MONTESSORI YÖNTEM N ANAOKULU

Transkript

1

2 T.C. SELÇUK ÜNVERSTES SOSYAL BMLER ENSTTÜSÜ ÇOCUK GEL VE EV YÖNET E ÇOCUK GEL VE E MONTESSORI YÖNTEMN ANAOKULU ÇOCUKLARININ LKÖRETME HAZIR BULUNULUKLARINA ETKN NCELENMES GÖKHAN KAYILI YÜKSEK LSANS TEZ Danman PROF. DR. RAMAZAN ARI Konya 2010

3 ii T.C. SELÇUK ÜNVERSTES Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüü MSEL ETK SAYFASI Bu tezin proje safhasndan sonuçlanmasna kadarki bütün süreçlerde bilimsel etie ve akademik kurallara özenle riayet edildiini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davran ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduunu, ayrca tez yazm kurallarna uygun olarak hazrlanan bu çalmada bakalarn eserlerinden yararlanlmas durumunda bilimsel kurallara uygun olarak atf yapld bildiririm. Gökhan KAYILI

4

5 iv TEEKKÜR Bu ararmann gerçekletirilmesinde, öncelikle çalmann her aamasnda ilgi, öneri, hogörü ve bilimsel katklar esirgemeyen danmanm ve bölüm bakanm Sayn Prof. Dr. Ramazan ARI ya, eitim ve akademik hayatm boyunca desteklerini gördüüm ve ararmaya katklarndan dolay Sayn Doç. Dr. S. Sunay YILDIRIM DORU ya, Yrd. Doç. Dr. Zarife AHN SEÇER e, Yrd. Doç. Dr. Sezai KOÇYT e, Dr. Filiz ERBAY a, hsan Doramac Uygulama Anaokulu Yöneticisi Ör. Gör. Figen GÜLE e ve hsan Doramac Uygulama Anaokulu personeline teekkür ederim. Pek deerli aileme, çalma süresince gösterdikleri sabr ve sevgiden dolay sonsuz teekkürlerimi sunarm. Gökhan KAYILI

6 v T.C. SELÇUK ÜNVERSTES Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüü rencinin Ad Soyad Gökhan KAYILI Numaras Ana Bilim / Bilim Dal Çocuk Geliimi ve Ev Yönetimi Eitimi Çocuk Geliimi ve Eitimi Danman Prof. Dr. Ramazan ARI Tezin Ad Montessori Yönteminin Anaokulu Çocuklarn lköretime Hazr Bulunuluklarna Etkisinin ncelenmesi ÖZET Bu ararmada, Montessori Yönteminin anaokulu çocuklarn ilköretime hazr bulunuluklarna etkisi incelenmitir. Ararmann baml dekenini anaokuluna devam eden çocuklarn ilköretime hazr bulunuluklar ; bamsz dekeni ise Montessori Yöntemi oluturmaktadr. Ararmann çalma grubu, öretim ynda Konya ili, Selçuklu ilçesi, Selçuk Üniversitesi Mesleki Eitim Fakültesi hsan Doramac Uygulama Anaokulu nda eitim alan ve yansz atama ile seçilen be alt ya grubu anaokulu çocuklarndan olumaktadr. Ararmaya, 25 deney grubuna ve 25 kontrol grubuna olmak üzere toplam 50 çocuk dâhil edilmitir. Ararmann çalma grubu oluturulurken cinsiyet dekeni göz önünde bulundurulmutur ve gruplar eitlenmitir. Ararmada anaokulu çocuklarn okul olgunluklar belirlemek amacyla Metropolitan Olgunluk Testi, anaokulu çocuklarn sosyal becerilerini belirlemek amacyla PKBS Anas ve Anaokulu Davran Ölçei B Formu, anaokulu çocuklarn dikkat toplama becerilerini belirlemek amacyla ise FTF-K Be Ya Çocuklar çin Dikkat Toplama Testi kullanlmr. Testler çocuklara deneme öncesi ve sonrasnda uygulanm; ayrca deneme grubuna 6 hafta sonra tekrar uygulanmr.

7 vi Ararmada elde edilen verilerin analizinde; Mann Witney U Testi ve Wilcoxon iaretli sralar testi ilemleri kullanlmr. Ararmadan elde edilen bulgular ada özetlenmitir: Deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu son test puan ortalamalar, deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu ön test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir. Deney grubu çocuklarn sosyal beceriler son test puan ortalamalar, deney grubu çocuklarn sosyal beceriler ön test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir. Deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri son test puan ortalamalar, deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri ön test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir. Deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu son test puan ortalamalar, kontrol grubu çocuklarn genel okul olgunluu son test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksek olduu sonucu ortaya kmr. Deney grubu çocuklarn sosyal beceriler son test puan ortalamalar, kontrol grubu çocuklarn sosyal beceriler son test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksek olduu sonucu ortaya kmr. Deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri son test puan ortalamalar, kontrol grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri son test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksek olduu sonucu ortaya çkmr. Deney grubu çocuklarn son testler puan ortalamalar ve izleme testleri puan ortalamalar arasnda anlaml bir farkllama bulunmamr. Elde edilen sonuçlar dorultusunda ulalan genel sonuç; Montessori Yöntemi nin anaokulu çocuklarn ilköretime hazr bulunuluklarna olumlu yönde katk salad ve hali hazrda uygulanan okul öncesi eitim program (Milli Eitim Bakanl Okul Öncesi Eitim Program) na göre daha etkili olduudur.

8 vii T.C. SELÇUK ÜNVERSTES Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüü Ad Soyad Gökhan KAYILI Numaras rencinin Tezin ngilizce Ad Ana Bilim / Bilim Dal Danman Çocuk Geliimi ve Ev Yönetimi Eitimi Çocuk Geliimi ve Eitimi Prof. Dr. Ramazan ARI Examination Of The Effects Of The Montessori Method On Pre-School Children s Readiness To Primary Education SUMMARY In this study, the effects of The Montessori Method on the readiness of pre-school children to primary education are examined. The dependent variable in the study is readiness to primary education, the independent variable is The Montessori Method. The study group of research is composed of five-six year olds attending Selcuk University Vocational Education Faculty hsan Dogramac Application Nursery School in education year in Selcuklu county in Konya. The participants are composed of five-six year olds chosen with unbiased assignment. A total of 50 children were included in the study, 25 being in the experimental group and 25 being in the control group. When the study groups are formed, gender variable was taken into consideration and genders were equally distributed. In the study Metropolitan Readiness Test was used to determine nursery school children s school readiness levels, B form of PKBS Preschool and Kindergarten Behavior Scale was used to determine preschool children s social skills, FTF-K attention gathering skills test for five-year old children was used to determine preschool children s attention gathering skills. The tests were

9 viii applied to children before and after trial, and it was applied to experimental group again six weeks later. In the analysis of the data acquired in the study Mann Witney U Test and Wilcoxon signed ranks tests were used. The findings of the study are summarized below: The general school readiness post-test mean scores of experimental group are significantly higher than experimental group children s general school readiness pre-test mean scores. The social skills post-test mean scores of children in experimental group are significantly higher than their social skills pre-test mean scores of the children in experimental group. The attention gathering skills post-test mean scores of children in experimental group are significantly higher than attention gathering pretest mean scores of the children in experimental group. The general school readiness post-test scores of the children in experimental group are significantly higher than the general school readiness post-test scores of the children in the control group. It was revealed that social skills post-test score means of the children in experimental group are significantly higher than social skills post-test mean score of the children in control group. Attention gathering post-test mean score of the children in experimental group is significantly higher than attention gathering post-test score of the children in the control group. No significant difference was found between post-test mean scores and follow-up tests mean scores of experimental group. The general conclusion of the results obtained is that The Montessori Method makes positive contribution to preschool children s readiness to primary school and is more efficient than current pre-school education program (Ministry of National Education Pre-school Education Program).

