlu farklıklar oluturduu görülmektedir Baarı Testi (BT) Analiz Sonuçları Kimyasal Tepkimelerde Enerji konusunda örencilerin hazır bulunuluklarını, kavram yanılgılarını belirlemek, uygulamadan sonra edindikleri bilgileri ölçmek, kavram yanılgılarının ne derecede giderildiini tespit etmek ve uygulanan her iki yönteme göre de örencinin baarısında bir deiim olup olmadıını belirlemek amacıyla baarı testi, öntest ve sontest olarak uygulanmıtır. Uygulama sonucunda elde edilen veriler aaıda verilmektedir Grup çi (Bireysel Geliim) Analiz Sonuçları Uygulama öncesinde uygulanan öntestler ile uygulama sonrası uygulanan sontestler arasında grup içinde istatistiksel olarak anlamlı fark olup olmadıını tespit etmek amacıyla SPSS programı ile çift örnekli t-testi (paired sample t-testi) kullanılarak yapılmıtır. Grup içi analizi sonucunda elde edilen veriler okullara göre Tablo 14 ve Tablo 15 de sunulmutur.

140 94 GRUP Kontrol (öntest) Kontrol (sontest) Deney (öntest) Deney (sontest) Tablo 14 KTE Konusu çin Turgutlu Fen Lisesi BT Analiz Sonuçları (Paired Simples T- testi) δ p X S.S. N (Std. Error t (Sig. (Mean) (Std.Dev.) Mean) 2-tailed) 35 6,5000 3, , ,1176 2, , ,4848 3, , ,1818 2, , ,198 0,000* 5,072 0,000* Tablo 14 de Turgutlu Fen Lisesinin hem kontrol grubunun hem de deney grubunun öntest ve sontest sonuçları deerlendirildiinde, p = 0,000 bulunmu olup, p < 0,05 olması, kontrol grubunun ve deney grubunun uygulamanın öncesinde ve sonunda baarı testi sonuçlarında anlamlı bir fark olduunu gösterir. GRUP Kontrol (öntest) Kontrol (sontest) Deney (öntest) Deney (sontest) Tablo 15 KTE Konusu çin Bayurdu Lisesi BT Analiz Sonuçları (Paired Simples T- testi) δ X S.S. N (Std. Error t (Mean) (Std.Dev.) Mean) 20 6,7368 2, , ,8421 3, , ,0588 2, , ,1176 8, ,63095 p (Sig. 2-tailed) 6,024 0,000* 4,609 0,000*

141 95 Tablo 15 de Bayurdu Lisesinin kontrol ve deney gruplarının öntest ve sontest sonuçları deerlendirildiinde, p = 0,00 bulunmu olup, p < 0,05 olduundan her iki grupta da anlamlı bir fark olutuu gözlenmitir Gruplar Arası Analiz Sonuçları Uygulama öncesi ve sonrası her iki grup arasında bir farkın bulunup bulunmadıını belirlemek amacıyla gruplar arası analizler Independent Samples Test ile yapılmıtır (Tablo 16, Tablo 17, Tablo 18 ve Tablo 19). Tablo 16 KTE Konusu çin Turgutlu Fen Lisesi BT Gruplar Arası Analiz Sonuçları (Independent Samples Test) GRUP F p (Sig.2-tailed) Öntest 1,087 0,059 Sontest 10,120 0,000* Tablo 17 KTE Konusu çin P = 0,05 varyansına göre TFL BT sontest sonuçları GRUP X KG 14,1176 DG 15,1818 Tablo 16 da gruplar için elde edilen verilere bakıldıında öntestler arasında anlamlı bir farkın olmadıı (p=0,059), fakat grupların sontestleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduu görülmektedir (p=0,000). Bu anlamlı farkın neden olutuu tablo 17 incelendiinde daha net bir ekilde anlaılmaktadır.

142 96 Tablo 18 KTE Konusu çin Bayurdu Lisesi BT Gruplar Arası Analiz Sonuçları (Independent Samples Test) GRUP F p (Sig.2-tailed) Öntest 0,011 0,086 Sontest 5,629 0,002* Tablo 19 KTE Konusu çin P = 0,05 varyansına göre BL BT sontest sonuçları GRUP X KG 13,8421 DG 15,1176 Tablo 18 de gruplar için elde edilen verilere bakıldıında öntestler arasında anlamlı bir farkın olmadıı (p=0,086), fakat grupların sontestleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduu görülmektedir (p=0,002). Bu anlamlı farkın neden olutuu tablo 19 incelendiinde daha net bir ekilde anlaılmaktadır. Bu sonuçlara göre; her iki okulda deney ve kontrol grubunun çalıma öncesinde aralarında bir fark olmadıı açıktır. Uygulamanın sonucunda ise, bilgisayar destekli öretimin uygulanan deney grubu ile sunu yolu ile öretim yöntemi uygulanan kontrol grubunun her ikisinde de baarı testi sonucunda anlamlı bir fark olduu gözlenmitir. Bu da, her iki yöntemin de örenci baarısına etkisinin olduunu göstermektedir ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları Konusu le lgili Analiz Sonuçları Turgutlu Fen Lisesi nde ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları konusu normalde Lise-3. sınıfın ilk konusu olmasına ramen, okulun kimya öretmeniyle birlikte verilen karara göre; bu konunun nisan ayında Lise-3. sınıflara

143 97 uygulanmasının aratırma sonucunda doru sonuçlar vermeyecei düünülmütür. Çünkü, bu okuldaki örencilerin gerek baarı düzeylerinin çok yüksek olması gerekse uygulama zaman diliminde örencilerin tüm kimya konularını bitirip, test çözmeye yönelmi olmaları, aratırmada uygun olmayan bir denek grubu oluturacaktır. Bu yüzden bu okulda bu konu Lise-2. sınıflara uygulanmıtır. Bayurdu Lisesi nde ise konunun Lise-3. sınıflarda uygulanmasında her hangi bir sakınca görülmemitir. Bunun sebebi de, örencilerin baarı düzeylerinin yeterince yüksek olmaması, hatta belli bir ölçüde sene baında ilenmi olan bu konuyu unutmu olmalarıdır. Her iki okulda örenciler deney ve kontrol grubu diye ikiye ayrılmıtır. Kontrol grubuyla sunu yolu ile öretim yöntemi ile, deney grubu ile bilgisayar destekli öretim yöntemi ile konu ile ilenmitir. Sonuçların deerlendirilmesinde hem kimyaya karı tutum ölçei hem de baarı testi için grup içi ve gruplar arası analizleri yapılmıtır Kimyaya Karı Tutum Ölçei (KTÖ) Analiz Sonuçları Çalımanın deerlendirilmesinde, örencilerin bilgi birikimlerini ölçmek amacıyla yapılan baarı testinin yanında, onların kimya dersine karı ilgi ve isteklerini belirleyebilmede kimyaya karı tutum ölçeinin uygulanması da önemlidir. Bu ölçek ile örencilerin tutumları ile dersteki baarıları arasında aynı paralelde korelasyon olup olmadıı da deerlendirilmitir Grup çi (Bireysel Geliim) Analiz Sonuçları Uygulama öncesinde uygulanan öntestler ile uygulama sonrası uygulanan sontestler arasında grup içinde istatistiksel olarak anlamlı fark olup olmadıını tespit etmek amacıyla SPSS programı ile çift örnekli t-testi (paired sample t-testi) kullanılarak yapılmıtır. Burada örencilerin bireysel geliimi deerlendirilmitir. Grup içi analizi sonucunda elde edilen veriler okullara göre Tablo 20 ve Tablo 21 de sunulmutur.

