MONTESSORI YÖNTEM N ANAOKULU

Transkript

1

2 T.C. SELÇUK ÜNVERSTES SOSYAL BMLER ENSTTÜSÜ ÇOCUK GEL VE EV YÖNET E ÇOCUK GEL VE E MONTESSORI YÖNTEMN ANAOKULU ÇOCUKLARININ LKÖRETME HAZIR BULUNULUKLARINA ETKN NCELENMES GÖKHAN KAYILI YÜKSEK LSANS TEZ Danman PROF. DR. RAMAZAN ARI Konya 2010

3 ii T.C. SELÇUK ÜNVERSTES Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüü MSEL ETK SAYFASI Bu tezin proje safhasndan sonuçlanmasna kadarki bütün süreçlerde bilimsel etie ve akademik kurallara özenle riayet edildiini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davran ve akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduunu, ayrca tez yazm kurallarna uygun olarak hazrlanan bu çalmada bakalarn eserlerinden yararlanlmas durumunda bilimsel kurallara uygun olarak atf yapld bildiririm. Gökhan KAYILI

4

5 iv TEEKKÜR Bu ararmann gerçekletirilmesinde, öncelikle çalmann her aamasnda ilgi, öneri, hogörü ve bilimsel katklar esirgemeyen danmanm ve bölüm bakanm Sayn Prof. Dr. Ramazan ARI ya, eitim ve akademik hayatm boyunca desteklerini gördüüm ve ararmaya katklarndan dolay Sayn Doç. Dr. S. Sunay YILDIRIM DORU ya, Yrd. Doç. Dr. Zarife AHN SEÇER e, Yrd. Doç. Dr. Sezai KOÇYT e, Dr. Filiz ERBAY a, hsan Doramac Uygulama Anaokulu Yöneticisi Ör. Gör. Figen GÜLE e ve hsan Doramac Uygulama Anaokulu personeline teekkür ederim. Pek deerli aileme, çalma süresince gösterdikleri sabr ve sevgiden dolay sonsuz teekkürlerimi sunarm. Gökhan KAYILI

6 v T.C. SELÇUK ÜNVERSTES Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüü rencinin Ad Soyad Gökhan KAYILI Numaras Ana Bilim / Bilim Dal Çocuk Geliimi ve Ev Yönetimi Eitimi Çocuk Geliimi ve Eitimi Danman Prof. Dr. Ramazan ARI Tezin Ad Montessori Yönteminin Anaokulu Çocuklarn lköretime Hazr Bulunuluklarna Etkisinin ncelenmesi ÖZET Bu ararmada, Montessori Yönteminin anaokulu çocuklarn ilköretime hazr bulunuluklarna etkisi incelenmitir. Ararmann baml dekenini anaokuluna devam eden çocuklarn ilköretime hazr bulunuluklar ; bamsz dekeni ise Montessori Yöntemi oluturmaktadr. Ararmann çalma grubu, öretim ynda Konya ili, Selçuklu ilçesi, Selçuk Üniversitesi Mesleki Eitim Fakültesi hsan Doramac Uygulama Anaokulu nda eitim alan ve yansz atama ile seçilen be alt ya grubu anaokulu çocuklarndan olumaktadr. Ararmaya, 25 deney grubuna ve 25 kontrol grubuna olmak üzere toplam 50 çocuk dâhil edilmitir. Ararmann çalma grubu oluturulurken cinsiyet dekeni göz önünde bulundurulmutur ve gruplar eitlenmitir. Ararmada anaokulu çocuklarn okul olgunluklar belirlemek amacyla Metropolitan Olgunluk Testi, anaokulu çocuklarn sosyal becerilerini belirlemek amacyla PKBS Anas ve Anaokulu Davran Ölçei B Formu, anaokulu çocuklarn dikkat toplama becerilerini belirlemek amacyla ise FTF-K Be Ya Çocuklar çin Dikkat Toplama Testi kullanlmr. Testler çocuklara deneme öncesi ve sonrasnda uygulanm; ayrca deneme grubuna 6 hafta sonra tekrar uygulanmr.