10 ix TABLOLAR LSTES Tablo No Sayfa No Tablo 1. Geleneksel Eitim ile Montessori Yönteminin Kyaslanmas. 58 Tablo 2. Tablo 3. Tablo 4. Tablo 5. Tablo 6. Tablo 7. Tablo 8. Tablo 9. Tablo 10. Tablo 11. Deney ve Kontrol Gruplar Oluturan Çocuklarn Cinsiyetlerine Göre Da 70 Çalma Grubunu Oluturan Deney ve Kontrol Gruplarn Ön Test Puanlarn Gruba Göre Mann Whitney U Testi Sonuçlar.. 71 Deney Grubunu Oluturan Çocuklarn Metropolitan Olgunluk Testi Öntest- Sontest Puanlarn Wilcoxon aretli Sralar Testi Sonuçlar. 78 Deney Grubu Çocuklarn Metropolitan Olgunluk Testi Genel Okul Olgunluu Ön Test- Son Test Puanlarn Betimleyici statistik Sonuçlar 79 Deney Grubunu Oluturan Çocuklarn Sosyal Beceriler Öntest- Sontest Puanlarn Wilcoxon aretli Sralar Testi Sonuçlar.. 80 Deney Grubu Çocuklarn Sosyal Beceriler Ön Test- Son Test Puanlarn Betimleyici statistik Sonuçlar 81 Deney Grubunu Oluturan Çocuklarn Dikkat Toplama Becerileri Öntest- Sontest Puanlarn Wilcoxon aretli Sralar Testi Sonuçlar. 82 Deney Grubu Çocuklarn Dikkat Toplama Becerileri Ön Test- Son Test Puanlarn Betimleyici statistik Sonuçlar. 83 Deney ve Kontrol Gruplar Oluturan Çocuklarn Metropolitan Olgunluk Testi Son Test Puanlarn Gruba Göre Mann Whitney - U Testi Sonuçlar Deney ve Kontrol Gruplar Oluturan Çocuklarn Sosyal Beceriler Son Test Puanlarn Gruba Göre Mann Whitney - U Testi Sonuçlar Tablo 12. Tablo 13. Tablo 14. Tablo 15. Tablo 16. Deney ve Kontrol Gruplar Oluturan Çocuklarn Dikkat Toplama Becerileri Son Test Puanlarn Gruba Göre Mann Whitney - U Testi Sonuçlar Deney Grubunu Oluturan Çocuklarn Metropolitan Olgunluk Testi Genel Okul Olgunluu Son Test zleme Testi Puanlarn Wilcoxon aretli ralar Testi Sonuçlar.. 89 Deney Grubu Çocuklarn Metropolitan Olgunluk Testi Genel Okul Olgunluu Son Test-zleme Testi Puanlarn Betimleyici statistik Sonuçlar Deney Grubunu Oluturan Çocuklarn Sosyal Beceriler Sontest zleme Testi Puanlarn Wilcoxon aretli Sralar Testi Sonuçlar. 91 Deney Grubu Çocuklarn Sosyal Beceriler Son Test-zleme Testi Puanlarn Betimleyici statistik Sonuçlar. 91 Tablo 17. Deney Grubunu Oluturan Çocuklarn Dikkat Toplama Becerileri Sontest zleme Testi Puanlarn Wilcoxon aretli Sralar Testi Sonuçlar. 92 Tablo 18. Deney Grubu Çocuklarn Dikkat Toplama Becerileri Son Test-zleme Testi Puanlarn Betimleyici statistik Sonuçlar 93

11 1 NDEKLER Sayfa No Bilimsel Etik Sayfas.... ii Tez Kabul Formu. iii Teekkür... iv Özet v Summary vii Tablolar Listesi.... ix NC BÖLÜM Giri Problem Durumu Ararmann Amac Denenceler Ararmann Önemi Ararmann Srlklar Tanmlar NC BÖLÜM lköretime Hazr Bulunuluk ve Montessori Yönteminin Kavramsal Çerçevesi ve Konu le lgili Ararmalar LKÖRETME HAZIR BULUNULUK (OKUL OLGUNLUU) lköretime Hazr Bulunuluun Tan ve Önemi lköretime Hazr Bulunuluu Etkileyen Faktörler Fizyolojik Faktörler Zihinsel Faktörler Sosyal ve Duygusal Faktörler Çevresel Faktörler lköretime Hazr Olma Ölçütleri ve lköretim Birinci Sf Çocuklarn Sahip Olmas Gereken Yeterlikler Dünya da Okula Hazr Olu ve Okula Balama MONTESSOR YÖNTEM Maria Montessori nin Ksa Biyografisi Montessori nin lk Çocuklar Evi (Casa Dei Bambini)

12 Montessori nin Eitim Anlay Montessori Yönteminin Genel Amaçlar Üç-Alt Ya Montessori Programnda Amaçlanan Geliimsel Sonuçlar Montessori Yönteminin lkeleri Emici Zihin Duyarlk Dönemleri Hazrlanm Çevre Alrmann Tekrar ve Özgür Seçim Dikkatin Polarizasyonu Montessori Yönteminde Geliim Evreleri Birinci Evre kinci Evre Üçüncü Evre Montessori S Montessori Öretmeni Üç Alt Ya Montessori Yönteminde Kullanlan Araçlar Matematik Materyalleri Duyusal Materyaller Dil Materyalleri Biyoloji Materyalleri Corafya Materyalleri Günlük Yaam Materyalleri Montessori Yöntemine Yöneltilen Eletiriler Montessori Yönteminin Geleneksel Eitim le Kyaslanmas LG ARATIRMALAR Montessori Yöntemi le lgili Ararmalar lköretime Hazr Bulunuluk le lgili Ararmalar.. 64 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM Yöntem Ararmann Modeli

13 Çalma Grubu Veri Toplama Araçlar Metropolitan Olgunluk Testi Anas ve Anaokulu Davran Ölçei (PKBS) Be Ya Çocuklarçin Dikkat Toplama Testi (FTF-K) Verilerin Toplanmas ve Analizi Verilerin Toplanmas Verilerin Analizi DÖRDÜNCÜ BÖLÜM Bulgular BENC BÖLÜM 5.1. Tartma ve Yorum Sonuç ve Öneriler. 97 Kaynakça Özgeçmi

