) Komisyon: lköretim 7 Türkçe Örenci Çalıma Kitabı, MEB Yayınları, Ankara,

Transkript

1 Uluslararası Sosyal Aratırmalar Dergisi The Journal of International Social Research Cilt: 4 Sayı: 19 Volume: 4 Issue: 19 Güz 2011 Fall SINIF TÜRKÇE DERS ÖRENC ÇALIMA VE ÖRETMEN KILAVUZ KTAPLARININ TÜRKÇE PROGRAMININ OKUMA HEDEF/KAZANIMLARINA GÖRE DEERLENDRLMES * AN EVALUATON OF SEVENTH CLASS TURKSH LESSON STUDENT WORKBOOKS AND TEACHER GUDE BOOKS ACCORDNG TO READNG TARGETS OF TURKSH CURRCULUM Erhan DURUKAN Özet Bu çalımanın amacı, 7. sınıf Türkçe dersi örenci çalıma ve öretmen kılavuz kitaplarını 2005 Türkçe dersi öretim programındaki okuma alanı hedef/kazanımlarına göre deerlendirmektir. Bu amaçla öretim yılında kullanılan üç yayınevine ait örenci çalıma ve öretmen kılavuz kitaplarındaki uygulamalar incelenmitir. Kitaplardaki bütün uygulamalar ele alınarak, okuma alanındaki hangi kazanıma yönelik olduu tespit edilmitir. Çalıma sonunda kitaplardaki uygulamaların bazı hedef ve kazanımlarda younlatıı, dengeli bir daılım izlenmedii; uygulamaların örencilerin anlama/çözümleme sürecini kolaylatıracak nitelikte olmadıı sonuçlarına ulaılmıtır. Anahtar Kelimeler: Örenci Çalıma Kitapları, Öretmen Kılavuz Kitapları, Okuma Hedef ve Kazanımları. Abstract The purpose of this study is to evaluate the seventh class Turkish lesson student workbooks and teacher guide books according to reading targets of 2005 Turkish curriculum. For this purpose three publishing house s books, which are used in education term, are observed. All applications in books are examined and matched with the reading targets of Turkish curriculum. The findings of this study can be summarized as follow; applications in books are accumulate at some targets of the curriculum, there aren t any stability at application distribution and applications can t facilitate the students understanding process. Key Words: Student Workbooks, Teacher Guide Books, Reading Targets of Turkish Curriculum. Giri Bireyin çevresiyle iletiimini salayan en etkili ve güçlü araç ana dilidir. Aksan (1998: 81) ın, ana dili balangıçta aileden ve yakın aile çevresinden daha sonra da ilikili bulunan çevreden örenilen, insanın bilinçaltına inen ve bireylerin toplumla en güçlü balarını oluturan dil olarak * Bu çalıma, Yrd. Doç. Dr. Bilal KIRIMLI danımanlıında yapılan 7. Sınıf Türkçe Dersi Örenci Çalıma ve Öretmen Kılavuz Kitaplarının Türkçe Programının Hedef/Kazanımları Dorultusunda Deerlendirilmesi adlı yüksek lisans tezinden yararlanılarak hazırlanmıtır. Dr., KTÜ Fatih Eitim Fakültesi.

2 tanımlaması, ana dilin bireyin toplumla ilikilerindeki etkililiini ve gücünü vurgulamak açısından anlamlıdır. Ana dilinin bireyin hayatında hem bilisel hem duyusal hem de sosyal açıdan etkili olması, ana dili eitimine verilmesi gereken önemi artırmaktadır. Kavcar da ana dili öretiminin önemini u ekilde ifade etmektedir (Kavcar ve dierleri, 2005: IX): Bireylerin bakalarıyla salıklı iletiim kurabilmeleri, eitimleri sırasındaki her türlü örenmeyi gerçekletirebilmeleri, büyük ölçüde ana dilini etkili kullanmalarına balıdır. Ana dilini etkili kullanma da ancak iyi bir ana dili eitiminden geçmekle mümkün olur. Ana dili eitimi sadece eitim kurumlarıyla sınırlandırılamayacak kadar önemli olsa da bu eitimin etkili bir bölümü okullarda Türkçe derslerinde gerçekletirilmektedir. Ana dili dersi olarak tanımlayabileceimiz Türkçe derslerinin temel ilkesini Yıldız (2003: 4), örencilere bugün ve gelecekte dil kullanımı açısından her türlü beklentiye karılık verebilecek becerileri kazandırmak olarak ifade etmektedir. Bu becerileri okuma, yazma, konuma ve dinleme balıklarında toplayabiliriz. Anlama-anlatma etkinliklerinin temelini oluturan bu becerilerin Türkçe dersinin hedefleri arasında yer alması, Türkçe derslerinin önemini artırmaktadır. Türkçe derslerinin esasını oluturan temel dil becerilerinden biri olan okuma becerisinin, örenme ve bilgi edinme sürecinde çok önemli bir yeri vardır. Günümüzde hızla ilerleyen bir bilgi birikimi vardır ve insanların bu ilerlemeye ayak uydurabilmesinde bilgi edinimi önemli bir yere sahiptir. Kiinin bireysel olarak bilgi edinmesinde etkili yollardan birisi de okumadır. Yılmaz (2007: 66), yapılan aratırmalar