7 vi Ararmada elde edilen verilerin analizinde; Mann Witney U Testi ve Wilcoxon iaretli sralar testi ilemleri kullanlmr. Ararmadan elde edilen bulgular ada özetlenmitir: Deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu son test puan ortalamalar, deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu ön test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir. Deney grubu çocuklarn sosyal beceriler son test puan ortalamalar, deney grubu çocuklarn sosyal beceriler ön test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir. Deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri son test puan ortalamalar, deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri ön test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir. Deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu son test puan ortalamalar, kontrol grubu çocuklarn genel okul olgunluu son test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksek olduu sonucu ortaya kmr. Deney grubu çocuklarn sosyal beceriler son test puan ortalamalar, kontrol grubu çocuklarn sosyal beceriler son test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksek olduu sonucu ortaya kmr. Deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri son test puan ortalamalar, kontrol grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri son test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksek olduu sonucu ortaya çkmr. Deney grubu çocuklarn son testler puan ortalamalar ve izleme testleri puan ortalamalar arasnda anlaml bir farkllama bulunmamr. Elde edilen sonuçlar dorultusunda ulalan genel sonuç; Montessori Yöntemi nin anaokulu çocuklarn ilköretime hazr bulunuluklarna olumlu yönde katk salad ve hali hazrda uygulanan okul öncesi eitim program (Milli Eitim Bakanl Okul Öncesi Eitim Program) na göre daha etkili olduudur.

8 vii T.C. SELÇUK ÜNVERSTES Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüü Ad Soyad Gökhan KAYILI Numaras rencinin Tezin ngilizce Ad Ana Bilim / Bilim Dal Danman Çocuk Geliimi ve Ev Yönetimi Eitimi Çocuk Geliimi ve Eitimi Prof. Dr. Ramazan ARI Examination Of The Effects Of The Montessori Method On Pre-School Children s Readiness To Primary Education SUMMARY In this study, the effects of The Montessori Method on the readiness of pre-school children to primary education are examined. The dependent variable in the study is readiness to primary education, the independent variable is The Montessori Method. The study group of research is composed of five-six year olds attending Selcuk University Vocational Education Faculty hsan Dogramac Application Nursery School in education year in Selcuklu county in Konya. The participants are composed of five-six year olds chosen with unbiased assignment. A total of 50 children were included in the study, 25 being in the experimental group and 25 being in the control group. When the study groups are formed, gender variable was taken into consideration and genders were equally distributed. In the study Metropolitan Readiness Test was used to determine nursery school children s school readiness levels, B form of PKBS Preschool and Kindergarten Behavior Scale was used to determine preschool children s social skills, FTF-K attention gathering skills test for five-year old children was used to determine preschool children s attention gathering skills. The tests were

9 viii applied to children before and after trial, and it was applied to experimental group again six weeks later. In the analysis of the data acquired in the study Mann Witney U Test and Wilcoxon signed ranks tests were used. The findings of the study are summarized below: The general school readiness post-test mean scores of experimental group are significantly higher than experimental group children s general school readiness pre-test mean scores. The social skills post-test mean scores of children in experimental group are significantly higher than their social skills pre-test mean scores of the children in experimental group. The attention gathering skills post-test mean scores of children in experimental group are significantly higher than attention gathering pretest mean scores of the children in experimental group. The general school readiness post-test scores of the children in experimental group are significantly higher than the general school readiness post-test scores of the children in the control group. It was revealed that social skills post-test score means of the children in experimental group are significantly higher than social skills post-test mean score of the children in control group. Attention gathering post-test mean score of the children in experimental group is significantly higher than attention gathering post-test score of the children in the control group. No significant difference was found between post-test mean scores and follow-up tests mean scores of experimental group. The general conclusion of the results obtained is that The Montessori Method makes positive contribution to preschool children s readiness to primary school and is more efficient than current pre-school education program (Ministry of National Education Pre-school Education Program).