14 4 BÖLÜM I Problem Durumu Okul öncesi eitim, çocuun doduu günden temel eitime balad güne kadar geçen sr-alt ya arasndaki dönemi kapsayan ve çocuklarn daha sonraki yaamlarnda çok önemli bir yeri olan; bedensel, psikomotor, sosyal-duygusal, zihinsel ve dil geliimlerinin büyük ölçüde tamamland, bu dorultuda kiiliin ekillendii, erken çocukluk dönemi diye de adlandlan geliim ve eitim sürecidir. Okul öncesi dönem, insan yaamnda çok önemlidir ve bu dönemdeki eitim çocuun gelecekteki yaam önemli ölçüde etkiler (Aral, Kandr, Can Yaar, 2001). Çocuun yeteneklerinin ortaya çkarlmas, ihtiyaçlarn karlanmas, temel alkanlklarn kazandlmas ve yaama en iyi ekilde hazrlanmas, nitelikli okul öncesi eitimle gerçekleebilir (Zembat, 2005). Okul öncesi eitimin en önemli amaçlarndan biri çocuu ilköretime hazrlamaktr. Okula balama, çocuun ve ailenin yaamnda önemli bir dönemdir. Okul olgunluu ya da okula hazr bulunuluk olarak telaffuz edilen ilköretime hazr bulunuluk; çocuun fiziksel, zihinsel ve sosyal anlamda ilköretimin gerekliliklerini karlamaya hazr olmas demektir (Güler, 2001). Hazr bulunuluk, belli bir renme faaliyetinin gerçeklemesi için gerekli olan ön koul davranlarn kazanlmas anlamna gelmektedir (Ülgen, 1997). Koçyiit (2009) e göre, okula hazr bulunuluk, bir çocuktan dierine deebilen ve farkl yalarda tamamlanabilen, çocuun tüm geliim alanlarnda önemli bir alt yapyla dengeli bir ekilde olgunlamas ve örenme için gerekli olan tüm özellikleri gösterebilecek performansa sahip olmas içeren bir kavramdr. Okula hazrlk kavram, genelde okumay örenmeye hazrlk anlamnda kullanlsa da, çocuklarn genel sosyal geliimi ve entelektüel geliimleri de okula hazr bulunuluk kavram içerisinde düünülmelidir (Unutkan, 2003). Çocuun ilköretime yeni balayanlarda bulunmas beklenen özellikleri karlamaya ve özellikle okumay örenmeye hazr olmas çok yönlü ve karmak bir

15 5 olaydr. Çeitli ararmaclar tarafndan okumay örenmek ile srlandlan hazrlk kavram, her ararmac ve yazarn görüüne uygun ekilde, deik sayda faktörü içermektedir (Oktay, 1999). Genel olarak, okul öncesi sflarda okula hazrla görsel olgunluk, renkleri ayrt etme, görsel hafza, göz-el koordinasyonu, iitsel ayrt etme/duyma, sosyal ve duygusal etkenler ve dikkat süresinin etkili olduu ileri sürülmektedir (Güven, 1991). Hazr olu ile ilgili çeitli ararmaclar çok sayda faktör sralasa da, Oktay (1999), fiziksel faktörlerin, zihinsel faktörlerin, duygusal faktörlerin, sosyal ve çevresel faktörlerin dikkat çekici olduunu belirtmektedir. Konu ile ilgili ararmalar, çocuun ilköretime hazrlanmasnda en büyük sorumluluun ebeveynlerde ve okul öncesi eitim kurumlarnda olduunu göstermektedir. Çocuun okul öncesi dönemde kazand beceriler daha sonra kazanacaklar için temel oluturmaktadr. Sr-alt ya aras dönemde çocuun geliiminde doldurulamayan boluklarn, ileriki dönemde doldurulmas son derece güç olmaktadr. Bu anlamda, okul öncesi eitim kurumlar ve kurumlarda uygulanan okul öncesi eitim programlar çocuklar ilköretime hazrlamada büyük bir önem tamaktadr (Boz, 2004; Esaspehlivan, 2006; Koçyiit, 2009; Kotil, 2005; Turul,1992; Ülkü, 2007). Günümüzde alternatif okul öncesi eitim programlar ve yaklamlaryla ilgili pek çok uygulamadan söz etmek mümkündür. Bu programlarn hepsinin farkl eitim anlay, öretmen yetitirme sistemi, materyal seçimi ve sf düzeni vardr (Erien ve Güle, 2008). Bu yaklamlardan Montessori yöntemi (The Montessori Method) çeitli açlardan ön plana çkmaktadr. Montessori yönteminin temel felsefesine göre, insan dotan iyiye yöneliktir ve esas amac kendini gerçekletirmektir. J.J. Rousseau, Adler, Prescott Lecky, Carl Rogers & Abraham Maslow gibi kiilik teorisi gelitiren kuramclarla Montessori nin okul öncesi çocuklar için gelitirdii eitim metodu büyük bir paralellik göstermektedir. Montessori de belirtilen kiilik kuramclar gibi kiilik geliimi üzerinde önemle durur (Cosgrove & Ballou, 2006; Enright, 1997; Oktay, 1993).

16 6 Montessori her çocuun, kendine özgü bir geliime sahip, bireysel bir kiilik olduunu ve kendi kapasitesi dorultusunda örenebileceini vurgular. Montessori bilgiyi ezberden kurtarp, her yata çocuun anlayabilecei bir düzeyde somutlarm ve bunu bütünlük içinde aktaracak bir yöntem ve materyaller dizisi gelitirmitir. Montessori eitiminin temeli çocua bamsz olmay salamak ve çocuun geliimini destekleyen en uygun çevreyi hazrlamaktr. Montessori, ilk olarak çocuun gelimesine ilikin özellikleri belirlemi ve sonra bu özelliklere uygun yöntem ve materyali gelitirmitir. Çalmalarnda bu materyalleri kullanarak eitilmeleri için çocuklarn çeitli alanlarda gelimelerini hedef almr. Bu alanlar; duyular, matematik, dil, corafya, tarih ve kültür, resim, müzik, bilim ve doa, nezaket ve davran, spor ve iletiimdir (Vuslat ve Akyol, 2006). Montessori sflarnda, çocuklarn sf içinde istedikleri gibi dolamalarna izin verilmekte, okulda bulunan dier alanlar da istedikleri gibi kullanma özgürlüü salanmaktadr ve çocuk snda istedii etkinlii seçmektedir. Çocuun istedii etkinlii seçmesi için gerekli ortam hazr ekilde bulundurulmaktadr. Montessori nda gerçeklik ve doallk büyük önem tar. Bu amaçla materyaller gerçek yaamda kullanlan araçlardr. Montessori sflarnda her materyalden birer tane vardr. Böylece çocuk o materyali kullanmak istediinde bakalarn iinin bitmesini beklemektedir. Böylelikle çocuk sabrl olmay ve bakalarn haklarna sayg göstermeyi örenmektedir. Ayrca, Montessori sflarnda materyaller çocuun fiziksel özelliklerine uygun olarak tasarlanmr. Hafif arlkta, çocuklarn boylarna uygun, orant, hareket edebilen mobilyalar, elini uzatt zaman yetiebilecei dolaplar, kolaylkla kullanabilecei kilitler, kolay açp kapanabilen çekmeceler ve kaplar, duvarda kolay uzanabilecei kyafet asklar, parmaklaryla kavrayabilecei frçalar, eline sacak sabunlar, ksa-düz sapl süpürgeler, kendi bana giyip, çkarabilecei giysiler bulunmaktadr (Çakrolu Wilbrandt, 2008). Montessori eitimi uygulamalar içerisinde bulunan; günlük yaam becerileri etkinlikleri, duyu eitimi etkinlikleri, matematik etkinlikleri, dil gelitirici etkinlikler ve kozmik örenme etkinlikleri, çocuu tamamyla hayata ve ilköretime hazrlamay amaçlamaktadr.