neticesinde göze ve kulaa hitap eden okumanın örenmede %94 gibi önemli bir paya sahip olduunu söylemektedir. Güne ve Burgul (2006: 315) da okumanın insanlık tarihinin en eski ve etkin bilgi edinme aracı olarak hâlâ önemini koruduunu, örendiklerimizin büyük bir bölümünün okuma yoluyla gerçekletii düünülürse bunun haksız yere olmadıını vurgulamaktadır. Tosunolu (2002: 547) na göre de eitimcilerin gelecek için öngördüü eitim modeli kendi kendine eitimdir. Böyle bir modelde okuldaki eitim yetersiz kalmakta; kii bilim, teknoloji ve sosyolojideki gelimelere uyum salayabilmek için sürekli kendini gelitirmek zorunda kalmakta; bunun için de kitaplara dolayısıyla da okumaya ihtiyaç duymaktadır. Bu durum, okumanın birey hayatındaki önemini artırmaktadır. Okuma eyleminin doutan getirilen bir beceri olmaması ve bu derece önemli bir etkinlik olması, örenme-öretme sürecinde okuma öretimini önemli hâle getirmektedir. Okuma öretiminin en etkili yürütüldüü dersler de Türkçe dersleridir Türkçe dersi öretim programında okuma becerisiyle, örencilerin günlük hayatlarında karılatıkları yazılı metinleri doru, akıcı bir biçimde ve uygun yöntemleri kullanarak okuyabilmeleri, okuduklarını deerlendirip eletirel bir bakı açıcısıyla yorumlayabilmeleri ve okumayı bir alıkanlık hâline getirebilmeleri amaçlanmıtır (MEB, 2006: 6). Bu amaçla programda okuma ile ilgili be hedef ve bu be hedefe balı elli iki kazanım ile çeitli etkinlik örnekleri yer almaktadır. Öretme-örenme sürecinde öretmen, örenci ve yöntem kadar etkili olan bir unsur da öretim araç gereçleridir. Daha etkili bir öretim salamak amacıyla ve öretimsel amaçlara daha kolay ulaabilmek için kullanılan iletiim araçlarına öretim araçları denmektedir (Doanay, 2007: 334). Hemen hemen bütün derslerde olduu gibi Türkçe derslerinde de eitim araç gereçleri içinde önemli yere sahip kaynaklardan birisi bir eitim programında yer alan hedef, içerik, öretme-örenme süreci ile ölçme deerlendirme boyutlarına uygun olarak hazırlanmı ve örenme amaçlı kullanılan basılı bir öretim materyali (Demirel ve Kırolu, 2005: 2) olarak tanımlanabilen ders kitaplarıdır. Özbay (2003) ın Ankara genelinde öretmenlere yönelik yürüttüü aratırmanın sonucuna göre öretmenlerin %94,44 ünün ders kitaplarını temel kaynak olarak kullanmaktadır. Bu aratırma da ders kitaplarının yaygın bir kaynak olduunu desteklemektedir.

3 yılında yapılandırmacı yaklaıma uygun olarak yeniden düzenlenen Türkçe dersi öretim programıyla birlikte ders kitapları büyük bir deiime uramıtır. Programla birlikte kullanımına balanan ve bütün derslerde görülen üç kitaplı model Türkçe derslerinde de örencilere ve öretmenlere yönelik olarak u ekilde sunulmutur: 1) Ders kitabı, 2) Örenci Çalıma Kitabı ve 3) Öretmen Kılavuz Kitabı. Türkçe dersi ele alındıında bu üç kitaplı model içerisindeki ders kitaplarında sadece metinler ve bu metinleri destekleyen görsel unsurlara yer verilmi; örenci çalıma kitaplarında programın amaçları dorultusunda dersin örenilmesini kolaylatıracak, örencinin temel dil becerilerini gelitirebilecek örnek, alıtırma ve çeitli etkinliklere yer verilmi; öretmen kılavuz kitaplarında ise örenci ders ve çalıma kitaplarının daha etkili kullanımını salayacak yönlendirme, ek etkinlikler ve sorulara yer verilmitir. Davranıçı yaklaımda bilginin aktarılmasına yönelik öretim faaliyetlerinin, yapılandırmacı yaklaımın uygulamaya konulması ile birlikte yerini örencinin bizzat kendisi yaptıı etkinliklere bırakması, uygulamaların yer aldıı örenci çalıma ve öretmen kılavuz kitaplarını önemli hâle getirmitir. Çalımamızın eksenini de Türkçe derslerinde örencilerin anlama (okuma ve dinleme) ve anlatma (konuma ve yazma) ile dil bilgisi etkinliklerini yürüterek, temel dil becerilerini gelitirmelerine yardımcı olması beklenen örenci çalıma kitapları ve kitapların etkili kullanımını salayan öretmen kılavuz kitapları oluturmaktadır. Eren (1994), TÖMER (1996), Güler (2001), Topgül (2004) ve Özkara (2006) gibi aratırmacıların yaptıı çalımalar göstermektedir ki, bütün metin ve uygulamaları içinde barındıran ve eski programa uygun hazırlanan ilköretim Türkçe ders kitapları örencilerin anlama-anlatma becerilerini ve dil bilgisi kazanımlarını yeterince artıramamaktadır. Bu balamda, ders