10 ix TABLOLAR LSTES Tablo No Sayfa No Tablo 1. Geleneksel Eitim ile Montessori Yönteminin Kyaslanmas. 58 Tablo 2. Tablo 3. Tablo 4. Tablo 5. Tablo 6. Tablo 7. Tablo 8. Tablo 9. Tablo 10. Tablo 11. Deney ve Kontrol Gruplar Oluturan Çocuklarn Cinsiyetlerine Göre Da 70 Çalma Grubunu Oluturan Deney ve Kontrol Gruplarn Ön Test Puanlarn Gruba Göre Mann Whitney U Testi Sonuçlar.. 71 Deney Grubunu Oluturan Çocuklarn Metropolitan Olgunluk Testi Öntest- Sontest Puanlarn Wilcoxon aretli Sralar Testi Sonuçlar. 78 Deney Grubu Çocuklarn Metropolitan Olgunluk Testi Genel Okul Olgunluu Ön Test- Son Test Puanlarn Betimleyici statistik Sonuçlar 79 Deney Grubunu Oluturan Çocuklarn Sosyal Beceriler Öntest- Sontest Puanlarn Wilcoxon aretli Sralar Testi Sonuçlar.. 80 Deney Grubu Çocuklarn Sosyal Beceriler Ön Test- Son Test Puanlarn Betimleyici statistik Sonuçlar 81 Deney Grubunu Oluturan Çocuklarn Dikkat Toplama Becerileri Öntest- Sontest Puanlarn Wilcoxon aretli Sralar Testi Sonuçlar. 82 Deney Grubu Çocuklarn Dikkat Toplama Becerileri Ön Test- Son Test Puanlarn Betimleyici statistik Sonuçlar. 83 Deney ve Kontrol Gruplar Oluturan Çocuklarn Metropolitan Olgunluk Testi Son Test Puanlarn Gruba Göre Mann Whitney - U Testi Sonuçlar Deney ve Kontrol Gruplar Oluturan Çocuklarn Sosyal Beceriler Son Test Puanlarn Gruba Göre Mann Whitney - U Testi Sonuçlar Tablo 12. Tablo 13. Tablo 14. Tablo 15. Tablo 16. Deney ve Kontrol Gruplar Oluturan Çocuklarn Dikkat Toplama Becerileri Son Test Puanlarn Gruba Göre Mann Whitney - U Testi Sonuçlar Deney Grubunu Oluturan Çocuklarn Metropolitan Olgunluk Testi Genel Okul Olgunluu Son Test zleme Testi Puanlarn Wilcoxon aretli ralar Testi Sonuçlar.. 89 Deney Grubu Çocuklarn Metropolitan Olgunluk Testi Genel Okul Olgunluu Son Test-zleme Testi Puanlarn Betimleyici statistik Sonuçlar Deney Grubunu Oluturan Çocuklarn Sosyal Beceriler Sontest zleme Testi Puanlarn Wilcoxon aretli Sralar Testi Sonuçlar. 91 Deney Grubu Çocuklarn Sosyal Beceriler Son Test-zleme Testi Puanlarn Betimleyici statistik Sonuçlar. 91 Tablo 17. Deney Grubunu Oluturan Çocuklarn Dikkat Toplama Becerileri Sontest zleme Testi Puanlarn Wilcoxon aretli Sralar Testi Sonuçlar. 92 Tablo 18. Deney Grubu Çocuklarn Dikkat Toplama Becerileri Son Test-zleme Testi Puanlarn Betimleyici statistik Sonuçlar 93

11 1 NDEKLER Sayfa No Bilimsel Etik Sayfas.... ii Tez Kabul Formu. iii Teekkür... iv Özet v Summary vii Tablolar Listesi.... ix NC BÖLÜM Giri Problem Durumu Ararmann Amac Denenceler Ararmann Önemi Ararmann Srlklar Tanmlar NC BÖLÜM lköretime Hazr Bulunuluk ve Montessori Yönteminin Kavramsal Çerçevesi ve Konu le lgili Ararmalar LKÖRETME HAZIR BULUNULUK (OKUL OLGUNLUU) lköretime Hazr Bulunuluun Tan ve Önemi lköretime Hazr Bulunuluu Etkileyen Faktörler Fizyolojik Faktörler Zihinsel Faktörler Sosyal ve Duygusal Faktörler Çevresel Faktörler lköretime Hazr Olma Ölçütleri ve lköretim Birinci Sf Çocuklarn Sahip Olmas Gereken Yeterlikler Dünya da Okula Hazr Olu ve Okula Balama MONTESSOR YÖNTEM Maria Montessori nin Ksa Biyografisi Montessori nin lk Çocuklar Evi (Casa Dei Bambini)

12 Montessori nin Eitim Anlay Montessori Yönteminin Genel Amaçlar Üç-Alt Ya Montessori Programnda Amaçlanan Geliimsel Sonuçlar Montessori Yönteminin lkeleri Emici Zihin Duyarlk Dönemleri Hazrlanm Çevre Alrmann Tekrar ve Özgür Seçim Dikkatin Polarizasyonu Montessori Yönteminde Geliim Evreleri Birinci Evre kinci Evre Üçüncü Evre Montessori S Montessori Öretmeni Üç Alt Ya Montessori Yönteminde Kullanlan Araçlar Matematik Materyalleri Duyusal Materyaller Dil Materyalleri Biyoloji Materyalleri Corafya Materyalleri Günlük Yaam Materyalleri Montessori Yöntemine Yöneltilen Eletiriler Montessori Yönteminin Geleneksel Eitim le Kyaslanmas LG ARATIRMALAR Montessori Yöntemi le lgili Ararmalar lköretime Hazr Bulunuluk le lgili Ararmalar.. 64 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM Yöntem Ararmann Modeli

13 Çalma Grubu Veri Toplama Araçlar Metropolitan Olgunluk Testi Anas ve Anaokulu Davran Ölçei (PKBS) Be Ya Çocuklarçin Dikkat Toplama Testi (FTF-K) Verilerin Toplanmas ve Analizi Verilerin Toplanmas Verilerin Analizi DÖRDÜNCÜ BÖLÜM Bulgular BENC BÖLÜM 5.1. Tartma ve Yorum Sonuç ve Öneriler. 97 Kaynakça Özgeçmi