144 98 Tablo 20 YR Konusu çin Turgutlu Fen Lisesi KKTÖ Analiz Sonuçları (Paired Simples T- testi) GRUP N X (Mean) S.S. (Std.Dev.) δ (Std. Error Mean) t p (Sig. 2-tailed) Kontrol (öntest) Kontrol (sontest) 35 56, , , , , , ,607 0,118 Deney (öntest) Deney (sontest) 33 54,3143 6, , , , , ,610 0,001* Tablo 20 de görüldüü gibi; Turgutlu Fen Lisesi indirgenme-yükseltgenme reaksiyonları konusunun KKTÖ analizleri aynı gruplara uygulanmasından dolayı kimyasal tepkimelerde enerji konusunun KKTÖ sonuçları aynıdır. Tablo 21 YR Konusu çin Bayurdu Lisesi KKTÖ Analiz Sonuçları (Paired simple T- testi) GRUP Kontrol (öntest) Kontrol (sontest) Deney (öntest) Deney (sontest) N δ X S.S. (Std. Error (Mean) (Std.Dev.) Mean) 19 56,1053 6, , ,2941 7, , ,7647 5, , ,9474 6, ,60597 p t (Sig. 2-tailed) 0,293-1,084 6,394 0,000*

145 99 Tablo 21 de Bayurdu Lisesinin kontrol grubunun öntest ve sontest sonuçları deerlendirildiinde, p = 0,293 bulunmu olup, p > 0,05 olduundan anlamlı bir fark olmadıı görülmütür. Bu da kontrol grubunun uygulamanın öncesinde ve sonunda kimyaya karı tutum ölçei sonuçlarında bir fark olmadıını göstermitir. Deney grubunun öntest ve sontest sonuçları deerlendirildiinde ise, p = 0,000 bulunmu olup, p < 0,05 olduundan öntesti ile sontesti arasında bir fark olduu görülmütür. Bu da deney grubunun uygulamanın öncesinde ve sonunda kimyaya karı tutum ölçei sonuçlarında anlamlı bir fark olduunu gösterir Gruplar Arası Analiz Sonuçları Aratırmanın asıl amacı sunu yolu ile öretim yöntemi ile bilgisayar destekli öretim yönteminin etkinliini karılatırılmasıdır. Bu nedenle gruplar arasında yapılan karılatırmalar önemlidir. Uygulama öncesi ve sonrası her iki grup arasında bir farkın bulunup bulunmadıını belirlemek amacıyla gruplar arası analizler Independent Samples Test ile yapılmıtır (Tablo 22, Tablo 23, Tablo 24 ve Tablo 25). Tablo 22 YR Konusu çin Turgutlu Fen Lisesi KKTÖ Gruplar Arası Analiz Sonuçları (Independent Samples Test) GRUP F p (Sig.2-tailed) Öntest 0,000 0,188 Sontest 4,321 0,000* Tablo 23 YR Konusu çin P = 0,05 varyansına göre TFL KKTÖ sontest sonuçları GRUP X KG 61,4848 DG 65,9429

146 100 Tablo 22 de gruplar için elde edilen verilere bakıldıında öntestler arasında anlamlı bir farkın olmadıı (p=0,188), fakat grupların sontestleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduu görülmektedir (p=0,000). Bu anlamlı farkın neden olutuu tablo 23 incelendiinde daha net bir ekilde anlaılmaktadır. Tablo 24 YR Konusu çin Bayurdu Lisesi KKTÖ Gruplar Arası Analiz Sonuçları (Independent Samples Test) GRUP F p (Sig.2-tailed) Öntest 0,002 0,933 Sontest 1,586 0,000* Tablo 25 YR Konusu çin P = 0,05 varyansına göre BL KKTÖ sontest sonuçları GRUP X KG 56,2941 DG 56,9474 Tablo 24 de gruplar için elde edilen verilere bakıldıında öntestler arasında anlamlı bir farkın olmadıı (p=0,933), fakat grupların sontestleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduu görülmektedir (p=0,000). Bu anlamlı farkın neden olutuu tablo 25 incelendiinde daha net bir ekilde anlaılmaktadır. Çalıma öncesinde de beklenildii gibi, bilgisayar destekli öretim yöntemi uygulanan grup (deney grubu) ile sunu yoluyla öretim yöntemi uygulanan grup (kontrol grubu) arasında Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesi nde anlamlı bir fark olumutur. Bu iki yöntem karılatırıldıında, bilgisayar destekli öretimin, sunu yoluyla öretime göre örencilerin kimyaya karı tutumlarında olumlu farklıklar oluturduu görülmektedir.

147 Baarı Testi (BT) Analiz Sonuçları Kimyasal Tepkimelerde Enerji konusunda örencilerin hazır bulunuluklarını, kavram yanılgılarını belirlemek, uygulamadan sonra edindikleri bilgileri ölçmek, kavram yanılgılarının ne derecede giderildiini tespit etmek ve uygulanan her iki yönteme göre de örencinin baarısında bir deiim olup olmadıını belirlemek amacıyla baarı testi öntest ve sontest olarak uygulanmıtır. Uygulama sonucunda elde edilen veriler aaıda verilmektedir Grup çi (Bireysel Geliim) Analiz Sonuçları Uygulama öncesinde uygulanan öntestler ile uygulama sonrası uygulanan sontestler arasında grup içinde istatistiksel olarak anlamlı fark olup olmadıını tespit etmek amacıyla SPSS programı ile çift örnekli t-testi (paired sample t-testi) kullanılarak yapılmıtır. Grup içi analizi sonucunda elde edilen veriler okullara göre Tablo 26 ve Tablo 27 de sunulmutur. Tablo 26 YR Konusu çin Turgutlu Fen Lisesi BT Analiz Sonuçları (Paired Simples T- testi) GRUP Kontrol (öntest) Kontrol (sontest) Deney (öntest) Deney (sontest) N δ X S.S. (Std. Error (Mean) (Std.Dev.) Mean) 35 4,5714 2, , ,6857 3, , ,8182 3, , ,7273 5, ,87286 p t (Sig. 2-tailed) 2,893 0,007* -6,113 0,000*

148 102 Tablo 26 da Turgutlu Fen Lisesinin hem kontrol grubunun hem de deney grubunun öntest ve sontest sonuçları deerlendirildiinde, p = 0,007 bulunmu olup, p < 0,05 olması kontrol ve deney grubunun uygulamanın öncesinde ve sonunda baarı testi sonuçlarında anlamlı bir fark olduunu gösterir. Tablo 27 YR Konusu çin Bayurdu Lisesi BT Analiz Sonuçları (Paired Simples T- testi) GRUP Kontrol (öntest) Kontrol (sontest) Deney (öntest) Deney (sontest) N δ X S.S. (Std. Error (Mean) (Std.Dev.) Mean) 19 4,1053 1, , ,0000 2, , ,4118 4, , ,4118 3, ,77202 p t (Sig. 2-tailed) 3,787 0,001* -6,710 0,000* Tablo 27 de Bayurdu Lisesinin kontrol ve deney gruplarının öntest ve sontest sonuçları deerlendirildiinde, p = 0,00 bulunmu olup, p < 0,05 olduundan her iki grupta da anlamlı bir fark olutuu gözlenmitir Gruplar Arası Analiz Sonuçları Uygulama öncesi ve sonrası her iki grup arasında bir farkın bulunup bulunmadıını belirlemek amacıyla gruplar arası analizler Independent Samples Test ile yapılmıtır (Tablo 28, Tablo 29, Tablo 30 ve Tablo 31).