kitaplarında olması gereken niteliklerin baında gelen programın amaçlarına uygunluk ilkesi kapsamında (Bulut, 1999), yeni programa göre hazırlanan örenci çalıma ve öretmen kılavuz kitaplarında yer alan uygulamaların yeni (2005) Türkçe dersi öretim programının okuma hedeflerini ne derece karılayabildii ele alınmıtır. Problem Cümlesi Yeni (2005) Türkçe dersi öretim programına uygun olarak hazırlanan Türkçe dersi örenci çalıma ve öretmen kılavuz kitapları, öretim yılında uygulamaya konulan yeni Türkçe dersi öretim programının okuma hedef/kazanımlarını karılayabilmekte midir? Yöntem Aratırma Modeli Çalımamız, tarama modeliyle yapılmı bir aratırmadır. Tarama modelleri, geçmite ya da hâlen var olan bir durumu var olduu ekliyle betimlemeyi amaçlayan aratırma yaklaımıdır. Aratırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koulları içinde ve olduu gibi tanımlanmaya çalıılır. Onları herhangi bir ekilde deitirme, etkileme çabası gösterilmez. Bilinmek istenen ey vardır ve oradadır. Önemli olan, onu uygun bir biçimde gözleyip belirleyebilmektir (Karasar, 2006: 77). Evren ve Örneklem Çalımamızın evrenini; yeni programa uygun olarak hazırlanan ve ilköretim 7. sınıflarda öretim yılında daıtılan üç yayınevine ait Türkçe dersi örenci çalıma kitapları oluturmaktadır. Çalımada örneklem seçimine gidilmemi ve evrenin tamamına ulaılarak, her üç yayınevine ait kitaplar incelenmitir. ncelenen kitaplar ve bunların künyeleri u ekildedir: ) Komisyon: lköretim 7 Türkçe Örenci Çalıma Kitabı, MEB Yayınları, Ankara, 2) Komisyon: lköretim 7 Türkçe Öretmen Kılavuz Kitabı, MEB Yayınları, Ankara,

4 ) YANGIN, Banu; ÇELEPOLU, Ayegül; TÜRKYILMAZ, Fatma: lköretim 7 Türkçe Örenci Çalıma Kitabı, Pasifik Yayınları, Ankara, ) YANGIN, Banu; ÇELEPOLU, Ayegül; TÜRKYILMAZ, Fatma: lköretim 7 Türkçe Öretmen Kılavuz Kitabı, Pasifik Yayınları, Ankara, ) AKÖZ, enay; FINDIK, Özlem: lköretim 7. Sınıf Türkçe Çalıma Kitabı, Harf Yayıncılık, Ankara, ) AKÖZ, enay; FINDIK, Özlem: lköretim 7. Sınıf Türkçe Öretmen Kılavuz Kitabı, Harf Yayıncılık, Ankara, Verilerin Toplanması ve Deerlendirilmesi Süreci Çalımada, MEB Yayınları nın kitapları 1. kitap; Pasifik Yayınları nın kitapları 2. kitap; Harf Yayınları nın kitapları 3. kitap olarak adlandırılmı; tablolarda örenci çalıma kitapları ÖÇK, öretmen kılavuz kitapları ÖKK olarak kısaltılmıtır. Kitapların programdaki okuma hedef ve kazanımlarına uygunluunu belirlemek amacıyla örenci çalıma kitaplarındaki etkinlik ve bunlara balı alt etkinlikler ile öretmen kılavuz kitaplarındaki ek etkinlikler, sorular ve yönlendirmeler tek tek ele alınmı, bunların programın okuma alanındaki hangi hedef ve kazanımları karıladıı belirlenmitir. Örenci çalıma ve öretmen kılavuz kitapları kapsamında incelenen etkinlik, ek etkinlik, soru ve yönlendirme sayıları ile yüzdeleri tablo 1 de gösterilmitir: Tablo 1: Örenci Çalıma ve Öretmen Kılavuz Kitaplarındaki Tüm Etkinlik, Soru ve Yönlendirme Sayıları ile Yüzdeleri 1. KTAP 2. KTAP 3. KTAP TOPLAM ÖÇK 237 (%38,28) 212 (%34,24) 170 (%27,46) 619 (%100) ÖKK 639 (%23,11) 1190 (%43,05) 935 (%33,82) 2764 (%100) Tablo 1 de görüldüü üzere; örenci çalıma kitaplarında incelenen toplam 619 etkinliin 237 si (%38,28) 1. kitapta, 212 si (%34,24) 2. kitapta, 170 i (%27,46) 3. kitapta; öretmen kılavuz kitaplarında incelenen toplam 2764 ek etkinlik, soru ve yönlendirmenin 639 u (%23,11) 1. kitapta, 1190 ı (%43,05) 2. kitapta ve 935 i (%33,82) de 3. kitapta yer almaktadır. Örenci çalıma kitaplarında yer alan birçok etkinliin birden fazla kazanıma yönelik hazırlandıı tespit edilmitir. Örnein bir etkinlik hem okuma alanındaki ikinci hedef üçüncü kazanımı hem de ikinci hedef dördüncü kazanımı karılayabilmektedir. Bu etkinliklerde karılanan her kazanım ayrı sayılmı; bu nedenle de etkinlik sayıları ile bu etkinliklerin karıladıı kazanım sayılarında farklılıklar görülmütür. Bulgular ve Yorumlar Her üç yayınevine ait örenci çalıma ve öretmen kılavuz kitaplarında okuma alanıyla ilgili belirlenen tüm uygulamaların okuma hedeflerine sayısal daılımı tabloda gösterilmitir. Tablo 2: Örenci Çalıma ve Öretmen Kılavuz Kitaplarındaki Uygulamaların Okuma Hedeflerine Sayısal Daılımı HEDEF VE 1. KTAP 2. KTAP 3. KTAP TOPLAM KAZANIMLAR ÖÇK ÖKK ÖÇK ÖKK ÖÇK ÖKK ÖÇK ÖKK 1. HEDEF HEDEF HEDEF HEDEF HEDEF T O P L A M Tablo 2 de görüldüü üzere üç yayınevine ait örenci çalıma kitaplarında okumayla ilgili hedeflerin tamamına yer verilmemitir. 333 etkinliin 112 si birinci kitapta, 121 i ikinci kitapta, 100 ü üçüncü kitapta yer almıtır. Kitaplardaki toplam okuma etkinlik sayılarında büyük farklılıkların olmadıı görülmektedir. Okuma etkinlik sayılarının miktar olarak fazla