14 4 BÖLÜM I Problem Durumu Okul öncesi eitim, çocuun doduu günden temel eitime balad güne kadar geçen sr-alt ya arasndaki dönemi kapsayan ve çocuklarn daha sonraki yaamlarnda çok önemli bir yeri olan; bedensel, psikomotor, sosyal-duygusal, zihinsel ve dil geliimlerinin büyük ölçüde tamamland, bu dorultuda kiiliin ekillendii, erken çocukluk dönemi diye de adlandlan geliim ve eitim sürecidir. Okul öncesi dönem, insan yaamnda çok önemlidir ve bu dönemdeki eitim çocuun gelecekteki yaam önemli ölçüde etkiler (Aral, Kandr, Can Yaar, 2001). Çocuun yeteneklerinin ortaya çkarlmas, ihtiyaçlarn karlanmas, temel alkanlklarn kazandlmas ve yaama en iyi ekilde hazrlanmas, nitelikli okul öncesi eitimle gerçekleebilir (Zembat, 2005). Okul öncesi eitimin en önemli amaçlarndan biri çocuu ilköretime hazrlamaktr. Okula balama, çocuun ve ailenin yaamnda önemli bir dönemdir. Okul olgunluu ya da okula hazr bulunuluk olarak telaffuz edilen ilköretime hazr bulunuluk; çocuun fiziksel, zihinsel ve sosyal anlamda ilköretimin gerekliliklerini karlamaya hazr olmas demektir (Güler, 2001). Hazr bulunuluk, belli bir renme faaliyetinin gerçeklemesi için gerekli olan ön koul davranlarn kazanlmas anlamna gelmektedir (Ülgen, 1997). Koçyiit (2009) e göre, okula hazr bulunuluk, bir çocuktan dierine deebilen ve farkl yalarda tamamlanabilen, çocuun tüm geliim alanlarnda önemli bir alt yapyla dengeli bir ekilde olgunlamas ve örenme için gerekli olan tüm özellikleri gösterebilecek performansa sahip olmas içeren bir kavramdr. Okula hazrlk kavram, genelde okumay örenmeye hazrlk anlamnda kullanlsa da, çocuklarn genel sosyal geliimi ve entelektüel geliimleri de okula hazr bulunuluk kavram içerisinde düünülmelidir (Unutkan, 2003). Çocuun ilköretime yeni balayanlarda bulunmas beklenen özellikleri karlamaya ve özellikle okumay örenmeye hazr olmas çok yönlü ve karmak bir

15 5 olaydr. Çeitli ararmaclar tarafndan okumay örenmek ile srlandlan hazrlk kavram, her ararmac ve yazarn görüüne uygun ekilde, deik sayda faktörü içermektedir (Oktay, 1999). Genel olarak, okul öncesi sflarda okula hazrla görsel olgunluk, renkleri ayrt etme, görsel hafza, göz-el koordinasyonu, iitsel ayrt etme/duyma, sosyal ve duygusal etkenler ve dikkat süresinin etkili olduu ileri sürülmektedir (Güven, 1991). Hazr olu ile ilgili çeitli ararmaclar çok sayda faktör sralasa da, Oktay (1999), fiziksel faktörlerin, zihinsel faktörlerin, duygusal faktörlerin, sosyal ve çevresel faktörlerin dikkat çekici olduunu belirtmektedir. Konu ile ilgili ararmalar, çocuun ilköretime hazrlanmasnda en büyük sorumluluun ebeveynlerde ve okul öncesi eitim kurumlarnda olduunu göstermektedir. Çocuun okul öncesi dönemde kazand beceriler daha sonra kazanacaklar için temel oluturmaktadr. Sr-alt ya aras dönemde çocuun geliiminde doldurulamayan boluklarn, ileriki dönemde doldurulmas son derece güç olmaktadr. Bu anlamda, okul öncesi eitim kurumlar ve kurumlarda uygulanan okul öncesi eitim programlar çocuklar ilköretime hazrlamada büyük bir önem tamaktadr (Boz, 2004; Esaspehlivan, 2006; Koçyiit, 2009; Kotil, 2005; Turul,1992; Ülkü, 2007). Günümüzde alternatif okul öncesi eitim programlar ve yaklamlaryla ilgili pek çok uygulamadan söz etmek mümkündür. Bu programlarn hepsinin farkl eitim anlay, öretmen yetitirme sistemi, materyal seçimi ve sf düzeni vardr (Erien ve Güle, 2008). Bu yaklamlardan Montessori yöntemi (The Montessori Method) çeitli açlardan ön plana çkmaktadr. Montessori yönteminin temel felsefesine göre, insan dotan iyiye yöneliktir ve esas amac kendini gerçekletirmektir. J.J. Rousseau, Adler, Prescott Lecky, Carl Rogers & Abraham Maslow gibi kiilik teorisi gelitiren kuramclarla Montessori nin okul öncesi çocuklar için gelitirdii eitim metodu büyük bir paralellik göstermektedir. Montessori de belirtilen kiilik kuramclar gibi kiilik geliimi üzerinde önemle durur (Cosgrove & Ballou, 2006; Enright, 1997; Oktay, 1993).