149 103 Tablo 28 YR Konusu çin Turgutlu Fen Lisesi BT Gruplar Arası Analiz Sonuçları (Independent Samples Test) GRUP F p (Sig.2-tailed) Öntest 0,000 0,327 Sontest 13,718 0,000* Tablo 29 YR Konusu çin P = 0,05 varyansına göre TFL BT sontest sonuçları GRUP X KG 6,6857 DG 11,7273 Tablo 28 de gruplar için elde edilen verilere bakıldıında öntestler arasında anlamlı bir farkın olmadıı (p=0,327), fakat grupların sontestleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduu görülmektedir (p=0,000). Bu anlamlı farkın neden olutuu tablo 29 incelendiinde daha net bir ekilde anlaılmaktadır. Tablo 30 YR Konusu çin Bayurdu Lisesi BT Gruplar Arası Analiz Sonuçları (Independent Samples Test) GRUP F p (Sig.2-tailed) Öntest 2,312 0,723 Sontest 5,163 0,000* Tablo 31 YR Konusu çin P = 0,05 varyansına göre BL BT sontest sonuçları GRUP X KG 7,0000 DG 14,4118

150 104 Tablo 30 da gruplar için elde edilen verilere bakıldıında öntestler arasında anlamlı bir farkın olmadıı (p=0,295), fakat grupların sontestleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduu görülmektedir (p=0,040). Bu anlamlı farkın neden olutuu tablo 31 incelendiinde daha net bir ekilde anlaılmaktadır. Her iki okulun baarı testinin öntesti ve sontesyi sonucu çıkan analizlere göre; her iki okulda deney ve kontrol grubunun çalıma öncesinde aralarında bir fark olmadıı gözlenmitir. Uygulamanın sonucunda ise, bilgisayar destekli öretimin uygulanan deney grubu ile sunu yolu ile öretim yöntemi uygulanan kontrol grubunun her ikisinde de baarı testi sonucunda anlamlı bir fark olduu gözlenmitir. Bu da, her iki yöntemin de örenci baarısına etkisinin olduunu gösterir Okulların Deney Gruplarının Analiz Sonuçlarının Karılatırılması Baarı Testi Ön ve son testler dikkate alındıında çalımaya balamadan önce okulların deney grupları arasında ve çalıma sonucu uygulanan metotlara balı olarak anlamlı bir farkın oluup olmadıını tespit etmek amacıyla one-way ANOVA testi uygulanmıtır. Bu analiz sadece kimyasal tepkimelerde enerji konusu için uygulanabilmitir. ndirgenme-yükseltgenme reaksiyonları konusu her iki okulda aynı sınıf düzeyine uygulanmadıı için sonucun güvenilir olmayacaı düünülmektedir.

151 105 Tablo 32 Deney Grupların Öntest-Sontest BT Puanları Arasındaki liki Öntest Sontest Okul N δ X S.S. (std.eror (mean) (std.dev) mean) Turgutlu Fen Lisesi 33 11,4848 9, ,35856 Bayurdu Lisesi 20 11,0588 7, ,36643 Toplam 53 11,2718 8, ,86249 Turgutlu Fen Lisesi 33 15,1818 6, ,99467 Bayurdu Lisesi 20 15, , ,49524 Toplam 53 15,1497 9, ,74495 Tablo 33 Deney Gruplarının Öntest ve Sontest BT Puanları Analizi (Anova) ÖNTEST SONTEST Varyansın Kareler Kareler Sd Kaynaı Toplamı Ortalaması Gruplar arası 128, ,727 Gruplar çi 422, ,283 TOPLAM 551, Gruplar arası 302, ,888 Gruplar çi 448, ,797 TOPLAM 751, F P 3,541 0,179 34,430 0,000* Tablo 32 ve 33 deki analiz sonuçları incelendiine, uygulama yapılmadan önce Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesinin deney gruplarının baarı testleri (öntest) arasında anlamlı farkın olmadıı görülmektedir (p>0.05). Uygulamadan sonra ise Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesinin deney gruplarının

152 106 deerlendirme testleri arasında anlamlı farkın olutuu ortaya çıkmıtır (p<0.05). Turgutlu Fen Lisesi deney grubu örencileri son testte (X=15,1818), Bayurdu Lisesi örencilerine göre daha baarılı (X=15,1176) olmutur Kimyaya Karı Tutum Ölçei Ön ve son testler dikkate alındıında çalımaya balamadan önce okulların deney grupları arasında ve çalıma sonucu uygulanan metotlara balı olarak anlamlı bir farkın oluup olmadıını tespit etmek amacıyla one-way ANOVA testi uygulanmıtır. Tablo 34 Deney Grupların Öntest-Sontest KKTÖ Puanları Arasındaki liki Öntest Sontest Okul N δ X S.S. (std.eror (mean) (std.dev) mean) Turgutlu Fen Lisesi 33 54,3143 6, ,17307 Bayurdu Lisesi 20 55,1176 8, ,79641 Toplam 53 54,7160 7, ,48474 Turgutlu Fen Lisesi 33 65, , ,29246 Bayurdu Lisesi 20 65, , ,40212 Toplam 53 65, , ,34729

153 107 Tablo 35 Deney Gruplarının Öntest ve Sontest KKTÖ Puanları Analizi (Anova) ÖNTEST SONTEST Varyansın Kareler Kareler Sd Kaynaı Toplamı Ortalaması Gruplar arası 45, ,458 Gruplar çi 8508, ,832 TOPLAM 8553, Gruplar arası 317, ,197 Gruplar çi 3371, ,108 TOPLAM 3688, F P 0,272 0,604 4,798 0,033* Tablo 34 ve 35 deki analiz sonuçları incelendiine, uygulama yapılmadan önce Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesinin deney gruplarının kimyaya karı tutum ölçei (öntest) arasında anlamlı farkın olmadıı görülmektedir (p>0.05). Uygulamadan sonra ise Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesinin deney gruplarının kimyaya karı tutum ölçei arasında anlamlı farkın olutuu ortaya çıkmıtır (p<0.05). Turgutlu Fen Lisesi deney grubu örencileri son testti sonuçları (X=65,9429) ile, Bayurdu Lisesi (X=65,7067) örencilerinin sontest sonuçları arasında çok fark olmadıı görülmütür Okulların Kontrol Gruplarının Analiz Sonuçlarının Karılatırılması Baarı Testi Ön ve son testler dikkate alındıında çalımaya balamadan önce okulların kontrol grupları arasında ve çalıma sonucu uygulanan metotlara balı olarak anlamlı bir farkın oluup olmadıını tespit etmek amacıyla one-way ANOVA testi uygulanmıtır. Bu analiz sadece kimyasal tepkimelerde enerji konusu için uygulanabilmitir. ndirgenme-yükseltgenme reaksiyonları konusu her iki okulda

154 108 aynı sınıf düzeyine uygulanmadıı için sonucun güvenilir olmayacaı düünülmektedir. Tablo 36 Kontrol Grupların Öntest-Sontest BT Puanları Arasındaki liki Öntest Sontest Okul N δ X S.S. (std.eror (mean) (std.dev) mean) Turgutlu Fen Lisesi 35 6,5000 3, ,57928 Bayurdu Lisesi 20 6,7368 2, ,49123 Toplam 55 6,6184 2, ,53525 Turgutlu Fen Lisesi 35 14,1176 2, ,42170 Bayurdu Lisesi 20 13,8421 3, ,91716 Toplam 55 13,9798 3, ,66943 Tablo 37 Kontrol Gruplarının Öntest-Sontest BT Puanları Analizi (Anova) ÖNTEST SONTEST Varyansın Kareler Kareler Sd Kaynaı Toplamı Ortalaması Gruplar arası 1, ,894 Gruplar çi 768, ,508 TOPLAM 770, Gruplar arası 1, ,374 Gruplar çi 297, ,622 TOPLAM 299, F P 0,131 0,179 3,512 0,041*

155 109 Tablo 36 ve 37 deki analiz sonuçları incelendiine, uygulama yapılmadan önce Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesinin kontrol gruplarının baarı testleri (öntest) arasında anlamlı farkın olmadıı görülmektedir (p>0.05). Uygulamadan sonra ise Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesinin deney gruplarının deerlendirme testleri arasında anlamlı farkın olutuu ortaya çıkmıtır (p<0.05). Turgutlu Fen Lisesi deney grubu örencileri son testte (X=14,1176), Bayurdu Lisesi örencilerine göre daha baarılı (X=13,8421) olmutur Kimyaya Karı Tutum Ölçei Ön ve son testler dikkate alındıında çalımaya balamadan önce okulların kontrol grupları arasında ve çalıma sonucu uygulanan metotlara balı olarak anlamlı bir farkın oluup olmadıını tespit etmek amacıyla one-way ANOVA testi uygulanmıtır. Tablo 38 Kontrol Grupların Öntest-Sontest KKTÖ Puanları Arasındaki liki Öntest Sontest Okul N δ X S.S. (std.eror (mean) (std.dev) mean) Turgutlu Fen Lisesi 35 56, , ,41933 Bayurdu Lisesi 20 60, , ,30011 Toplam 55 58, , ,85972 Turgutlu Fen Lisesi 35 63, , ,84026 Bayurdu Lisesi 20 61, , ,43985 Toplam 55 62, , ,64005