5 olmasında, her temada üç olmak üzere bir kitapta on sekiz ve üç kitapta toplam elli dört okuma metninin yer almasının etkili olduu söylenebilir. Toplam 333 etkinliin 231 i ikinci hedefe (okuduu metni anlama ve çözümleme), 24 ü üçüncü hedefe (okuduu metni deerlendirme), 76 sı dördüncü hedefe (söz varlıını zenginletirme) ve 2 si beinci hedefe (okuma alıkanlıı kazanma) yönelikken, kitaplarda birinci hedefe (okuma kurallarını uygulama) yönelik hiçbir etkinlie yer verilmemitir. Tablo 2 de görüldüü üzere öretmen kılavuz kitaplarında okuma ile ilgili saptanan 703 adet ek etkinlik, soru ve yönlendirmenin 170 i birinci kitaba, 300 ü ikinci kitaba ve 233 ü üçüncü kitaba aittir. Kitaplar arasında uygulama sayısı bakımından 2. kitap lehine bir farklılıın olduu görülmektedir. Uygulama sayısının fazla olmasında kitaplarda yer alan okuma metinlerinin sayısının çokluunun etkili olduu söylenebilir. Toplam 703 uygulamanın (ek etkinlik, soru ve yönlendirme) 146 sı birinci hedefe (okuma kurallarını uygulama), 429 u ikinci hedefe (okuduu metni anlama ve çözümleme), 13 ü üçüncü hedefe (okuduu metni deerlendirme), 69 u dördüncü hedefe (söz varlıını zenginletirme) ve 46 sı beinci hedefe (okuma alıkanlıı kazanma) yöneliktir. Öretmen kılavuz kitaplarının bütün hedeflere yer verdii görülse de tüm kazanımları karılayamadıı belirlenmitir. Gerek örenci çalıma gerekse öretmen kılavuz kitapları açısından hedefler bazında elde edilen niceliksel bulgular u ekilde belirtilebilir: Birinci hedef (okuma kurallarını uygulama) (5 adet kazanım): Örenci çalıma kitaplarında okuma alanında birinci hedefteki kazanımlara yönelik hiçbir etkinlie yer verilmedii görülmektedir. Bunun nedeni olarak birinci hedef kazanımlarının kitap üzerinde etkinlie dönütürülebilirliinin zor olmasının etkili olduu söylenebilir. Öretmen kılavuz kitaplarında okuma alanında birinci hedefte uygulama sayısı bakımından 2. kitap lehine farklılıın olduu; uygulamaların sesli, sessiz, not alarak, iaretleyerek, söz korosu, soru sorarak okuma gibi okuma yöntem ve tekniklerinin kullanılmasına yönelik dördüncü kazanımda younlatıı, kitapların dier kazanımlarda dengeli bir daılım izledii görülmektedir. Kılavuz kitaplarda okuma kurallarına yönelik uygulamaların tamamına yakınının yönlendirici ifadelere dayanmasının bu hedefteki kazanımların örencilere kazandırılmasında öretmen etkililiini artırdıı söylenebilir. kinci hedef (okuduu metni anlama ve çözümleme) (32 adet kazanım): Örenci çalıma kitaplarında metnin türünün kavranmasına, empati yoluyla duygu ve düüncelerin yorumlanmasına, metinle ilgili kurgular yapılmasına önem verilmedii; metindeki sebep-sonuç ve amaç-sonuç ilikilerinin belirlenmesine, sorunlara farklı çözümler üretilmesine, metinle ilgili tahminler yürütülmesine, metnin yazarı veya airi hakkında bilgi edinilmesine yeterince önem verilmedii; metinden hareketle kelime ve kelime grupların kazandıı anlamların, metnin konusunun, ana fikrinin, unsurlarının (olay, yer, zaman, ahıs vb.), örtülü anlamların belirlenmesine, metindeki öznel ve nesnel yargıların ayırt edilmesine, metinle ilgili görsellerin yorumlanmasına ve metindeki düünceyi gelitirme yollarının fark edilmesine önem verildii anlaılmaktadır. kinci hedefe yönelik etkinliklerde kurgulama yapma, tahminlerde bulunma, sorunlara çözüm üretme, sebep-sonuç ve amaç-sonuç ilikilerini belirleme gibi üst düzey zihinsel becerilere yönelik kazanımlara yeterince yer verilmemesinin çalıma kitapları açısından olumsuz bir durum olduu; bunun yanı sıra metnin içerii ve vermek istedii mesajın çözümlenmesine, görsel materyallerin metinle ilikilendirilerek yorumlanmasına yönelik kazanımlara niceliksel bakımdan yeterince yer verilerek örencilerin anlama ve görsel okuma becerilerinin gelitirilmeye çalıılmasının olumlu bir durum olduu söylenebilir.