17 7 Montessori nin gelitirdii çocuk eitim yakla; çocuu ruhsal ve fiziksel açdan olumlu yönde etkileyen, çocuun duyu, hareket ve dil eitimine önem veren, sosyal, duygusal, bedensel yönden önemli katklar ve yararlar olan, çocuun ilköretime hazr bulunuluunu destekleyici etkileri olabilecek bir yöntemdir Ararmann Amac Bu ararmann üç genel amac vardr. 1. Montessori Yöntemi anaokulu çocuklar ilköretime hazrlamada etkilimidir? 2. Montessori Yönteminin anaokulu çocuklar ilköretime hazrlamada hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitimi program (M.E.B. Okul Öncesi Eitim Program) na göre etkililik düzeyi nedir? 3. Montessori Yönteminin çocuklar ilköretime hazrlamada etkisi kalr? Sorularna cevap aranmr. Alt Amaçlar: Yukarda verilen genel amaçlar dorultusunda adaki alt amaçlar gelitirilmitir Montessori Yönteminin anaokulu çocuklarn ilköretime hazr bulunuluklarna etkisi ile ilgili olarak; Montessori Yöntemi anaokulu çocuklar ilköretime hazrlamada çocuklarn okuma olgunluunu etkilemekte midir? Montessori Yöntemi anaokulu çocuklar ilköretime hazrlamada çocuklarn say olgunluunu etkilemekte midir? Montessori Yöntemi anaokulu çocuklar ilköretime hazrlamada çocuklarn kopya etme becerilerini etkilemekte midir? Montessori Yöntemi anaokulu çocuklar ilköretime hazrlamada çocuklarn genel okul olgunluunu etkilemekte midir? Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarn sosyal becerilerini (sosyal birlii, sosyal etkileim, sosyal bamszlk) etkilemekte midir?

18 Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarn dikkat toplama becerilerini etkilemekte midir? 2.0. Montessori Yöntemi ile hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitimi programn karlalmas ile ilgili olarak; Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarn okuma olgunluunu gelitirmede hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitim programna göre daha etkilimidir? Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarn say olgunluunu gelitirmede hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitim programna göre daha etkilimidir? Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarn kopya etme becerisini gelitirmede hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitim programna göre daha etkilimidir? Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarn genel okul olgunluunu gelitirmede hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitim programna göre daha etkilimidir? Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarn sosyal becerilerini gelitirmede (sosyal ibirlii, sosyal etkileim, sosyal bamszlk) hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitim programna göre daha etkilimidir? Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarn dikkat toplama becerilerini gelitirmede hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitim programna göre daha etkilimidir? 3.0. Montessori Yönteminin, genel okul olgunluu, sosyal beceriler ve dikkat toplama becerilerine etkisinin kal ile ilgili olarak; 3.1. Montessori yönteminin anaokulu çocuklarn genel okul olgunluuna etkisi kalr? 3.2. Montessori Yönteminin anaokulu çocuklarn sosyal becerilerine etkisi kalr? 3.3. Montessori Yönteminin anaokulu çocuklarn dikkat toplama becerilerine etkisi kalr?

19 Denenceler Ararmann alt problemlerine ba olarak adaki denenceler nanacaktr: 1.0. Montessori Yönteminin anaokulu çocuklarn ilköretime hazr bulunuluklarna etkisi ile ilgili olarak; Deney grubu çocuklarn okuma olgunluu son test puan ortalamalar, deney grubu çocuklarn okuma olgunluu ön test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir Deney grubu çocuklarn say olgunluu son test puan ortalamalar, deney grubu çocuklarn say olgunluu ön test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir Deney grubu çocuklarn kopya etme son test puan ortalamalar, deney grubu çocuklarn kopya etme ön test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir Deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu son test puan ortalamalar, deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu ön test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir Deney grubu çocuklarn sosyal beceriler (sosyal ibirlii, sosyal etkileim, sosyal bamszlk) son test puan ortalamalar, deney grubu çocuklarn sosyal beceriler (sosyal ibirlii, sosyal etkileim, sosyal bamszlk) ön test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir Deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri son test puan ortalamalar, deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri ön test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir Montessori Yöntemi ile hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitimi programn karlalmas ile ilgili olarak;

20 Deney grubu çocuklarn okuma olgunluu son test puan ortalamalar, kontrol grubu çocuklarn okuma olgunluu son test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir Deney grubu çocuklarn say olgunluu son test puan ortalamalar, kontrol grubu çocuklarn say olgunluu son test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir Deney grubu çocuklarn kopya etme son test puan ortalamalar, kontrol grubu çocuklarn kopya etme son test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir Deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu son test puan ortalamalar, kontrol grubu çocuklarn genel okul olgunluu son test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir Deney grubu çocuklarn sosyal beceriler (sosyal ibirlii, sosyal etkileim, sosyal bamszlk) son test puan ortalamalar, kontrol grubu çocuklarn sosyal beceriler (sosyal ibirlii, sosyal etkileim, sosyal bamszlk) son test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir Deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri son test puan ortalamalar, kontrol grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri son test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir Montessori Yönteminin, genel okul olgunluu, sosyal beceriler ve dikkat toplama becerilerine etkisinin kal ile ilgili olarak; 3.1. Deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu son test puan ortalamalar ile deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu izleme testi puan ortalamalar arasnda anlaml düzeyde fark yoktur Deney grubu çocuklarn sosyal beceriler son test puan ortalamalar ile deney grubu çocuklarn sosyal beceriler izleme testi puan ortalamalar arasnda anlaml düzeyde fark yoktur.

21 Deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri son test puan ortalamalar ile deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri izleme testi puan ortalamalar arasnda anlaml düzeyde fark yoktur Ararmann Önemi Bu ararmada, Montessori yönteminin anaokulu çocuklar ilköretime hazrlamada etkisi ve Montessori yönteminin hâlihazrda uygulanan okul öncesi itim programna göre anaokulu çocuklar ilköretime hazrlamada etkililik düzeyi aralaca için, Montessori yönteminin uygulanmas ve verimlilii hakknda bilgi elde edilecektir. Ayrca ararma, Montessori yöntemine yönelik uygulamalarn yaygnlamasnda ve yöntemle ilgili bilgi kaynaklarn artmasnda önemli rol oynayacaktr. Alan yazn incelendiinde Avrupa ülkelerinde ve ABD de Montessori yöntemini inceleyen pek çok ararmann bulunduu görülmektedir. Bu ararmalar, Montessori Yönteminin farkl geliim alanlarna ve akademik baarya etkisini inceleyen deneme modelinde desenlenmi çalmalar ve Montessori Yöntemini tanmlamaya ve tantmaya çalan tarama modelindeki ararmalar oluturmaktadr. Fakat Montessori yönteminin çocuklarn ilköretime hazr bulunuluklar üzerindeki etkisini inceleyen srl sayda ararmann yapld görülmütür. Bu nedenle ararmann alan yazna katk salayaca düünülmektedir. Dünya da yüz y an süredir uygulanan Montessori yöntemi, son yllarda Türkiye de de özel okul öncesi eitim kurumlarnda hzla yaygnlamaya balamr. Ararma sonucu, Türkiye de Montessori yönteminin çocuklarn ilköretime hazr bulunuluklarna etkisini ortaya koymas ve okul öncesi eitime yönelik öneriler getirmeyi amaçlamas bakndan önem arz etmektedir.

22 Ararmann Srlklar Ararma bulgular yllarnda Konya ili, Selçuklu ilçesi, Selçuk Üniversitesi Mesleki Eitim Fakültesi hsan Doramac Uygulama Anaokulu nda yansz atama ile seçilen be - alt ya çocuklarndan elde edilen verilerle srlandlmr Tanmlar Okul Öncesi Eitim: Okul öncesi eitim, çocuun doduu günden temel itime balad güne kadar geçen yllar kapsayan ve çocuklarn daha sonraki yaamlarnda önemli rol oynayan; bedensel, psikomotor, sosyal-duygusal, zihinsel ve dil geliimlerinin büyük ölçüde tamamland, kiiliin ekillendii, ailelerde ve kurumlarda verilen bir eitim sürecidir (Aral, Kandr, Can Yaar, 2002). lköretime Hazr Bulunuluk (Okul Olgunluu): Bir çocuktan dierine deebilen ve farkl yalarda tamamlanabilen, çocuun tüm geliim alanlarnda önemli bir alt yapyla dengeli bir ekilde olgunlamas ve örenmede gerekli olan tüm özellikleri gösterebilecek performansa sahip olmas içeren bir kavramdr (Koçyiit, 2009). Montessori Yöntemi: Maria Montessori nin gelitirdii, çocuu ruhsal ve fiziksel açdan olumlu yönde etkileyen; çocuun duyu, hareket ve dil eitimine önem veren; sosyal, duygusal, bedensel yönden önemli katklar ve yararlar olan, temeli bireysel eitime dayanan bir eitim modelidir (Çakrolu Wilbrandt, 2008).