156 110 Tablo 39 Kontrol Gruplarının Öntest ve Sontest KKTÖ Puanları Analizi (Anova) ÖNTEST SONTEST Varyansın Kareler Kareler Sd Kaynaı Toplamı Ortalaması Gruplar arası 128, ,588 Gruplar çi 11443, ,908 TOPLAM 11571, Gruplar arası 680, ,894 Gruplar çi 8811, ,256 TOPLAM 9492, F P 0,596 0,444 4,095 0,042* Tablo 38 ve 39 daki analiz sonuçları incelendiine, uygulama yapılmadan önce Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesinin deney gruplarının kimyaya karı tutum ölçei (öntest) arasında anlamlı farkın olmadıı görülmektedir (p>0.05). Uygulamadan sonra ise Turgutlu Fen Lisesi ve Bayurdu Lisesinin deney gruplarının kimyaya karı tutum ölçei arasında anlamlı farkın olutuu ortaya çıkmıtır (p<0.05). Turgutlu Fen Lisesi kontrol grubu örencilerinin son testti sonuçlarının (X=63,9474), Bayurdu Lisesi (X=61,4848) örencilerinin sontest sonuçlarına göre kimya dersine karı daha olumlu bir tutuma sahip olduu görülmütür.

157 111 BÖLÜM V SONUÇ, TARTIMA VE ÖNERLER Bu çalımada, kimyanın ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları ve Kimyasal Tepkimelerde Enerji konularının kavramlarını Ausebel in sunu yoluyla öretimine uygun olarak modellendirilerek hazırlanmı bilgisayar materyalini örencilerin kendi balarına kullanarak, onların bu konuyu daha iyi anlamasını salamak ve kavram yanılgılarını önlemek amaçlanmaktadır. Bu amaçla, BDÖ in örenmedeki etkisini aratırmak adına Ausebel in sunu yoluyla öretim yöntemi, hem bilgisayar materyalinin yöntemi olmu hem de öretmen tarafından kullanılmıtır. Böylelikle sunu yoluyla öretim yöntemi ile BDÖ nin örencilerin baarısındaki ve bilgiyi yapılandırmadaki etkisi karılatırılmıtır. Ayrıca farklı örenci tiplerine sahip liselerdeki örencilerin Kimya dersine karı tutumları da karılatırılmıtır. SPSS istatistik programı kullanılarak uygulama sonucunda aaıdaki sonuçlara varılmıtır: Uygulamanın yapıldıı iki okulda da, her iki konu için baarı testi sonuçlarına bakıldıında hem sunu yolu ile öretim hem de BDÖ yöntemi ile örencilerin çalımadan önceki hazırbulunuluklarına kıyasla anlamlı bir fark salanmıtır. Bu da iki yöntemin de örenci baarısına etkisi olduunu göstermitir. Gerek sunu yolu ile öretimin, gerekse BDÖ materyalinin hazırlanan kurgusunun örencilerin derse olan motivasyonlarını arttırdıı açıktır. Sunu yolu ile öretim yönteminde örencinin yeterli ve eksik yönlerini bilen bir öretmen örencilere yöntemi uygularken, BDÖ yönteminde ise örencinin materyalli yalnız çalıması istenmi, ancak gerek gördüünde örenciler aratırmacıdan destek almıtır. Bu da

158 112 her iki yöntemin avantajlı ve dezavantajlı yönlerini oluturmaktadır. Sunu yolu ile öretim yönteminin eitimdeki yerini açıklayan dier çalımalar ile sonuçlar paralellik göstermektedir (endur, 2004; Özkan, 2000, Mayer, 1979; Ausubel, 1978). Her iki okulda, iki konu için de, sunu yoluyla öretim yöntemi ile ders gören örencilerin kimyaya karı tutumlarında anlamlı bir fark görülmezken, BDE metoduna göre ders gören örencilerin kimyaya karı tutumlarında anlamlı farklar ortaya çıkmıtır. Bu da bize örencilerin öretmen merkezli metotlardan çok, örencilerin aktif olduu örenci merkezli yöntemleri tercih ettiklerini göstermektedir. Örenci aktif olduunda zor olduunu düündüü konuya karı olumlu tutum gelitirmitir. Bu sonuç, BDÖ yönteminin eitimdeki yerini belirten bir çok çalıma ile uyum göstermektedir (Akçay, 2003; Durmaz, 2003; Cesur, 2003; Feyziolu, 2002; Tüysüz, 2002; Mallow, 2001; Rachal, 1993; Akar ve Özkan, 1992:5-10; Güne, 1991; Wise & Okey, 1983; Willett, Yamashita & Anderson, 1983). Okulların birbiri ile karılatırması yapıldıında Turgutlu Fen Lisesinin deney grubunun, Bayurdu Lisesi deney grubuna göre daha baarılı olduu, fakat her iki okulun örencilerinin kimyaya karı tutumlarında bir fark olmadıı görülmütür. Kontrol gruplarında ise hem baarı düzeylerine hem de kimyaya karı tutumlarına bakıldıında Turgutlu Fen Lisesinin, Bayurdu Lisesine göre sonuçları daha yüksek çıkmıtır. Tüm bu sonuçların yanı sıra çalıma boyunca örenci ve öretmenlerin yorumları alınmıtır. Örenciler, BDÖ ile özellikle derse olan ilgilerinin artıını, bilgiye hızlı eriim aracı olan bilgisayarı derslerinde kullanmaktan memnun olduklarını belirtmilerdir. Bu ekilde her örenci kendi zaman diliminde kendi ihtiyaçları dorultusunda bilgiye ulamanın güven duygusunu arttırdıına deinmilerdir. Öretmenler de hazırlanmı materyallerin örencinin bilgi düzeyine ve bilgisayar kullanma becerilerine uygun olduunu belirtmilerdir.

159 113 Sonuçlara ve yorumlara dayanarak bu tür eitim materyallerinin yaygınlatırılması ve eitimde bu materyallerden çok daha fazla yararlanılması gerektii düünülmektedir. çinde bulunduumuz süper bilgisayarlar ve iletiim çaında bilgisayar destekli öretim yöntemleri sınıflarda uygulanmaya ve müfredat programlarına adapte edilmeye çalıılmakta, baımsız ve bireysel örenme ortamı önem kazanmaktadır (Altun, 1999). Ülkemizin mevcut koullarına uygun rehber materyallerin gelitirilmesi Eitim Fakülteleri misyonu kapsamında olmalıdır. Geçerlilii test edilmi bu tür rehber materyallerin MEB in destei ile Türkiye geneline yaygınlatırılması gereklidir (Özmen, 2002). Bu sonuçların ııı altında, Kimyasal Tepkimelerde Enerji ve ndirgenme- Yükseltgenme Reaksiyonları konularında yaanılan kavram yanılgılarının uygulanan her iki yöntemle de önlenmesinin salandıı, BDÖ yönteminin ayrıca örencilerin derse olan ilgilerinin arttırılmasında etkili bir öretim yöntemi olduu söylenebilir.

160 114 KAYNAKÇA Açıkgöz, K.Ü.(2005). Etkili Örenme ve Öretme, zmir: Eitim Dünyası Yayınları. Ahtee, M. (1998). Students Understanding of Chemical Reaction, Int. J. Sci. Educ., 20 (3), Akçay, H., Feyziolu, B. ve Tüysüz, C.(2003). Bilgisayar Destekli Fen Bilgisi Öretiminin Örenci Baarısına ve Tutumuna Etkisine Bir Örnek: Mol Kavramı ve Avogadro Sayısı, The Turkish Online Journal of Educational Technology, VOL. 2, ISSUE 2. Akçay, H., Tüysüz, C. ve Feyziolu, B. (2003). The effects of computer simulations on students success and attitudes in teaching chemistry, Educational Sciences: Theory & Practice, 3 (1), Akdeniz, A.R., Alev, N. (1997). Fizik Eitim Öretimine Bilgisayar Destekli Yaklaım, 2. Ulusal Eitim Sempozyumu Bildirileri, stanbul: Marmara Üniversitesi Atatürk Eitim Fakültesi Yayınları, Akpınar, Y. (1999). Bilgisayar Destekli Öretim ve Uygulamalar, Ankara: Anı Yayıncılık Altun, E., Keskin, A., Gökta, S., Harmanlı, Z., Zavrak, M. (1999). Multimedia Bilgisayar Ortamında Kimya Öretimine likin Bir Yazılım Tasarımı Çalıması: Mol Kavramı, D.E.Ü. Buca Eitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı, 11, Altun, E., Ünal, Ö. ve Uysal, E. (1999). Bilgisayar Destekli Öretimde Yazılımların Nitelik Sorunlarına Sistematik Bir Yaklaım, D.E.Ü. Buca Eitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı 10, 217.