6 Öretmen kılavuz kitaplarında metnin ana fikrinin, metindeki kelime ve kelime gruplarının anlamlarının, örtülü anlamların, sebep-sonuç ilikilerinin, söz sanatlarının bulunmasına; metnin türüyle ilgili özelliklerin kavranmasına, empati yoluyla duygu ve düüncelerin yorumlanmasına, görsel ögelerin yorumlanmasına ve metnin yazarı veya airi hakkında bilgi edinilmesine önem verildii; örenci çalıma kitaplarında da görüldüü gibi örencinin kurgulamalar yapmasına, okuduklarını kendi ifadeleriyle özetlemesine ve metni kendi hayatıyla ilikilendirmesine, iir dilinin farklılıını anlama gibi estetik zevklere yönelik kazanımlara ise yeterince önem verilmedii anlaılmaktadır. Buradan yola çıkarak öretmen kılavuz kitaplarının da çalıma kitapları gibi metnin anlaılıp çözümlenmesine niceliksel bakımdan yeterince yer verdii; fakat özetleme, kurgulama gibi üst düzey zihinsel becerilerin tam anlamıyla gelitirilemedii, örencilerin okuduklarını kendi yaamlarıyla ilikilendirilmesine yeterli fırsat verilmeyerek okunanlardan çıkarılan mesajın pratikte faydalılıının artırılamadıı söylenebilir. Üçüncü hedef (okuduu metni deerlendirme) (2 adet kazanım): Örenci çalıma kitaplarında üçüncü hedefte etkinlik sayısı bakımından 2. ve 3. kitaplar lehine farklılıın olduu, kitap bazında etkinliklerin kazanımlara daılımının dengeli olduu görülmekte; çalıma kitaplarında verilen tablolarla örencilerin, okudukları metinleri içerik, dil ve anlatım yönünden belirli ölçütlere göre deerlendirmesine önem verildii anlaılmaktadır. Bu tür etkinliklerin öretmen rehberliinde bilinçli bir ekilde yapılmasının örencilerin; metinler arası karılatırmaları daha iyi yapabilecei, kendi yazma faaliyetlerinde içeriin nasıl oluturulup dil ve anlatımın nasıl etkili hâle getirileceini belirlemelerine yardımcı olabilecei söylenebilir. Öretmen kılavuz kitaplarında üçüncü hedefte uygulama sayısı bakımından 2. ve 3. kitaplar lehine farklılıın olduu, toplamda uygulama sayısının kazanımlara dengeli bir daılım izledii görülmektedir. Kılavuz kitaplarda bu hedefe yönelik uygulamaların tamamına yakınının tablolarla, bir kısmının da yönlendirmelerle yapıldıı belirlenmitir. Çalıma kitaplarında olduu gibi metnin deerlendirilmesine yönelik uygulamalarda öretmen rehberliinin, örencilerin metni tam anlamıyla kavrayabilmeleri ve metnin planının kavranarak kendi planlı yazma faaliyetlerine yardımcı olması yönünde önemli olduu söylenebilir. Dördüncü hedef (Söz varlıını zenginletirme) (4 adet kazanım): Örenci çalıma kitaplarında dördüncü hedefte etkinlik sayısı bakımından 3. kitap lehine farklılıın olduu, kitaplarda dördüncü kazanıma yönelik hiçbir etkinlie yer verilmedii, etkinliklerin birinci ve üçüncü kazanımlarda younlatıı görülmekte; örencilerin e, yakın, zıt anlamlılıktan yararlanarak kelime hazinelerini gelitirmelerine ve yeni örendii kelime ile kelime gruplarını anlam bütünlüü içinde kavramalarını salamak amacıyla cümle içinde kullanmalarına önem verildii anlaılmaktadır. Söz varlıını zenginletirmeye yönelik etkinliklerin uygulanı biçimleri ele alındıında çeitli bulmaca örnekleri, eletirme çalımaları gibi örencilerin zevkle yapabilecekleri uygulamalara yer verildii görülmütür. Öretmen kılavuz kitaplarında dördüncü hedefte uygulama sayısı bakımından 2. kitap lehine farklılıın olduu, uygulamaların kazanımlara daılımının orantısız olduu, üç kitaba daılım açısından bakıldıında uygulamaların birinci kazanımda younlatıı görülmekte; yönlendirme ve ek etkinliklerle örencilerin e, yakın, zıt anlamlılık yoluyla kelime hazinelerinin gelitirilmesine önem verildii anlaılmaktadır. Beinci hedef (okuma alıkanlıı kazanma) (9 adet kazanım): Örenci çalıma kitaplarında beinci hedefte sadece 1. kitabın bir etkinlik vasıtasıyla iki kazanıma ( farklı türlerde metin okur ve Okudukları ile ilgili duygu ve düüncelerini arkadalarıyla paylaır ) yer verdii; bu etkinlikte örencilerin, ders kitabında yer alan metinden farklı türde bir metni (iiri) okumalarına ve bu metinle ilgili duygu, düünce, hayallerin sınıf ortamında paylaılmasına yönelik bir çalıma yapıldıı görülmütür. Çalıma