23 13 BÖLÜM II LKÖRETME HAZIR BULUNULUK VE MONTESSOR YÖNTEMN KAVRAMSAL ÇERCEVES, KONU LE LG ARATIRMALAR LKÖRETME HAZIR BULUNULUK (OKUL OLGUNLUU) lköretime Hazr Bulunuluun Tan ve Önemi lköretime hazr bulunuluk kavram birçok ararmac farkl terimlerle ifade etmektedir. Oktay (1983) a göre olgunlama, Baaran (1994) a göre hazr bulunuluk, Thackray (1971) a göre hazrlkl olma ve Katz (1991) a göre okumay renmeye hazrlk olarak nitelenmekte olan bu terimler, farkl olsa da içlerinde taklar anlam aynr. En basit tanyla, hazr bulunuluk, herhangi bir etkinlii yapmaya, bilisel, duyusal, sosyal ve psiko-motor bakmdan hazr olma olarak ifade edilebilir (Baaran, 1994). Thackray (1971), hazrlkl olmay; her türlü örenme için hazrlk, çocuun herhangi bir duygusal zorlua uramadan kolayca ve yeterli bir ekilde renebilecei dönem olarak tanmlar. Bu, o zamana kadar baz bilgi ve becerilerin kazanlmasnda güçlük çeken çocuun, bunu artk kolayca yapabilmesi demektir. Katz (1991), okula hazrlk kavram, okumay örenmeye hazrlk olarak tanmlamaktadr. Ancak çocuklarn sosyal ve entelektüel geliimlerinin de bu kavram dorultusunda düünülmesi gerektiini vurgulamaktadr. Skeete (2006) ise okula hazrlk kavram, bir çocuun okula balamadan önceki evrede edindii yeteneklerin toplameklinde tanmlanmr. lköretime hazr bulunuluk; çocuun fiziksel, zihinsel ve sosyal anlamda ilköretimin gerekliliklerini karlamaya hazr olmas demektir (Güler, 2001). Boak ve Lamb (1999) e göre okula hazr olu, çocuun davransal ve bilisel geliimi kadar sfa uyumu olarak da yorumlanabilir. Pianta & Walsh (1996: 7) okula hazr olmay; Çocuklar; yllar içinde tutarl, yabanc fiziksel çevreye uyum salamay, rutin aktiviteleri yapabilmeyi, kendi isteklerini yapabilmeyi ve

24 duygudak kurmay becerebildikleri zaman, okula balamaya hazr olur eklinde ifade etmektedirler. 14 Koçyiit (2009) e göre ise, okula hazr bulunuluk, bir çocuktan dierine deebilen ve farkl yalarda tamamlanabilen, çocuun tüm geliim alanlarnda önemli bir alt yapyla dengeli bir ekilde olgunlamas ve örenme için gerekli olan tüm özellikleri gösterebilecek performansa sahip olmas içeren bir kavramdr. lköretime hazrlk, çocuun herhangi bir duygusal karkla uramadan kolayca ve yeterli olarak örenebilmesidir. Bu yalnzca olgunlama ile ulalabilecek bir nokta deildir. Çocuk bu hazrla yeni örenme görevlerine temel olabilecek ön renmesini okul öncesi dönemde örendiklerini tamamlayarak ulaabilir. Çocuun içinde bulunduu ortam çocuu dorudan etkileyebilmektedir ( Oktay, 1999). Görüldüü gibi ilköretime hazrlkta özellikle çocuun örenme için belli bir olgunluk düzeyine ulamasn önemi üzerinde durulmaktadr. Bu olgunluk çocuun fiziksel, zihinsel, sosyal ve duygusal geliimleri açndan belli bir düzeye gelmesini ve okulda kendisinden istenileni baar bir ekilde yerine getirmeye hazr olmas ifade etmektedir. Çocuun bireysel gelimesi, yetenekleri, çevresinden edindii izlenimleri ve kazanmlar; okulun çocuktan beklentilerini yerine getirebilmesinde, yani okumaya hazr olmasnda oldukça önemli bir yer tutmaktadr. Bütün bu tanmlamalar; çocuun okula balamadan önce olgunlama düzeyine ulamasn gerekliliini vurgulamaktadr (Özdemir Kç, 2004) lköretime Hazr Bulunuluu Etkileyen Faktörler Çocuun okulun isteklerini karlamaya ve özellikle okumay örenmeye hazr olmas çok yönlü ve karmak bir olaydr. Çeitli ararmaclar tarafndan okumay örenmek ile srlandlan hazrlk kavram, her ararmac ve yazarn görüüne uygun ekilde, deik sayda faktörü içermektedir (Oktay, 1999). Çocuun okula balamas, onun örenim yaamn en önemli olaylarndan biridir. Okula balama, zihinsel, bedensel, duygusal ve sosyal açdan bir

25 15 olgunlamay gerektirir. Bu olgunlua ula olan çocuun ilkörenim yaam baar olabilecei gibi, daha sonraki örenim yaantlar da baar olacaktr (Çoban, 1996). Güven (1991), genel olarak okul öncesi sflarda okula hazrla görsel olgunluk, renkleri ayrt etme, görsel hafza, göz-el koordinasyonu, iitsel ayrt etme/duyma, sosyal ve duygusal etkenler ve dikkat süresinin etkili olduunu ileri sürmektedir. Buna ek olarak, McClelland, Acock & Morrison (2006), çocuklarn okula hazr olduklar belirlemede kronolojik yan çok fazla dikkate alnmamas ve çocuun okula balamas için bilisel olarak yeterli olgunlua ulamasn yeterli olaca dile getirmektedir. Binbalu (1995), çocuun ilköretime hazrlnda, fiziksel, duygusal, zihinsel, toplumsal olgunluk ve okul korkusu gibi bireysel etmenlerle, aile ve okul gibi çevresel etmenlerinde etkili olduunu söylemitir. Downing & Trackay (1972) her ararmacn görüüne uygun ekilde çok sayda faktörün okula hazrl etkilediini ve bunlarn hepsinin dikkatlice incelendiinde ortak olarak ele alnan temel baz faktörlerin ortaya çkt söylemektedir. Bu faktörleri; fizyolojik, zihinsel, çevresel ve duygusal faktörler olarak sralamaktadr. Buna benzer olarak, Oktay ve Unutkan (2003) ise çocuu ilköretime hazrlamada etkili olan baca öeleri; fiziksel, zihinsel, duygusal ve sosyal-çevresel öeler olarak açklamaktadr. Çocuun, ilköretimin taleplerini kolayca yerine getirebilmesi, bireysel özelliklere ba olduu kadar, çevrenin ona salad imkânlarla da yakndan ilgilidir. Ararmaclar farkl sralamalar yapsada, çocuu ilköretime hazrlamada hepsinin ortak paydas fizyolojik, zihinsel, sosyal duygusal ve çevresel faktörlerin etkili olduudur Fizyolojik Faktörler Bu boyutta kronolojik yan, genel sak durumunun ve beyin geliiminin üzerinde durulmutur. Çou ülkede ilköretime balama için belirli bir kronolojik ya kabul edilmitir. Ancak, yaplan ararmalar akademik becerilerde ve örenmede kronolojik yan iyi bir belirleyici olmad ortaya koymutur (Littlefield Cook &