161 115 Ayas, A., Karamustafaolu, S., Cerrah, L. ve Karamustafaolu, O. (2001). Fen Bilimlerinde Örencilerdeki Kavram Anlama Seviyelerini ve Yanılgılarını Belirleme Yöntemleri Üzerine Bir nceleme, X. Ulusal Eitim Bilimleri Kongresi Bildirileri, Bolu: A..B.Ü., 1-9. Ayas, A., Karata, F., Ünal, S., Çalık, M. (2001). Gazlar Konusu le lgili Bilgisayar Destekli Öretim Yazılımlarının Yeterliliklerinin Aratırılması, Yeni Bin Yılın Baında Türkiye de Fen Bilimleri Eitimi Sempozyumu Bildirileri, Maltepe Üniversitesi. Ayas, A., Özmen, H. (1999). Asit-Baz Kavramlarının Güncel Olaylarla Bütünletirilme Seviyesi: Bir Örnek Olay Çalıması, 3. Ulusal Fen Bilimleri Eitimi Sempozyumu Bildirileri, Ankara: Milli Eitim Basımevi, 153. Ayas, A., Yılmaz, M.., Tekin, S. (2001). Öretmen Adaylarına Radyoaktivite Konusunun Bilgisayar Destekli Öretim Yolu le Sunularak Anlamlı Örenmeye Katkısının Deerlendirilmesi, Yeni Bin Yılın Baında Türkiye de Fen Bilimleri Eitimi Sempozyumu Bildirileri, Maltepe Üniversitesi. Aydodu, C. (1999). Kimya Laboratuvar Uygulamalarında Karılaılan Güçlüklerin Saptanması, Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 15, Balaban, A.T.(1999). Visual Chemistry: Three-Dimensional Perception of Chemical Structures, Journal of Science Education and Technology, 8 (4), Barnea, N., Dori, Y.J.(1999). High-School Chemistry Students Performance and Gender Difference in a Comuterized Molecular Modeling Learning Environment, Journal of Science Education and Technology, 8 (4), Bécu-Robinault, K., Tiberghien, A. (1998). Integrating Experiments into the teaching of energy, Int. J. Sci. Educ., 20 (1),

162 116 Ben-Zvi R. (1999). Non-science Oriented Students and the Second Law of Thermodynamics, Int. J. Sci. Educ., 21 (12), Boo, H.K. (2005). Teachers Misconceptions of Biological Science Concepts as Revealed in Science Examination Papers, AARE, International Education Research Conference. Boo, H.K. (1998). Students Understanding of Chemical Bonds and the Energetics of Chemical Reactions, Journal of Research in Science Teaching, 35 (5), Butler, M.B.(1999). Factors Associated With Students Intentions to Engage in Science Learning Activities, Journal of Research in Science Teaching, 36 (4), Crawford B.A. (2000). Embracing the Essence of Inquiry: New Roles for Science Teachers, Journal of Research in Science Teaching, 37 (9), Çakmak, M., ngiltere ve Türkiye de Deneyimli Sınıf Öretmenleri ve Aday Öretmenlerin, lköretim Matematik Dersinde zledikleri Öretim Stratejileri ve Kullandıkları Öretim Teknikleri üzerinde Bir Aratırma, University of Leicester, (son ulaım: 06 Mart 2000). Çatalolu E., Fen Bilgisi Öretmenleri Tarafından Algılanan Fen Bilimleri Eitiminin Ana Amacı, Pennsylvania State University, egfak/erdat.html, (son ulaım: 06 Mart 2000). Çeliköz, N. (2004). Yeni Program Gelitirme Anlayıına Dayalı Olarak Gelitirilen Bir Program Tasarımının Örenci Baarısına Etkisi, G.Ü. Gazi Eitim Fakültesi Dergisi, 24 (1), Çobanolu, i. (2006). Ege Üniversitesi ve Dokuz Eylül Üniversitesi Eitim Fakültesi Örencilerinin Bilgisayar Destekli Öretime Yönelik Tutumları, 6. Uluslar Arası Eitim Teknolojileri Kongresi, Gazimagusa: Dou Akdeniz Üniversitesi.

163 117 Demirba, A., Dumanolu, F. ve Ayas, A. (1998). Energy Concepts and Energy Education in Chemistry, Energy, Education, Science and Teachnology, 1(1), Demirciolu, H., Geban, Ö. (1996). Fen Bilgisi Öretiminde Bilgisayar Destekli Öretim ve Geleneksel Problem Çözme Etkinliklerinin Ders Baarısı Bakımından Karılatırılması, Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 12, Ercan,., Kan,. (2004). Ölçeklerde Güvenirlik ve Geçerlik, Uluda Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi, 30 (3), Erdem, E., Yılmaz, A. ve Morgil,. (2001). Kimya Dersinde Bazı Kavramlar Örenciler Tarafından Ne Kadar Anlaılıyor?, Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 20, Erdoan, B.(2000). Orta Öretim Kimya Dersinde Bilgisayarlı Eitimin Etkinlii le lgili Deneysel Bir Aratırma, Yüksek Lisans Tezi, D.E.Ü. Eitim Bilimleri Enstitüsü. Gedik, E., Geban, Ö., Ertapınar, H. ve Ceylan, E. (2004). Facilitating Conceptual Change in Electrochemistry Using Conceptual Change Approach, Middle East Technical University, Fakulty of Education. Harrison, A.G., Grayson D.J., Treagust, D.F.(1999). Investigating a Grade 11 Student s Evolving Conceptions of Heat and Temperature, Journal of Research in Science Teaching, 36(1), Haugland, S.W., Computers and Young Children, digests.html, (son ulaım: 19 Kasım 2000). Hinostroza, E., Rehbein, L.E., Mellar, H., Preston, C. (2000). Developing Educational Software: A Professional Tool Perspective, Education and Information Technologies, 5(2),

164 118 Kaptan, F., Korkmaz, H. (2001). Fen Eitiminde Probleme Dayalı Örenme Yaklaımı, Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 20, Karamustafaolu, O., Aydın, M. ve Özmen, H. (2005). Bilgisayar Destekli Fizik Etkinliklerinin Örenci Kazanımlarına Etkisi: Basit Harmonik Hareket Örnei, TOJET, 4 (4), Kumar, D., Altschuld, J. (1999). Evaluation of Interactive Media in Science Education, Journal of Science Education and Technology, 8 (1), Lang, M. (2000). Teacher Development of Computer Use in Education in Germany, Education and Information Technologies, 5(1), Monaghan, J.M., Clement, J. (1999). Use of a Computer Simulation to Develop Mental Simulations for Understanding Relative Motion Concepts, Int. J. Sci. Educ., 21 (9), Morgil,. Say, R. (1996). Kimya Eitiminde Bilgisayar Destekli Eitim (BDE) Uygulamaları I. BDE de Kimya Eitimi Yazılımları çin Ön Plan ve Öretim Tasarımı Aamalarının Gelitirilmesi ve Öneriler, Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 12, Morgil,., Yılmaz, A. ve Özcan, F. (1999). Orta Öretimde Kimya I, II, III Ders Kitaplarının Deerlendirilmesi, D.E.Ü. Buca Eitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı, 11, Nakibolu, C.(1999). Kimya Öretmeni Eitiminde Bütünletirici (Constructivist) Örenme Modelinin Örenci Baarısına Etkisi, D.E.Ü. Buca Eitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı, 11, Nakibolu, M.(1999). Öretmen Adaylarının Kavram Gelitirme ve Kavram Öretimi Stratejisine Yönelik Görüleri, D.E.Ü. Buca Eitim Fakültesi Dergisi, Özel Sayı, 10,