7 kitaplarında okuma alıkanlıının kazandırılmasına yönelik yeterli etkinlie yer verilmemesinde, bu hedefe yönelik kazanımların kitap üzerinde etkinlie dönütürülebilirliinin zor olmasının etkili olduu söylenebilir. Öretmen kılavuz kitaplarında beinci hedefte uygulama sayısı bakımından 3. kitap lehine farklılıın olduu, uygulamaların kazanımlara dengeli bir daılım izledii görülmektedir. Bu hedefe yönelik uygulamaların tamamının yönlendirici ifadelerle yürütüldüü gözlenmitir ve bunun nedeni olarak da kazanımların kaıt üzerinde uygulanabilir etkinlikten ziyade, örencilerin yaparak yaayarak uygulayacaı çalımalara dayanması söylenebilir. Örenci çalıma ve öretmen kılavuz kitaplarının okuma alanının hangi hedeflerinde younluk kazandıı ise tabloda u ekilde yüzdesel verilerle gösterilebilir: Tablo 3: Tüm Etkinliklerin, Soruların ve Yönlendirmelerin Okuma Hedeflerine Göre Yüzdesel Daılımı 1. KTAP 2. KTAP 3. KTAP ÖÇK ÖKK ÖÇK ÖKK ÖÇK ÖKK HEDEF 1 %0 %22,35 %0 %22,66 %0 %17,16 HEDEF 2 %80,35 %64,70 %76,03 %60 %49 %59,65 HEDEF 3 %2,67 %0,58 %9,91 %2 %9 %2,57 HEDEF 4 %15,17 %6,47 %14,04 %12 %42 %9,44 HEDEF 5 %1,78 %5,88 %0 %3,33 %0 %11,15 Tablo 3 te görüldüü üzere örenci çalıma kitaplarında birinci hedefe (okuma kurallarını uygulama) hiç yer verilmezken, beinci hedefe (okuma alıkanlıı kazanma) de yetersiz miktarda (sadece 1. kitapta bir etkinlik) deinilmitir. Bu durum birinci hedefte öretmen kılavuzlarıyla giderilmeye çalıılsa da, beinci hedefte kılavuz kitaplar bakımından da bir yetersizlik görülmektedir. Gerek örenci çalıma gerekse öretmen kılavuz kitaplarının; kazanım sayıları da göz önünde bulundurulduunda dengeli bir daılım izlemedii, ikinci hedefte (okuduu metni anlama ve çözümleme) younlatıı görülmektedir. Bu younlamada hedefin içerdii kazanım sayısının fazla olması (32 kazanım) ve okuma becerisinin dilin anlama boyutunda olup bu hedefin de anlama ve çözümlemeye dayanmasının etkili olduu düünülebilir. Genel olarak bakıldıında; okumaya yönelik uygulamaların hedeflere ve kitaplara daılımında belirli bir dengenin olmadıı, örenci çalıma kitaplarında etkinliklerle kazandırılamayan kazanımların öretmen kılavuz kitaplarındaki sorular ve yönlendirmelerle kazandırılmaya çalııldıı; ikinci, üçüncü ve dördüncü hedeflerde örenci çalıma kitaplarının örencileri etkin kılabildii fakat birinci ve beinci hedeflerde öretmen yönlendirmelerinin önem kazandıı anlaılmaktadır. Okuma becerisinin esasını oluturan okuduunu anlamaya yönelik kazanımların nicelik bakımından büyük ölçüde çalıma kitaplarıyla karılanabilmesinin olumlu, her iki kitap türünde okuma alıkanlıı kazandırmaya yönelik uygulamalara yeterince yer verilmemesinin olumsuz bir durum olduu söylenebilir. Gerek örenci çalıma gerekse öretmen kılavuz kitapları açısından elde edilen niteliksel bulgular u ekilde belirtilebilir: Örenci çalıma kitaplarındaki okuma etkinlikleri niteliksel olarak ele alındıında ise kitaplar arasında okuduklarını deerlendirmeye yönelik etkinliklerin içerik ve uygulama biçimleri bakımından büyük farklılıklar göstermeyip tablolar eklinde hazırlandıı; fakat metni anlamlandırma ve çözümleme hedefine yönelik etkinliklerde gerek görsellerden yararlanma gerekse etkinliklerin içerii ve uygulanma süreci açısından 1. ve 3. kitaplar lehine farklılıkların olduu, özellikle 3. kitaptaki etkinliklerin görsellerle iyi bir ekilde desteklendii, 2. kitaptaki metni anlamaya yönelik etkinliklerin genellikle soru-cevap eklinde (örencilerin, kitapta sorulan sorulara verilen boluklarda cevap yazmaları) düzenlendii ve bu nedenle örencileri