26 16 Cook, 2009; Morrison, Griffith & Alberts, 1997). Türkiye de de dünyann pek çok ülkesinde olduu gibi kronolojik ya, ilköretime balamak için baca ölçüdür. Yürürlükteki ilköretim yönetmeliine göre, 72 ay dolduran çocuklar ilköretime kabul edilmektedir. Gelimi ülkelerde çocuklarn okula balama yalar esnek tutulmakta ve okul öncesi eitime önem verilmektedir (Oktay,1983). lköretime hazr olmada fizyolojik faktörleri incelediimizde, bireylerin birbirinden farkl bir gelime içinde olduu gerçeini göz önüne alarak bireylerin yalar ayn olsa da okuma ve okulda baar olmada farkl özellikler gösterdii göze çarpar. Yalar ayn olduu halde gelime hzlar, zihin seviyeleri, sosyo-ekonomik ve kültürel olanaklar farkl olan çocuklarn, ilköretimin isteklerine cevap vermedeki baarlar da birbirlerinden farkl olmaktadr (Çataloluk, 1994). Çocuk okula baladnda, yatlarn boy ve kilosuna yakn bir düzeye ulamamsa, bu durum çocuk için birtakm sorunlar ortaya çkarabilir. Ayn ekilde görme, iitme açndan da çocuun tam olarak sakl olmas gereklidir. Aksi halde, iyi göremedii, iyi iitemedii için öretmenin isteklerini iyice anlayamayan çocuk, baarzl erkenden yaam olacaktr. (Oktay, 1999). Çocuun fiziksel geliimi hareket geliimiyle s sya ilikilidir. Rahat hareket edebilen ve zamannda olgunlaan kaslar, çocuun kolunu, elini rahat hareket ettirmesine ve nesnelere dokunup anlamasna yardmc olur. El ve göz ile yaplan lemlerin birleiminde çocukta alglama gelimeye balar (Koç, 2002). Brostrom (2000) a göre, çocuk okula balamadan önce sak muayenesinden geçirilmelidir. Çocuun iitme ya da görme probleminin olup olmad tespit edilmelidir. Aksi halde bu çocuklarda örenme güçlüü yaanacaktr. Sonuç olarak, ilköretime yeni balayacak bir çocuun okul yana gelmi olmas önemli deildir. Önemli olan, çocuun sakl bir geliim düzeyinde olmas ve fizyolojik ihtiyaçlarn giderilmesidir Zihinsel Faktörler Çocuu ilköretime hazrlamada etkili olan bir dier faktör de, çocuun zihinsel olgunluudur. lköretime balayacak bir çocuk, Piaget in Bilisel Geliim

27 17 Kuramna göre zihinsel geliimlerinin somut ilemler dönemindedirler. Bu dönemde çocuklarn dilin örenilmesinde, sosyallemede ve özellikle düünme süreçlerinde önemli ilerlemeler olur (Ar, 2008). Çocuun ilköretime hazrlanmasnda, okuma-yazma örenmesine yardmc olabilecek becerilerin önceden kazanlm olmas önem tamaktadr. Ancak, bu becerilerin yan sra, becerilerin kazanlmas etkileyen bir faktör olarak zekâ faktörü üzerinde önemle durulmas gerekir. Okul olgunluunu ele alan ilk ararmalarn büyük bir ksmnda, zekâ faktörü, en önemli faktör olarak ele alnmr (Gonca, 2004). Zekâ, çocuun anne-babadan alm olduu önemli kalmsal özelliklerden biridir. Ancak bu kalmsal özellik daha iyi gelitirilmek için uygun koullar ister. Bu konudaki çeitli ararma bulgular gözden geçiren Downing & Thackray (1972), deik zamanlarda farkl örenme yöntemleri ile yaplan ararma sonuçlar derledikleri Readining Readiness adl yaptlarnda özetle; okuma olgunluu ve zekâ arasndaki ilikinin, kullanlan yönteme, dilin ve alfabenin özelliklerine göre deiklik göstermekle birlikte, çocuklarn zekâ düzeyleri ile okuma baar gösteren puanlar arasnda yüksek bir balant olduunu bulmulardr (Aktaran: Ülkü, 2007). Çocuun okulun verdii karmak bilisel problemlerle ba edebilmesi için gerekli zihinsel performansa sahip olmas gerekir. Okula balamada gerekli okul olgunluu içinde en önemli konu bireyin zihinsel performansa sahip olmas ile ölçülür. Bu konuda Oktay (1983), alt ya ile alt ya alt ay zekâsn okul olgunluu açndan yeterli olabileceini belirtmektedir. Bilisel yetenek, çocuun akademik baarnda üphesiz merkezi bir rol oynamaktadr. Psikologlar ve eitimciler, zekâ ve çocuun akademik geliiminin, okul öncesi dönemde çocuun sosyal ve duygusal geliimi için de önemli olduunu düünmektedirler (Raver, 2002). Okul olgunluu ve zekâ arasndaki iliki her ne kadar yüksekse de mutlak deildir. Zekâ geliimleri normal olduu halde, okumada baar gösteremeyen çocuklar bulunduu gibi, oldukça donuk zekâl olduklar halde rahatça okuyan çocuklarn sayz örnekleri vardr (Gonca, 2004). Dolayyla zekâ, zekâ ve zekây destekleyen dier faktörlerden olumaktadr. Hepsi bir arada

28 yetenei meydana getirir. Buda, okul baar için zekânn, mutlak, tek sebep olmad ifade eder (Çataloluk, 1994) Sosyal ve Duygusal Faktörler Sosyalleme, doumla birlikte balayan bir süreçtir ve çocuklar, ilköretime balayncaya kadar birçok sosyal beceriyi anne babalarndan ve dier yetikinlerden renirler. Ancak birçok çocuk okula geldiinde evde kabul gören birçok sosyal beceri ve davrann, okulda kabul görmediini ya da okulda farkl biçimlerde davranlmas gerektiini kefeder (Senemolu, 1994). Çocuun ilk toplumsal ilikileri, çevresi ile sosyal ve duygusal etkileimine ba olarak kurulur. Çocuk, anneden ve öteki insanlardan ald etkilere göre olumlu veya olumsuz duygusal davran modelleri ve bunlara uygun kiilik yap gelitirir. Çocuun duygusal sorunlarn ve kiilik özelliklerinin onun için yepyeni bir ortam olan okulun, özellikle de ilk günlerinde etkili olduu üphesizdir (Oktay, 1999). Duygusal olarak dengeli olmayan, a derecede hassas ve anneye baml, anneden ayrlmakta zorluk çeken çocuklarn okuldaki örenme faaliyetine katlmalar çok güçtür. Anneden ayrlmalar dier çocuklardan daha uzun süren bu çocuklar, sonunda bunu baardklar zaman da, artk sf arkadalar örenme sürecinin büyük bir bölümünü a olurlar. Bu kez de onlardan geri kaldklar için hayal kklna rarlar (Unutkan, 2003). Okula balama ile birlikte ortaya çkan duygusal sorunlarn çözümlenmesinde, aile ile birlikte öretmene de önemli görevler dümektedir. Okumaya balarken, retmenin çocuun genel olgunluk düzeyini bilmesi ve ondan isteyecei ödevlerin, onun olgunluuna uygun güçlükte olmasna dikkat etmesi gerekmektedir. Bunun baarlmas daha ilk günden anne ve öretmenin gerçekletirecekleri karkl anlay ve ibirliine bar. Çocuunu doduu günden beri izleyen anne, çocuu daha kolay tanmas için öretmene yardm edebilir (Turul, 1992). Ararmaclar, çocuklarn sosyal ilikilerinin ve duygusal gelimiliklerinin okula uyum ve okul baarna olan etkilerine iaret etmilerdir (Cooper & Farran, 1988). Çocuklarn okul öncesi eitim almalarn, bu eitim srasnda sfa katm,