165 119 Ouz, B.(2003). nteraktif Öretimin Örenci Baarısına Etkisine Bir Örnek: Atom Teorisi ve Yapısı, Yüksek Lisans Tezi, D.E.Ü. Eitim Bilimleri Enstitüsü. Özgün, A., Bilgisayar Ortamındaki Çoul Gösterimlerin Örencilerin Matematiksel Kavramları Örenmeleri Üzerindeki Etkileri, Ohio State University, (son ulaım: 06 Mart 2000). Özkan, A.(2000). Orta Öretim Kimyasında Kimi Ünitelerin Sunulu Biçimlerine Balı Olarak Örencilerin Konuyu Kavrama Kolaylıklarının ncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, D.E.Ü. Eitim Bilimleri Enstitüsü. Özmen, H. (2004). Fen Öretiminde Örenme Teorileri ve Teknoloji Destekli Yapılandırmacı (Constructivist) Örenme, TOJET, 3 (1), Özmen, H., brahimaaolu, K. ve Ayas, A. (2000). Lise-II Örencilerinin Kimya-I Konularında Zor Olarak Nitelendirdikleri Kavramlar ve Bunların Anlaılma Seviyeleri, IV. Fen Bilimleri Eitim Kongresi Bildirileri, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi, Pekmez, E., Öretmenlerin Fen Eitiminde Kullanılan Deneysel Çalımalar le lgili Görülerinin ncelenerek Fen Eitimi Müfredat Programındaki Yerinin Belirlenmesi, University of Durham, epekmez.html, (son ulaım: 06 Mart 2000). Rice, D.C., Ryan, J.M., Samson, S.M.(1998). Using Concept Maps to Assess Student Learning in the Science Classroom: Must Different Methods Compete?, Journal of Research in Science Teaching, 10, Saka, A.Z. ve Yılmaz, M. (2005). Bilgisayar Destekli Fizik Öretiminde Çalıma Yapraklarına Dayalı Materyal Gelitirme ve Uygulama, TOJET, 4 (3), 17, Say, R., Morgil,. (1996). Kimya Eitiminde Bilgisayar Destekli Eitim (BDE) Uygulamaları II. Gelitirilen Kimya Eitimi Yazılımlarının Deerlendirilmesinde zlenecek Yöntemle lgili Bir Uygulama ve Sonuçlar, Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 12,

166 120 Schmidt, H.J. (1997). Students Misconceptions-Looking for a Pattern, Journal of Research in Science Teaching, 2, Senemolu, N. (2005). Geliim Örenme ve Öretim Kuramdan Uygulamaya, Ankara: Gazi Kitabevi. Sökmen, N., Bayram, H. (1999). Lise 1. Sınıf Örencilerinin Temel Kimya Kavramlarını Anlama Düzeyleriyle Mantıksal Düünme Yetenekleri Arasındaki liki, Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 16-17, Tassel-Baska, J., Planning Science Programs for High Ability Learners, (son ulaım: 19 Kasım 2000). Tekin, H. (2003). Eitimde Ölçme ve Deerlendirme, Ankara: Yargı Yayınevi. Thomas, P.L., Schwenz, R.W.(1998). College Physical Chemistry Students Conceptions of Equilibrium and Fundamental Thermodynamics, Journal of Research in Science Teaching, 35 (10), Trumper, R. (1998). A Longitudinal Study of Physics Students Conceptions on Energy in Pre-Service Training for High School Teachers, Journal of Science Education and Technology, 7 (4), Tüysüz, C.(2002). nteraktif Öretimin Örenci Baarısına Etkisine Bir Örnek: Mol Kavramı ve Avogadro Sayısı, Yüksek Lisans Tezi, D.E.Ü. Eitim Bilimleri Enstitüsü. Uçar, V.(2003). nteraktif Öretimin Örenci Baarısına Etkisine Bir Örnek: Radyoaktivite, Yüksek Lisans Tezi, D.E.Ü. Eitim Bilimleri Enstitüsü. Van Driel, J.H., Verloop, N., Dekkers, H. (1998). Developing Secondary Students Conceptions of Chemical Reactions: The Introduction of Chemical Equilibrium, Int. J. Sci. Educ., 20 (4),

167 121 ADINIZ SOYADINIZ : SINIFINIZ : EK 1 KMYAYA KARI TUTUM ÖLÇE Lütfen yazılan ifadenin karısındaki 5 seçenei okuyarak uygun bulduunuz kutuya (X) iaretini koyunuz Tamamen Katılıyorum Katılıyorum Kararsızım Katılmıyorum Hiç Katılmıyorum 1. Kimya dersine çalıırken canım sıkılır. 2. Kimya çok sevdiim bir alandır. 3. Kimya konuları çevremizdeki doal olayları daha iyi anlamamıza yardımcı olur. 4. Kimyanın yaantımda çok önemli yeri yoktur. 5. Kimya ile ilgili ders problemleri çözmekten holanırım. 6. Kimya konuları ile ilgili daha çok ey örenmek isterim. 7. Kimya dersine girerken büyük sıkıntı duyarım. 8. Kimya dersine ayrılan ders saatlerinin daha fazla olmasını isterim. 9. Kimya konularını ilgilendiren günlük olaylar hakkında daha fazla bilgi edinmek isterim. 10. Düünme sistemimizi gelitirmede kimya dersi önemlidir. 11. Kimya örenimi çevremizdeki doal olayların daha iyi anlaılmasına yardımcı olur. 12. Aldıım dersler arasında kimya dersi bana sevimsiz gelir. 13. Kimya ile ilgili kitapları okumaktan holanırım. 14. Derste kimya konuları ile ilgili tartımaya atılmak bana cazip gelmez 15. Çalıma zamanımın önemli bir kısmını kimya dersine ayırmak isterim. 16. Kimya dersine isteyerek girerim. 17. Kimya laboratuarında deney yapmak bana zevkli gelir 18. Kavramlar arasındaki ilikiyi deney yaparak görmek ilgimi çeker. 19. Kimya dersini sadece laboratuar uygulamaları olduu için seviyorum. 20. Kimya derslerinde teorik bilgiden çok laboratuarlarda uygulamalar olmalıdır.

168 EK - 2 KMYASAL TEPKMELERDE ENERJ KONUSUNUN BELRTKE TABLOSU Kimyasal Reaksiyonlar ve Enerjiyi kavrama Endotermik ve Ekzotermik reaksiyonları tanımlama Bir reaksiyonun gerçeklemesi için gereken ısının hesabının verilmesi Yanma ısısını tanımlama Reaksiyon ısılarının toplanabilirliini kavrama Hess Yasasını tanımlama ve inceleme Kalorimetre kabını tanımlama HEDEF TOPLAM ÇERK Kimyasal Reaksiyonlar ve Enerji X X 2 Endotermik Ekzotermik 3 X X X Reaksiyonlar Oluma Isısı X X X X 4 Yanma Isısı X X X 3 Reaksiyon Isılarının 3 X X X Toplanabilirlii Hess Yasası X X X 3 Kalorimetre Kabı X X 2 TOPLAM

169 123 EK 3 NDRGENME-YÜKSELTGENME REAKSYONLARI KONUSUNUN BELRTKE TABLOSU ndirgenme yükseltgenme reaksiyonlarını tanımlama ve elektron alıverii ve aktiflik ilikisini kavrama HEDEF Denklem denkletirmeyi örenme Denklemlerin deerlik deiim yöntemi ile nasıl denkletirileceini kavrama Denklemlerin deerlik deiim yöntemi ile asidik ve bazik ortamda nasıl denkletirileceini kavrama Denklemlerin deerlik deiim yöntemi ile asidik ve bazik ortamda nasıl denkletirileceini kavrama Yarı tepkime yöntemi ile denklem denkletirmeyi kavrama TOPLAM ÇERK ndirgenme-yükseltgenme Reaksiyonları X X X X X X 6 Denklemlerin Denkletirilmesi X X 2 Deerlik Deiim Yöntemi X X X 3 Asidik Ortam X X X 3 Bazik Ortam X X X 3 Yarı Tepkime Yöntemi X X X 3 TOPLAM