8 tevik edici nitelikte olmadıı; ayrıca metnin anlaılabilmesi ve vermek istedii mesajların çözümlenmesi yönündeki her üç kitaptaki etkinliklerin örencilerin metni anlayıp çözümleyebilme sürecine etki etmekten çok, anlaılanların kitap üzerinde yazıya dökülmesi eklinde olduu ve bu nedenle ikinci hedefe yönelik etkinliklerin anlama/çözümleme sürecinde nitelik bakımından yeterli olamadıı belirlenmitir. Söz varlıını zenginletirmeye yönelik etkinliklerde 2. kitabın eski programa uygun hazırlanan kitaplardaki sözcük örenme bölümlerinin devamı niteliinde hazırlandıı ve genellikle boluk doldurma eklindeki çalımalara dayandıı, 3. kitapta görsellerden daha sık yararlanıldıı ve bulmaca gibi örencilere zevk verecek nitelikte etkinliklere daha fazla yer verildii; her üç kitapta da genel olarak metin balamından yola çıkarak kelimenin anlamını tahmin etme-kelimenin anlamını sözlükten bulma-kelimeyi cümle içinde kullanma sırasının kullanıldıı; 1. kitabın nitelik, 3. kitabın gerek nicelik gerekse nitelik bakımından dördüncü hedefte (söz varlıını zenginletirme) yeterli olabildii gözlenmitir. Öretmen kılavuz kitaplarındaki okuma alanıyla ilgili uygulamalar niteliksel olarak ele alındıında ise; üç kitapta da yönlendirici ifadelerin benzer biçimlerde yer aldıı ve yönlendirmelere 2. kitapta daha fazla yer verildii, birinci ve beinci hedefe yönelik olanların tamamına yakınının yönlendirmelerle yapıldıı, üçüncü ve dördüncü hedefe yönelik olanlarda ek etkinliklerin ve yönlendirmelerin kullanıldıı, ikinci hedefe yönelik olanlarda da metni anlama sorularının ve ek etkinliklerin aırlıkta olduu, 3. kitabın ek etkinliklere daha fazla yer verdii (hedeflerde uygulamaların farklılıklar göstermesinde, hedeflerin içerdikleri kazanımların yöneldii davranıların uygunluunun önemli olduu söylenebilir); kılavuz kitaplarda ders kitaplarındakinden farklı olarak konuyla ilgili çeitli resimlere yer verildii, bu nedenle örencilerin görselleri yorumlama becerilerinin gelitirilmeye çalııldıı gözlenmitir. kinci hedefe yönelik örenci çalıma kitaplarındaki etkinliklerin nitelik bakımından örencilerin metni ve vermek istedii mesajları kavratmada yetersiz olmasından kaynaklanan olumsuzluun, kılavuz kitaplardaki metni anlama ve çözümleme sorularıyla belli bir ölçüde giderilebildii söylenebilir. Sonuç ve Öneriler Yapılan aratırmalar ortaya koymaktadır ki; bilgi ediniminde okuma becerisinin önemli bir yeri vardır ve okuma eitiminin en etkili yürütüldüü ders olan Türkçe derslerinde en sık kullanılan öretim materyali ders kitaplarıdır. Bu iki sonuç, okuma becerisinde ders kitaplarının ne ölçüde etkili olabilecei sorusunu ortaya çıkarmaktadır Türkçe dersi öretim programıyla birlikte ders kitaplarının yanında örenci çalıma ve öretmen kılavuz kitapları da kullanıma sunulmutur. Yeni (2005) programın esas aldıı yapılandırmacı yaklaımın temelinde olan örenci merkezli etkinliklere dönük uygulamalar da örenci çalıma ve öretmen kılavuz kitaplarında yer almaktadır. Bu nedenle okuma becerisine yönelik uygulamaları deerlendirmek amacıyla örenci çalıma ve öretmen kılavuz kitapları üzerinde yapılan çalımanın sonuçları u ekilde sıralanabilir: Örenci çalıma kitaplarında; okunanlardan hareketle kurgulama yapma, tahminlerde bulunma, sebep-sonuç ve amaç-sonuç ilikisi kurma gibi üst düzey zihinsel becerilere yönelik etkinliklere yeterince yer verilmemitir. Bu nedenle 2005 Türkçe dersi öretim programının giri bölümünde ve genel amaçlarında özellikle vurgulanan üst düzey zihinsel becerilerin gelitirilmesi, çalıma kitaplarınca salanamamıtır. Programdaki okuma becerisine ait hedeflerin temelindeki unsurlardan biri olan okuma alıkanlıı kazanma bakımından kitaplar ele alındıında; okuma alıkanlıının kazanılması yönünde gerek çalıma kitaplarında gerekse kılavuz kitaplarda yeterli uygulama yer almamıtır. Bu hedefe yönelik etkinliklerin çalıma kitaplarında yer almama nedeni olarak kazanımların kitap üzerinde etkinlie dönütürülebilirliinin zorluu etkili olmutur. Kılavuz kitaplarda var olan uygulamaların da yönlendirici ifadelere dayanması, örencilere okuma alıkanlıının kazandırılmasında öretmen etkililiini artırmaktadır.