29 19 ortaklaa çalabilme ve bamsz olabilme yeteneklerinin, ilköretime hazrlk için ön artlar olduuna deinen ararmaclar (Ladd, Birch & Buhs, 1999); sf aktivitelerine katlan, dikkatini aktivitelere younlarabilen çocuklarn ileriki llarda akademik olarak daha iyi performans gösterdiklerini bulmulardr (Buysse & Wesley, 2003). Sonuç olarak, mutlu ve huzurlu bir okul öncesi dönem geçiren çocuk, duygusal ve sosyal yönden daha uyumlu olarak okula balar. Duygusal uyumu tam salayamam, kendine güvensiz ve ürkek bir çocuk ise dier becerilere sahip olsa bile genellikle okumaya ve ilköretime hazr saylmaz (Ayhan, 1998) Çevresel Faktörler Bireyin çevre koullarndan en fazla etkilendii dönem çocukluk çar ve bunun yannda, çocuunda ilköretime hazrl etkileyen en önemli faktörlerden biri çevre koullarr. Anne ve babann okul kurumuna verdii önem, deer ve buna ba olarak gelitirdii tutum kadar, çocua sunduu olanaklar da büyük önem tamaktadr. Çocuun okul öncesi dönemde eitim kurumuna gönderilmi olmas, erken geliim yllarndan itibaren ona kitap okunmas, tiyatro, sinema, konser, resim sergisi ve müzeye götürülerek bunlar hakknda tartlmas, okula hazrlk adna çocua sunulan önemli olanaklardr (Yavuzer, 2003). Okula yeni balayan bir çocuun okulun gereklerini karlamas ve okumay rahatça örenebilmesi, onun zihinsel, fiziksel geliimine olduu kadar yaad ortama da s sya bar. Aile ortam ve sosyal çevre; hem zekâ geliiminden, hem de zekânn gelimesinden etkilenen örenme yeteneinin gelimesinde, dolayyla okula hazrlkl olmada son derece önemli bir rol oynar. Toplumsal çevre koullarn da çocuun geliiminde önemli rolü olduunu vurgulayan ve özellikle yaamn ilk yllarnda aile ve yakn çevrenin salad olanaklarn çocuun duygusal, toplumsal ve zihinsel geliimindeki rolüne deinen görüler giderek daha ön plana kmaktadr. Eer yetikinin rehberlii yoksa çocuk, deneyimlerinin önemli yönlerini özümlemekte ve dilin içeriini ve yap gelitirmekte güçlük çekmektedir. Bu

30 20 nedenle aile çevresi, çocuun yaamn ilk be ynda önemli bir temel eitim kurumudur (Oktay ve Unutkan, 2003). Çevresel faktörler de, ailenin sosyo-ekonomik ve kültürel düzeyi, ailede okula giden baka kardein olmas, evde görsel ve iitsel iletiim araçlarn bulunmas, çocuun yaz malzemeler ile kar karya getirilmesi okuma hazrl etkileyen unsurlar olarak saylabilir (Bayhan, 2003). Çocuun fiziksel çevresindeki uyaranlar, görsel iitsel araçlar çocuun okumaya kar isteinin artmasna neden olur. Uyaranlarn çocuun sadece okuma ile ilgili deil, hayata ilk balangndan itibaren çocua dorudan gerekli olduu ararmalarla ortaya konulmutur. Çocuklara uyurken masal okumak, onlar gezmeye, sinemaya götürmek, ev yaamndaki uyaranlarn hepsi onlarn topluma uyumlarnda ve gerek zihnen gerekse psiko-sosyal açdan geliimlerinde önemli gereksinimlerdir (Çataloluk, 1994). Eer bir çocuk her bakmdan gerekli eyleri ald bir çevrede yetimise ve kaltsal bir sorunla karlamamsa okula hazr demektir (Ataç, 1991). Bireyin kaltsal olarak getirdii potansiyelin gelimesi, onun için çevresinde sunulan koullarla srlr. yi çevre koullarnda yetien çocuklar, yaplan ararmalarda daha baar olarak tanmlanmr (Oktay, 1983) lköretime Hazr Olma Ölçütleri ve lköretim Birinci Sf Çocuklarn Sahip Olmas Gereken Yeterlikler Bir çocuun ilköretime hazr olmas, öncelikle bilisel, duyusal, sosyal ve fiziksel bir hazr bulunuluu gerektirir. Ararmaclar, okula hazr bulunuluk ölçütlerini yaptklar ararmalarla ortaya koymulardr. Senemolu (1994), zorunlu itimden önce çocukta, geliimine yardm edilmesi ya da kazanlmas gerekli becerileri öyle sralamr: Kendisinin farknda olmas, Sosyal beceriler, Kültürünün ve dier kültürlerin farknda olmas, letiim becerileri, Algsal-devimsel beceriler,

31 21 Analitik düünme ve problem çözme becerileri, Yaratk ve estetik beceriler. Yazgan (2003) a göre birinci sf için hazr olma ölçütleri unlardr: Çaprak yönergeleri anlayp uygulayabilme, Masa banda uzunca sürelerle oturabilme, Bir ii kendi bana tamamlayabilme, Her aklna geleni yapmak istese de, kendini denetleyebilme, Akademik beceriler, Göz-el koordinasyonu, Okuma öncesi beceriler, Aritmetik beceriler (Aktaran: Koçyiit, 2009). Brostrom (2000) ise okula hazr bir çocuun özelliklerini öyle sralamr: Hikâyeleri dinledikten sonra anlatabilmeli, 20 ye kadar ritmik sayabilmeli, Alfabenin harflerini anlayabilmeli, Sesleri fark edebilmeli, cak-souk gibi duyusal kavramlar ayrt edebilmeli, Renkleri tanyabilmeli, Tuvalet eitimi alm olmal ve ellerini kendi bana ykayabilmeli, ras bekleyebilmeli, Dikkatine hâkim olabilmeli, Paylamay bilmeli, Kalemi düzgün tutabilmeli, Tek ayak üzerinde dengede durabilmeli, Sembollerin ayn kopya edebilmelidir (Aktaran: Koçyiit, 2009). öncesinde; Altnköprü (2001) ye göre, bir çocuun birinci sfa balayabilmesi için okul