170 124 EK - 4 KMYASAL TEPKMELERDE ENERJ KONUSU BAARI TEST ÖRENC ADI SOYADI: SINIFI: NOSU: Bu sınav Kimya dersinde endotermik-ekzotermik reaksiyonlar konusunu kapsamaktadır. Sınavda 20 adet soru bulunmaktadır. Sorular çoktan seçmeli olarak hazırlanmıtır. Sınav süresi 40 dakikadır. Baarılar dilerim. Özlem LB Kimya Öretmeni 1. Tepkim e Basınç Hacim Mol Sayısı I Sabit Artıyor Sabit II Artıyor Sabit Sabit III Sabit Azalıyor Sabit Yalıtılmı kaplarda gerçekletirilen üç ayrı tepkimeye ilikin basınç, hacim ve mol sayısı deiimleri çizelgedeki gibidir. Buna göre, tepkimelerden hangileri ekzotermiktir? A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve II D) I ve III E) II ve III 2. A 2(g) + 2B 2(g) 2AB 2(g) tepkimesi için, H = -192,5 kj olduu biliniyor. Buna göre, aaıdaki ifadelerden hangisi yanlıtır? A) AB2(g) nin oluma ısısı 96,25kJ/mol dür B) Tepkime sonucunda açıa çıkan AB2(g), AB2(s) haline gelirse, daha fazla ısı açıa çıkar. C). AB 1 2A + H = +96,25 2(g) 2(g) B2(g) kj dür. D) Tepkime endotermiktir. E) Girenlerin entalpileri toplamı, ürünlerin entalpileri toplamından büyüktür. 3. I. C( k) + O2(g) CO2(g) II. CO( g) + 1 2O2(g) CO2(g) III. 2H2(g) + O2(g) 2H2O (g) Yukarıdaki tepkimelerin entalpilerinden hangileri oluum entalpisidir? A) Yalnız I B) Yalnız II C) Yalnız III D) I ve III E) I, II ve III 4. I. 2 CaO + ( k) 2Ca (k) O2(g) H1 = 300 kkal II. CaO ( k) + Cu(k) Ca (k) + CuO H2 = 114 kkal Tepkimeleri bilindiine göre, CuO Cu tepkimesinin H ( k) (k) O2(g) kaç kkal olur? A) +210 B) +186 C) +72 D) +36 E) I. II. III. C ( k) + O2(g) CO 2(g) H = -94 kkal H + 1 2O (k) 2(g) 2(g) H2O(s) H = -68 kkal 2C + 3H C ( k) 2(g) 2H6(g) H = -20 kkal Tepkimeleri bilindiine göre, H + 3O 2CO 3H O tepkimesin C de C2H6 nın molar yanma entalpisi nedir? A) -182 B) -202 C) -372 D) +182 E) NH + 3(g) + 3N2O (g) 4N2(g) 3H2O (s) H1 = x 4 NH + 3(g) + 3O2(g) 2N2(g) 6H2O (s) H2 = y Tepkimelerinin ısıları x ve y ise, 2 N O 2N + tepkimesinin 2 (g) 2(g) O2(g) entalpisi ne olur? A) x + y B) 3 x + y 2 2 C) 2x y 3 D) 3 x + y E) 2 (x + y) 2 3

171 Aaıdakilerden hangisinin molar standart oluum entalpisi sıfırdır? A) I2(k) B) O2(sıvı) C) Fe(sıvı) D)O(g) E)CH4(g) 8. Aaıdakilerden hangisinin molar standart oluum entalpisi sıfırdır? A) H(g) B) Na(k) C) O3(g) D)K(s) E) H2O(s) 9. Bileik Oluum entalpisi (kkal/mol) Fe2O3(k) -190 CO(g) -26 CO2(g) -94 Bazıbileiklerin oluum entalpileri yukarıda verilmitir. Buna göre; Fe + 2O3(k) + 3CO (g) 2Fe (k) 3CO 2(g) tepkimesinin entalpisi kaç kkal dir? A) +14 B) -14 C) 24 D) -24 E) H S H1=-135 kkal 2 (g) O2(g) H2O(s) SO2(g) CS + 2(g) + 3O2(g) CO2(g) 2SO 2(g) H2=-257 kkal tepkimeleri bilindiine göre, CO + 2(g) + 2H2S (g) CS 2(g) 2H2O (s) tepkimesinin H si kaç kkal dir? 12. CO ( g) + 1 2O2(g) CO2(g) + 68kkal tepkimesi için aaıdaki bilgiler verilmitir. I. Tepkime ekzotermiktir. II. Tepkime ısısıh= +68 kkal dir. III. nin oluma entalpisi 68kkal CO 2(g) Yargılarından hangileri yanlıtır? A) Yalnız I B) Yalnız II C) Yalnız III D) II ve III E) I ve III 13. Ba Ba Enerjisi (kkal/mol) H C 99 H O 110 O = O 118 O = C 178 Deerleri bilindiine göre; CH + 2O CO + 2H tepki 4(g) 2(g) 2(g) 2O(g) mesinin entalpisi kaç kkal dir? A) -228 B) -181 C) -164 D) +209 E) Bir kalorimetre kabının ısıkapasitesi 6000 kal/ o C dir. Bu kalorimetre kabında 0,2 mol X maddesi yandıında sistemin sıcaklıı 40 o C yükseliyorsa, X in molar yanma entalpisi kaç kkal dir? A) B) C) D) E) -600 A) -523 B) -392 C) -61 D) 32 E) NO 2 H1=-14 kkal N2(g) + 2O2(g) 2NO ( g) + O2(g) NO2(g) H2=16 kkal 2(g) tepkimeleri bilindiine göre, NO(g) nun molar oluum entalpisi kaç kkal dir? 15. Etil alkolün (C2H5OH(s)) molar yanma ısısı 350kkal dir. 18,4 g etil alkolün yanmasıile açıa çıkan ısı10 o C taki 4 kg suyun sıcaklıınıkaç o C a çıkartır? (csu: 1 kkal/g o C, C2H5OH: 46) A) 45 B) 35 C) 25 D) 15 E) 10 A) -22 B)-30 C) +8 D) +30 E) +22

172 Aaıdaki diyagramlar, eit kütleli be farklı maddenin oksijenle oluan tepkimelerinin, tepkime süresince potansiyel enerji (PE) deiimlerini göstermektedir. Yukarıdaki baıl potansiyel (B.P.E.) Tepkime koordinatıgrafiine göre; 3 X( k) + Y2(g) XY3(g) 2 tepkimesinin aaıdakilerden hangisine eittir? H ı A) Q2 Q1 B) Q2 + Q1 C) Q1 Q2 D) (Q2 Q1) E) (Q2 + Q1) 17. Yukarıdaki Ep-TK grafiine göre aaıdakilerden hangisi dorudur? A) X 2 + 2Y2 2XY2 + 65kkal B) Tepkime entalpisi +65 kkal dir. C) 0,2 mol X2 ve 0,4 mol Y2 den 13 kkal ısıaçıa çıkar. D) XY2 elementlerine göre ısısal bakımdan daha kararlıdır. E) Tepkime ekzotermiktir. Bu diyagramlardan hangisi, dierlerine göre, yakıt özellii en iyi (yanma ısısı en büyük) olan maddeye aittir? A) I B) II C) III D) IV E) V 19. I. Suyun donması II. Metan gazının yanması III. Alkolün uçması Olaylarından hangileri ısı veren (ekzotermik) türdendir? A) Yalnız I B) Yalnız II C) Yalnız III D) I ve II E) I, II ve III 20. Yalıtkan bir kaptaki m gram suyun içine bir mol kızgın demir parçasıatılıyor. Demir ve su arasındaki ısı alıverii tamamlanıncaya kadar bekleniyor. Bu olayda suyun aldııısımiktarı; I. Suyun molar ısınma ısısı II. Demirin molar ısınma ısısı III. Demirin ilk ve son sıcaklıı Bilgilerinden hangileri ile hesaplanabilir? (Kabın aldııısıihmal edilecektir.) A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve III D) I ve II E) II ve III