16 6 Montessori her çocuun, kendine özgü bir geliime sahip, bireysel bir kiilik olduunu ve kendi kapasitesi dorultusunda örenebileceini vurgular. Montessori bilgiyi ezberden kurtarp, her yata çocuun anlayabilecei bir düzeyde somutlarm ve bunu bütünlük içinde aktaracak bir yöntem ve materyaller dizisi gelitirmitir. Montessori eitiminin temeli çocua bamsz olmay salamak ve çocuun geliimini destekleyen en uygun çevreyi hazrlamaktr. Montessori, ilk olarak çocuun gelimesine ilikin özellikleri belirlemi ve sonra bu özelliklere uygun yöntem ve materyali gelitirmitir. Çalmalarnda bu materyalleri kullanarak eitilmeleri için çocuklarn çeitli alanlarda gelimelerini hedef almr. Bu alanlar; duyular, matematik, dil, corafya, tarih ve kültür, resim, müzik, bilim ve doa, nezaket ve davran, spor ve iletiimdir (Vuslat ve Akyol, 2006). Montessori sflarnda, çocuklarn sf içinde istedikleri gibi dolamalarna izin verilmekte, okulda bulunan dier alanlar da istedikleri gibi kullanma özgürlüü salanmaktadr ve çocuk snda istedii etkinlii seçmektedir. Çocuun istedii etkinlii seçmesi için gerekli ortam hazr ekilde bulundurulmaktadr. Montessori nda gerçeklik ve doallk büyük önem tar. Bu amaçla materyaller gerçek yaamda kullanlan araçlardr. Montessori sflarnda her materyalden birer tane vardr. Böylece çocuk o materyali kullanmak istediinde bakalarn iinin bitmesini beklemektedir. Böylelikle çocuk sabrl olmay ve bakalarn haklarna sayg göstermeyi örenmektedir. Ayrca, Montessori sflarnda materyaller çocuun fiziksel özelliklerine uygun olarak tasarlanmr. Hafif arlkta, çocuklarn boylarna uygun, orant, hareket edebilen mobilyalar, elini uzatt zaman yetiebilecei dolaplar, kolaylkla kullanabilecei kilitler, kolay açp kapanabilen çekmeceler ve kaplar, duvarda kolay uzanabilecei kyafet asklar, parmaklaryla kavrayabilecei frçalar, eline sacak sabunlar, ksa-düz sapl süpürgeler, kendi bana giyip, çkarabilecei giysiler bulunmaktadr (Çakrolu Wilbrandt, 2008). Montessori eitimi uygulamalar içerisinde bulunan; günlük yaam becerileri etkinlikleri, duyu eitimi etkinlikleri, matematik etkinlikleri, dil gelitirici etkinlikler ve kozmik örenme etkinlikleri, çocuu tamamyla hayata ve ilköretime hazrlamay amaçlamaktadr.

17 7 Montessori nin gelitirdii çocuk eitim yakla; çocuu ruhsal ve fiziksel açdan olumlu yönde etkileyen, çocuun duyu, hareket ve dil eitimine önem veren, sosyal, duygusal, bedensel yönden önemli katklar ve yararlar olan, çocuun ilköretime hazr bulunuluunu destekleyici etkileri olabilecek bir yöntemdir Ararmann Amac Bu ararmann üç genel amac vardr. 1. Montessori Yöntemi anaokulu çocuklar ilköretime hazrlamada etkilimidir? 2. Montessori Yönteminin anaokulu çocuklar ilköretime hazrlamada hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitimi program (M.E.B. Okul Öncesi Eitim Program) na göre etkililik düzeyi nedir? 3. Montessori Yönteminin çocuklar ilköretime hazrlamada etkisi kalr? Sorularna cevap aranmr. Alt Amaçlar: Yukarda verilen genel amaçlar dorultusunda adaki alt amaçlar gelitirilmitir Montessori Yönteminin anaokulu çocuklarn ilköretime hazr bulunuluklarna etkisi ile ilgili olarak; Montessori Yöntemi anaokulu çocuklar ilköretime hazrlamada çocuklarn okuma olgunluunu etkilemekte midir? Montessori Yöntemi anaokulu çocuklar ilköretime hazrlamada çocuklarn say olgunluunu etkilemekte midir? Montessori Yöntemi anaokulu çocuklar ilköretime hazrlamada çocuklarn kopya etme becerilerini etkilemekte midir? Montessori Yöntemi anaokulu çocuklar ilköretime hazrlamada çocuklarn genel okul olgunluunu etkilemekte midir? Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarn sosyal becerilerini (sosyal birlii, sosyal etkileim, sosyal bamszlk) etkilemekte midir?