9 Okuma becerisinin esasını oluturan, programdaki okuduunu anlama hedef/kazanımları bakımından kitaplar ele alındıında; bütün okuma metinlerinde yer verilmesi nedeniyle örenci çalıma kitaplarındaki etkinlikler ile öretmen kılavuz kitaplarındaki uygulamalar niceliksel olarak yeterli düzeydedir. Örenci çalıma kitaplarındaki okunan metinleri anlama/çözümleme etkinlikleri örencilerin okuduklarını anlayabilmesine etki etmekten ziyade, anlaılanların ifade edilmesine yöneliktir. Bu nedenle çalıma kitaplarındaki etkinlikler örencilerin etkili anlama becerisini gelitirebilecek veya okuduklarını anlamalarını/çözümlemelerini kolaylatıracak nitelikte deildir. Okunanların anlaılmasına yönelik kılavuz kitaplardaki metni anlamlandırma soruları ve yönlendirici ifadeler, çalıma kitaplarındaki bu alana yönelik eksiklikleri azaltıcı niteliktedir. Bundan dolayı okunanları anlama/çözümleme sürecinde öretmenlerin, çalıma kitaplarındaki etkinliklerden farklı olarak kılavuz kitaplardaki soruları ve yönlendirmeleri kullanması önem kazanmaktadır. Gerek örenci çalıma gerekse öretmen kılavuz kitaplarında okuma alanında örencilerin söz varlıklarının gelitirilmesine yönelik, örencilerin seviyelerine uygun, dikkatlerini çekebilecek yeterli sayıda uygulamaya yer verilmitir. Bu açıdan bakıldıında eski programa uygun kitaplarda da önem verilen sözcük çalımaları, yeni kitaplarda daha elenceli ve dikkat çekici hâle getirilerek devam ettirilmitir. Elde edilen sonuçlardan yola çıkarak sunulabilecek öneriler ise u ekilde belirtilebilir: Örenci çalıma kitaplarında okuma ile ilgili üst düzey zihinsel becerilere yönelik analiz, sentez, deerlendirme basamaındaki etkinlikler artırılmalı; böylece örencilere okuduklarından anlam çıkarma, bunları çözümleme ve sorgulama alıkanlıı kazandırılabilmelidir. Örenci çalıma kitaplarındaki etkinlikler; çözümlenip anlaılanların aktarılmasından ziyade, okunanların anlaılması sürecine etki edecek, örencilerin anlama/çözümleme sürecini etkileyebilecek ekilde düzenlenerek iyiletirilmelidir. KAYNAKÇA AKSAN, Doan (1998). Her Yönüyle Dil Ana Çizgileriyle Dilbilim, Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları. BULUT, Birsen (1999). "lköretim 1, 2, 3. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarının Öretmen Görüleri Açısından Deerlendirilmesi", Pamukkale Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi. S. 6. DEMREL, Özcan; KIROLU, Kasım (2005). Konu Alanı Ders Kitabı ncelemesi, Ankara: PegemA Yayıncılık. DOANAY, Ahmet (2007). Öretim lke ve Yöntemleri, Ankara: PegemA Yayıncılık. GÜNE, Mehtap; BURGUL, Ferah (2006). Farklı Okuma Türlerinin Okuduunu Anlama Üzerine Etkisi, Dilbilim Dil Öretimi ve Çeviribilim Yazıları (Ed: Cemal YILDIZ ve Latif BEYREL), Ankara: PegemA Yayıncılık. KARASAR, Niyazi (2006). Bilimsel Aratırma Yöntemi, Ankara: Nobel Yayıncılık. KAVCAR, Cahit; OUZKAN, Ferhan; SEVER, Sedat (2005). Türkçe ve Sınıf Öretmenleri çin Türkçe Öretimi, Ankara: Engin Yayınevi. MEB (2006). Türkçe Dersi Öretim Programı Kılavuzu, stanbul: Devlet Kitapları Basım Evi Müdürlüü. ÖZBAY, Murat (2003). Öretmen Görülerine Göre lköretim Okullarında Türkçe Öretimi, Ankara: Gölge Ofset Matbaacılık. TOSUNOLU, Mesiha (2002). "Türkçe Öretiminde Okuma Alıkanlıı ve Çocukların Okuma Eilimleri", Türk Dili, S. 609, s YILDIZ, Cemal (2003). Türkçe Öretiminde Alternatif Yöntemler, Ankara: Anı Yayıncılık. YILMAZ, Zeynep Aydın (2007). Sınıf Öretmenlerine Türkçe Öretimi, Ankara: Nobel Yayıncılık.