173 127 EK 5 NDRGENME VE YÜKSELTGENME TEPKMELER KONUSU BAARI TEST ÖRENC ADI SOYADI: SINIFI: NOSU: Bu sınav Kimya dersinde ndirgenme ve yükseltgenme tepkimeleri konusunu kapsamaktadır. Sınavda 20 adet soru bulunmaktadır. Sorular çoktan seçmeli olarak hazırlanmıtır. Sınav süresi 40 dakikadır. Baarılar dilerim. Özlem LB Kimya Öretmeni 1. mx + 2OCl + 2OH 2BiO 3 + 2Cl + H2O tepkimesi ile ilgili, I. H nin deerlii 1 den +1 e yükseltgenmitir. II. X ile gösterilen maddenin formülü Bi2O3 III. m nin deerlii 1 dir. Yargılarından hangileri dorudur? A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve II D) II ve II E) I, II ve III 2. H + 3O 2CO 2H O C tepkimesi için, I. Yanma reaksiyonudur. II. Elektron alı-verii olmutur. III. O2 indirgenmitir. Yargılarından hangileri dorudur? A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve II D) II ve III E) I, II ve III 3. I. H2 + O2 H2O II. H + 2 O H + OH III. H O H 2 (s) 2O(k) Yukarıdaki denklemlerden hangilerinde bir yükseltgenme olayı vardır? A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve II D) II ve III E) I, II ve III 4. 2 MnO + 10Cl H 5Cl Mn + 8H 4(aq) (aq) (aq) 2(g) (aq) 2O(s) tepkimesi için, I. Heterojendir. II. Mn ile Cl arasında elektron alı-verii olmutur. III. Tepkime asidik ortamda gerçeklemitir. Yargılarından hangileri dorudur? A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve II D) II ve III E) I, II ve III 5. Mg ( k) + Cu(suda) Mg(suda) Cu(k) tepkimesi için, I. Mg yükseltgenmitir. II. Cu +2, 2 elektron vermitir. III. Mg yükseltgen özellik göstermitir. Yargılarından hangileri dorudur? A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve II D) II ve III E) I, II ve III 6. BiO3 - ile Cr(OH)4 - nin sulu çözeltileri bazik ortamda tepkimeye girerek BiO2 - ve CrO4-2 iyonlarınıvermektedir. Bu tepkimeyle ilgili aaıdaki yargılardan hangisi yanlıtır? A) 1 mol BiO3-2 mol elektron vermitir. B) Cr nin deerlii +3 ten +6 ya yükselmitir. C) Cr(OH)4 - indirgendir. D) Tepkime denkleminde OH - nin kat sayıları2 olduunda, H2O yunki 5 olur. E) BiO3 - indirgenmitir. 7. Asitli ortamda PO3-3 ile H2O2 den PO4-3 ve H2O oluuyor. Bu olayda yükseltgenme yarı tepkimesinin denklemi aaıdakilerden hangisidir? A) O 2OH + 2e H PO3 3 + B) + H O PO + 2H + 2e 2 + C) O + 2H + 2e 2H O D) + 2e E) H H2 O2 2H 2H2O PO 3 + H2O + 2e PO 4 + 2H 4

174 Asidik ortamda gerçekleen + 2 MnO 4 + Cl Mn + Cl2 tepkimesi en küçük tam sayılarla denkletirildiinde H2O nun kat sayısı kaç olur? A) 16 B) 12 C) 8 D) 6 E) 4 9. Y nin elektron verme eilimi, X ve Z den daha fazladır. X +2 iyonlarız metalini yükseltgeyemez. Buna göre; I. X +2 iyonu, Y metalini yükseltger II. Z, X ve Y den daha iyi indirgendir III. X +2, Y +2 ve Z +2 iyonlarından en kolay indirgenebilen Y +2 dir. Yargılarından hangileri dorudur? A) Yalnız I B) Yalnız II C) Yalnız III D) I ve III E) II ve III X + Y 2X Y + 2X 2X + Z Z tepkimeleri kendiliinden gerçekletiine göre aaıdakilerden hangisi yanlıtır? A) En iyi indirgen Z dir. B) En aktif olan X dir. C) En kolay indirgenebilen Y +2 dir. D) X katısıy +2 iyonlarınıindirger. E) Y +2 iyonları, Z metalini yükseltger. 11. Asidik ortamda gerçekleen, Cr + ClO Cr O + ClO 3 2 indirgenme-yükseltgenme tepkimesinin, indirgenme yarı tepkime denklemi aaıdakilerden hangisidir? A) ClO3 + e ClO 2 + B) + 2H + e ClO H O ClO Cr + 7H O Cr O + 14H + 6e C) 2 D) ClO + 2Cr + 2e 6ClO + Cr O 7 + 2H + 2e H E) Fe + 2O3(k) + 3CO(g) 2Fe (k) 3CO2(g) tepkimesi için; I. CO indirgendir II. Fe2O3 yükseltgenmitir III. C elementi +2 den +4 e yükseltgenmitir. Yargılarından hangileri dorudur? A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve II D) I ve III E) I, II ve III Aaıdaki tepkimeler kendiliinden gerçeklemektedir X + 2H X + ( k) (suda) (suda) H2(g) Y ( k) + X(suda) Y(suda) X(k) Z ( k) + Y(suda) Z(suda) Y(k) Buna göre, X, Y, Z ve H elementlerinin elektron verme eilimlerinin büyükten küçüe doru sıralanıı hangisidir? A) X, Y, Z, H B) Y, Z, X, H C) Z, Y, X, H D) H, X, Y, Z E) H, Z, Y, X 14. I. + 2 ZnCl2 Zn + 2Cl K + H O KOH KClO KCl II. 2 2 H 3 O III. 2 IV. CaCO 3 CaO + CO2 Yukarıdaki tepkimelerden hangileri indirgenme-yükseltgenme tepkimesi deildir? A) Yalnız I B) Yalnız II C) I ve III D) I ve IV E) II ve III Fe + X + 8H 5Fe + Mn + 4H2O denklemine göre; I. X, MnO4 - iyonudur II. X, tepkimede yükseltgen olarak etkimitir III. 1 mol X, 5 mol elektron vermitir Yargılarından hangileri dorudur? A) Yalnız I B) Yalnız II C) Yalnız III D) I ve II E) I, II ve III 16. MnO 4 Mn + 2 tepkimesi ile ilgili; I. ndirgenme yarıtepkimesidir II. MnO4 - daki (Mn) atomu elektron almıtır III. MnO4 - daki (Mn) atomu +7 deerliklidir Yargılarından hangileri dorudur? A) Yalnız I B) Yalnız II C) Yalnız III D) I ve II E) I, II ve III 17. X + 2NaOH+ 2NaClO 2NaAsO 3 + 2NaCl + H2O Yukarıdaki denkleme göre, tepkimeye giren X maddesinin bileimindeki As nin deerlii kaçtır? A) +2 B) 2 C) +3 D) -3 E) +5

175 Aaıdakilerden hangisi, bir yükseltgenme-indirgenme tepkimesini gösterir? A) Cl 2 + 2e Cl + Sn 2 + 2e Ni + Cu Ni H + 2e H B) Sn C) Cu D) S E) S Mg Mg + 2e I. C2O 4 CO2 II. NO 3 NO 2 2 III. MnO 4 MnO 4 Yukarıdakilerden hangisi ya da hangilerinde indirgenme olmutur? A) Yalnız I B Yalnız II C) I ve II D) I ve III E) II ve III 19. Aaıdakilerden hangisi indirgenme yarı tepkimeleridir? I. Br( suda) Br2(g ) II. III. NO 2(suda) NO 3(suda) 2 2 SO 4(suda) SO3(suda) A) Yalnız I B) I ve III C) II ve III D) I ve II E) Yalnız III

176 130