18 Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarn dikkat toplama becerilerini etkilemekte midir? 2.0. Montessori Yöntemi ile hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitimi programn karlalmas ile ilgili olarak; Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarn okuma olgunluunu gelitirmede hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitim programna göre daha etkilimidir? Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarn say olgunluunu gelitirmede hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitim programna göre daha etkilimidir? Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarn kopya etme becerisini gelitirmede hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitim programna göre daha etkilimidir? Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarn genel okul olgunluunu gelitirmede hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitim programna göre daha etkilimidir? Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarn sosyal becerilerini gelitirmede (sosyal ibirlii, sosyal etkileim, sosyal bamszlk) hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitim programna göre daha etkilimidir? Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarn dikkat toplama becerilerini gelitirmede hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitim programna göre daha etkilimidir? 3.0. Montessori Yönteminin, genel okul olgunluu, sosyal beceriler ve dikkat toplama becerilerine etkisinin kal ile ilgili olarak; 3.1. Montessori yönteminin anaokulu çocuklarn genel okul olgunluuna etkisi kalr? 3.2. Montessori Yönteminin anaokulu çocuklarn sosyal becerilerine etkisi kalr? 3.3. Montessori Yönteminin anaokulu çocuklarn dikkat toplama becerilerine etkisi kalr?

19 Denenceler Ararmann alt problemlerine ba olarak adaki denenceler nanacaktr: 1.0. Montessori Yönteminin anaokulu çocuklarn ilköretime hazr bulunuluklarna etkisi ile ilgili olarak; Deney grubu çocuklarn okuma olgunluu son test puan ortalamalar, deney grubu çocuklarn okuma olgunluu ön test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir Deney grubu çocuklarn say olgunluu son test puan ortalamalar, deney grubu çocuklarn say olgunluu ön test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir Deney grubu çocuklarn kopya etme son test puan ortalamalar, deney grubu çocuklarn kopya etme ön test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir Deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu son test puan ortalamalar, deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu ön test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir Deney grubu çocuklarn sosyal beceriler (sosyal ibirlii, sosyal etkileim, sosyal bamszlk) son test puan ortalamalar, deney grubu çocuklarn sosyal beceriler (sosyal ibirlii, sosyal etkileim, sosyal bamszlk) ön test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir Deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri son test puan ortalamalar, deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri ön test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir Montessori Yöntemi ile hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitimi programn karlalmas ile ilgili olarak;

20 Deney grubu çocuklarn okuma olgunluu son test puan ortalamalar, kontrol grubu çocuklarn okuma olgunluu son test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir Deney grubu çocuklarn say olgunluu son test puan ortalamalar, kontrol grubu çocuklarn say olgunluu son test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir Deney grubu çocuklarn kopya etme son test puan ortalamalar, kontrol grubu çocuklarn kopya etme son test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir Deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu son test puan ortalamalar, kontrol grubu çocuklarn genel okul olgunluu son test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir Deney grubu çocuklarn sosyal beceriler (sosyal ibirlii, sosyal etkileim, sosyal bamszlk) son test puan ortalamalar, kontrol grubu çocuklarn sosyal beceriler (sosyal ibirlii, sosyal etkileim, sosyal bamszlk) son test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir Deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri son test puan ortalamalar, kontrol grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri son test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir Montessori Yönteminin, genel okul olgunluu, sosyal beceriler ve dikkat toplama becerilerine etkisinin kal ile ilgili olarak; 3.1. Deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu son test puan ortalamalar ile deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu izleme testi puan ortalamalar arasnda anlaml düzeyde fark yoktur Deney grubu çocuklarn sosyal beceriler son test puan ortalamalar ile deney grubu çocuklarn sosyal beceriler izleme testi puan ortalamalar arasnda anlaml düzeyde fark yoktur.