32 22 Sevgi, güven, hareket ve etkinlikte bulunma gereksinimlerini yeterince karlam olmal, Sözcükleri ayrt etme, onlar anlaml biçimde kullanma, tam ve düzgün cümleler kurma becerisini kazanmal, lgisini çeken konularda sorular sorabilmeli, isteklerini çekinmeden belirtebilecek kadar kendine güvenmeli, kinci bir kiiyle herhangi bir konu üzerinde düzenli olarak konuabilmeli, Her gün karlaabilen günlük yaamn yaln olaylar anlatabilmeli, Fazla karmak olmayan istekleri ve yönergeleri yerine getirebilmeli, belirli bir i olgunluuna ve belli ölçüde sorumluluk tama alkanlna sahip olmalr. Einon (2000) a göre okula balama kriterleri ise unlardr: Çocuk sevdiklerinden ayr kalabilmelidir, Yabanclarla birlikte olabilmelidir, Kalabala almalr, Eletiri kaldrabilmelidir, Ödüllendirilmese de çalmalr, Kendi kendine çalabilmelidir, Sessiz sakin oturabilmelidir, Kendini sözle ifade edebilmelidir, Temel becerilere sahip olmalr (Aktaran: Koçyiit, 2009). lköretim birinci sf çocuklarn sahip olmas gereken yeterlikler Oktay ve Unutkan (2003) tarafndan adaki ekilde sralanmr; Dikkatlerini uzun süre younlarmalar (ders süresi 40 dk.) Kendi kendine giyinme becerisini (fermuar çekme, dümesini ilikleme, ayakkab balama v.b.) kazanm olmalar, rada dik ve belli bir mesafede oturmalar,

33 23 Tuvalet kontrolünü salam olmalar, Kendi temizliklerini yapabilmeleri, ras bekleme ve sabr göstermeleri, Teneffüslerde kendilerini korumalar ve dengeli hareket etmeleri, Kendi sorumluluklar tamalar, Anneden ve evden kolay ayrlabilmeleri, Anneden ayr olduklar için kklk duymamalar, retmen ile iletiim kurabilmeleri, retmenin verdii talimatlara uymalar, Dier çocuklarn varlna katlanabilme ve onlarla ba edebilmeleri, Kendilerini ifade edebilmeleri, Arkadak ilikileri ve iletiim kurma becerileri, ilköretimin birinci ndaki çocuun okula uyumu ve örenme baarndaki en temel yeterliliklerdir. Buradan hareketle okula hazrlk için okul öncesinde destek olunmas gereken alanlaröyle ifade edebiliriz: Okumaya hazrlk becerileri (okuma ve yazma öncesi beceriler, sesleri tanma, el-göz koordinasyonu salama), Matematik becerileri (0 20 aras rakamlar tanma, setler oluturma, renkleri, ekilleri örenme v.b), Sosyal becerileri (sras bekleme, verilen yönergeleri takip etme, sessiz dinleme, paylama, i birlii yapma, dikkat younlarma), Motor becerileri (büyük ve küçük kas geliimi), Duygusal beceriler (kendi duygular uygun biçimde ifade etme, bakalaryla empati kurabilme), Öz bakm becerileri (kendi gereksinimlerini karlama, temizlik, beslenme, dinlenme v.b. alanlarla ilgili ileri yapma, giysilerini yardmsz giyip çkarma) (Oktay ve Unutkan, 2003; Ülkü, 2007).

34 24 Banerji, Smith & Dedrick (1997) e göre, sadece kronolojik yan okula balama kriteri olarak kabul edilmesi yetersizdir. Geliimsel testler ile çocuklarn geliim seviyeleri belirlenebilir; uzman ve tecrübeli eitimciler objektif bir deerlendirme yaparak çocuun genel seviyesini bulabilir. Çocuun kronolojik yan altnda veya üstünde çkabilecek olan davran seviyesi okula yerletirme kriteri olarak kronolojik yatan daha doru bir kriterdir (Aktaran: Koçyiit, 2009) Dünya da Okula Hazr Olu ve Okula Balama Bugün, dünya ülkelerinde okula balama ya ve özellikleri deiklik göstermektedir. Almanya da zorunlu okula balama ya altr. Bu yatan önceki itimde gönüllülük esastr. Deik kurum çeitleriyle, çocuun toplumun sorumlu bir üyesi olarak gelimesine yardm etme amaçlanmaktadr. Alman anaokullar, ailenin sunduu eitim ve yetitirme çabas tamamlamay da amaçlar, hem bilgi edinmeyi hem de duygusal gelimeyi de vurgular. Okul öncesi eitim kurumlar, üçbe ya arasndaki çocuklara içinde bulunduklar ya ve ihtiyaçlara uygun anaokullarn eitsel, sosyal görevlerine ba olarak hizmet sunulmas, özellikle bütün be ya çocuklarna ilkokula geçilerini kolaylaracak pedogojik teviklerin aile, okul ve sosyal kurumlarla ibirliinin, anaokullarn bütün çocuklara hizmet götürebilmesi için bölgesel, çocuklarn oturduklar mahallere yakn ihtiyaca yönelik anaokullarn yeterli miktarda salanmas hedeflemektedir (Dere ve Poyraz, 2001; Oktay, 1999). ngiltere de be-yedi ya döneminde ilköretimin ilk basama olarak, çocua belli zamanlarda verilen dersler yerine çocuun istedii gibi oynayabilecei zengin bir çevre ve frsatlarn verildii okullar bulunmaktadr (Çataloluk,1994). Okul öncesi itim kurumlarnda ilköretime ba olarak bütüncül eitim yakla benimsenmitir (Dere ve Poyraz, 2001; Oktay, 1999). Fransa da zorunlu okula balama ya altr. lköretim üç aamadan olumaktadr ve alt-yedi ya aras hazrlk dönemi içermektedir. Okul öncesi itim zorunludur. lkokul birinci sfa balamadan önce çocuklar bir yada iki yllk bir okul öncesi eitimden geçerler (Çataloluk,1994; Oktay, 1999).

35 25 Avusturya da da okula balama ya altr. Resmi akademik takvim eylül ayn banda balar, haziran ayn sonuna doru sonlanr. Okul öncesi eitim üç yandan itibaren istee ba olarak gidilen ve çocuklara okuma-yazma ve hesaplamaya ait temel kavramlarn öretildii eitim sürecidir ve altnc yan tamamlanmasna kadar devam etmektedir (Dere ve Poyraz, 2001). Belçika da zorunlu okula balama ya altr. Anaokullarn çou ilkokula ba olarak çalmakla birlikte buralarda gerçek anlamda öretim yaplmamaktadr (Dere ve Poyraz, 2001). Danimarka da okula balama ya yedidir. Okul öncesi itimin amac okula hazrlk olmayp, çocuklara güvenli ve uyar bir ortam hazrlamaktr. Finlandiya da da okula balama ya yedidir ve okul öncesi eitim zorunlu deildir. Krsal kesimlerde çok amaçl gündüz bakmevi olan ilköretim okullar mevcuttur (Oktay, 1999). Amerika Birleik Devletleri nde ise her eyalet kendi eitim sistemini oluturduu için yönlendirme ile ilkokula balanmaktadr. Amerika da risk altndaki çocuklar belirlemek, çocuun ve ailenin eitimini salamak amacyla Okula Hazrlk Yasalar çkartlmr. Amerika nn çeitli eyaletlerinde uygulanan okul hazrl programlar ile çocuklarn okula hazrlklar büyük oranda salanmaktadr (Dere ve Poyraz, 2001). Japonya da okul öncesi eitim çok yönlü olarak devam eder. Amaç çocuklar ilkokula hazrlamaktr. Geleneksel okula balama ya altr. Okul Japonlarn hayatnda büyük öneme sahip bir yapr (Dere ve Poyraz, 2001). Sonuç olarak, gelimi birçok ülkede okula balama uzman denetiminde aile ve çocuk ile birlikte kararlalarak verilmektedir. Takvim ya göz önünde bulundurulduunda ise çou ülkede ayn ya aralnda ilköretime balanmaktadr. Bu ya aral be ile sekiz yalar arasnda dese de, genelde alt ve yedi y tamamlam olan çocuklar okula balamaktadr.