21 Deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri son test puan ortalamalar ile deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri izleme testi puan ortalamalar arasnda anlaml düzeyde fark yoktur Ararmann Önemi Bu ararmada, Montessori yönteminin anaokulu çocuklar ilköretime hazrlamada etkisi ve Montessori yönteminin hâlihazrda uygulanan okul öncesi itim programna göre anaokulu çocuklar ilköretime hazrlamada etkililik düzeyi aralaca için, Montessori yönteminin uygulanmas ve verimlilii hakknda bilgi elde edilecektir. Ayrca ararma, Montessori yöntemine yönelik uygulamalarn yaygnlamasnda ve yöntemle ilgili bilgi kaynaklarn artmasnda önemli rol oynayacaktr. Alan yazn incelendiinde Avrupa ülkelerinde ve ABD de Montessori yöntemini inceleyen pek çok ararmann bulunduu görülmektedir. Bu ararmalar, Montessori Yönteminin farkl geliim alanlarna ve akademik baarya etkisini inceleyen deneme modelinde desenlenmi çalmalar ve Montessori Yöntemini tanmlamaya ve tantmaya çalan tarama modelindeki ararmalar oluturmaktadr. Fakat Montessori yönteminin çocuklarn ilköretime hazr bulunuluklar üzerindeki etkisini inceleyen srl sayda ararmann yapld görülmütür. Bu nedenle ararmann alan yazna katk salayaca düünülmektedir. Dünya da yüz y an süredir uygulanan Montessori yöntemi, son yllarda Türkiye de de özel okul öncesi eitim kurumlarnda hzla yaygnlamaya balamr. Ararma sonucu, Türkiye de Montessori yönteminin çocuklarn ilköretime hazr bulunuluklarna etkisini ortaya koymas ve okul öncesi eitime yönelik öneriler getirmeyi amaçlamas bakndan önem arz etmektedir.

22 Ararmann Srlklar Ararma bulgular yllarnda Konya ili, Selçuklu ilçesi, Selçuk Üniversitesi Mesleki Eitim Fakültesi hsan Doramac Uygulama Anaokulu nda yansz atama ile seçilen be - alt ya çocuklarndan elde edilen verilerle srlandlmr Tanmlar Okul Öncesi Eitim: Okul öncesi eitim, çocuun doduu günden temel itime balad güne kadar geçen yllar kapsayan ve çocuklarn daha sonraki yaamlarnda önemli rol oynayan; bedensel, psikomotor, sosyal-duygusal, zihinsel ve dil geliimlerinin büyük ölçüde tamamland, kiiliin ekillendii, ailelerde ve kurumlarda verilen bir eitim sürecidir (Aral, Kandr, Can Yaar, 2002). lköretime Hazr Bulunuluk (Okul Olgunluu): Bir çocuktan dierine deebilen ve farkl yalarda tamamlanabilen, çocuun tüm geliim alanlarnda önemli bir alt yapyla dengeli bir ekilde olgunlamas ve örenmede gerekli olan tüm özellikleri gösterebilecek performansa sahip olmas içeren bir kavramdr (Koçyiit, 2009). Montessori Yöntemi: Maria Montessori nin gelitirdii, çocuu ruhsal ve fiziksel açdan olumlu yönde etkileyen; çocuun duyu, hareket ve dil eitimine önem veren; sosyal, duygusal, bedensel yönden önemli katklar ve yararlar olan, temeli bireysel eitime dayanan bir eitim modelidir (Çakrolu Wilbrandt, 2008).

23 13 BÖLÜM II LKÖRETME HAZIR BULUNULUK VE MONTESSOR YÖNTEMN KAVRAMSAL ÇERCEVES, KONU LE LG ARATIRMALAR LKÖRETME HAZIR BULUNULUK (OKUL OLGUNLUU) lköretime Hazr Bulunuluun Tan ve Önemi lköretime hazr bulunuluk kavram birçok ararmac farkl terimlerle ifade etmektedir. Oktay (1983) a göre olgunlama, Baaran (1994) a göre hazr bulunuluk, Thackray (1971) a göre hazrlkl olma ve Katz (1991) a göre okumay renmeye hazrlk olarak nitelenmekte olan bu terimler, farkl olsa da içlerinde taklar anlam aynr. En basit tanyla, hazr bulunuluk, herhangi bir etkinlii yapmaya, bilisel, duyusal, sosyal ve psiko-motor bakmdan hazr olma olarak ifade edilebilir (Baaran, 1994). Thackray (1971), hazrlkl olmay; her türlü örenme için hazrlk, çocuun herhangi bir duygusal zorlua uramadan kolayca ve yeterli bir ekilde renebilecei dönem olarak tanmlar. Bu, o zamana kadar baz bilgi ve becerilerin kazanlmasnda güçlük çeken çocuun, bunu artk kolayca yapabilmesi demektir. Katz (1991), okula hazrlk kavram, okumay örenmeye hazrlk olarak tanmlamaktadr. Ancak çocuklarn sosyal ve entelektüel geliimlerinin de bu kavram dorultusunda düünülmesi gerektiini vurgulamaktadr. Skeete (2006) ise okula hazrlk kavram, bir çocuun okula balamadan önceki evrede edindii yeteneklerin toplameklinde tanmlanmr. lköretime hazr bulunuluk; çocuun fiziksel, zihinsel ve sosyal anlamda ilköretimin gerekliliklerini karlamaya hazr olmas demektir (Güler, 2001). Boak ve Lamb (1999) e göre okula hazr olu, çocuun davransal ve bilisel geliimi kadar sfa uyumu olarak da yorumlanabilir. Pianta & Walsh (1996: 7) okula hazr olmay; Çocuklar; yllar içinde tutarl, yabanc fiziksel çevreye uyum salamay, rutin aktiviteleri yapabilmeyi, kendi isteklerini yapabilmeyi ve

24 duygudak kurmay becerebildikleri zaman, okula balamaya hazr olur eklinde ifade etmektedirler. 14 Koçyiit (2009) e göre ise, okula hazr bulunuluk, bir çocuktan dierine deebilen ve farkl yalarda tamamlanabilen, çocuun tüm geliim alanlarnda önemli bir alt yapyla dengeli bir ekilde olgunlamas ve örenme için gerekli olan tüm özellikleri gösterebilecek performansa sahip olmas içeren bir kavramdr. lköretime hazrlk, çocuun herhangi bir duygusal karkla uramadan kolayca ve yeterli olarak örenebilmesidir. Bu yalnzca olgunlama ile ulalabilecek bir nokta deildir. Çocuk bu hazrla yeni örenme görevlerine temel olabilecek ön renmesini okul öncesi dönemde örendiklerini tamamlayarak ulaabilir. Çocuun içinde bulunduu ortam çocuu dorudan etkileyebilmektedir ( Oktay, 1999). Görüldüü gibi ilköretime hazrlkta özellikle çocuun örenme için belli bir olgunluk düzeyine ulamasn önemi üzerinde durulmaktadr. Bu olgunluk çocuun fiziksel, zihinsel, sosyal ve duygusal geliimleri açndan belli bir düzeye gelmesini ve okulda kendisinden istenileni baar bir ekilde yerine getirmeye hazr olmas ifade etmektedir. Çocuun bireysel gelimesi, yetenekleri, çevresinden edindii izlenimleri ve kazanmlar; okulun çocuktan beklentilerini yerine getirebilmesinde, yani okumaya hazr olmasnda oldukça önemli bir yer tutmaktadr. Bütün bu tanmlamalar; çocuun okula balamadan önce olgunlama düzeyine ulamasn gerekliliini vurgulamaktadr (Özdemir Kç, 2004) lköretime Hazr Bulunuluu Etkileyen Faktörler Çocuun okulun isteklerini karlamaya ve özellikle okumay örenmeye hazr olmas çok yönlü ve karmak bir olaydr. Çeitli ararmaclar tarafndan okumay örenmek ile srlandlan hazrlk kavram, her ararmac ve yazarn görüüne uygun ekilde, deik sayda faktörü içermektedir (Oktay, 1999). Çocuun okula balamas, onun örenim yaamn en önemli olaylarndan biridir. Okula balama, zihinsel, bedensel, duygusal ve sosyal açdan bir

25 15 olgunlamay gerektirir. Bu olgunlua ula olan çocuun ilkörenim yaam baar olabilecei gibi, daha sonraki örenim yaantlar da baar olacaktr (Çoban, 1996). Güven (1991), genel olarak okul öncesi sflarda okula hazrla görsel olgunluk, renkleri ayrt etme, görsel hafza, göz-el koordinasyonu, iitsel ayrt etme/duyma, sosyal ve duygusal etkenler ve dikkat süresinin etkili olduunu ileri sürmektedir. Buna ek olarak, McClelland, Acock & Morrison (2006), çocuklarn okula hazr olduklar belirlemede kronolojik yan çok fazla dikkate alnmamas ve çocuun okula balamas için bilisel olarak yeterli olgunlua ulamasn yeterli olaca dile getirmektedir. Binbalu (1995), çocuun ilköretime hazrlnda, fiziksel, duygusal, zihinsel, toplumsal olgunluk ve okul korkusu gibi bireysel etmenlerle, aile ve okul gibi çevresel etmenlerinde etkili olduunu söylemitir. Downing & Trackay (1972) her ararmacn görüüne uygun ekilde çok sayda faktörün okula hazrl etkilediini ve bunlarn hepsinin dikkatlice incelendiinde ortak olarak ele alnan temel baz faktörlerin ortaya çkt söylemektedir. Bu faktörleri; fizyolojik, zihinsel, çevresel ve duygusal faktörler olarak sralamaktadr. Buna benzer olarak, Oktay ve Unutkan (2003) ise çocuu ilköretime hazrlamada etkili olan baca öeleri; fiziksel, zihinsel, duygusal ve sosyal-çevresel öeler olarak açklamaktadr. Çocuun, ilköretimin taleplerini kolayca yerine getirebilmesi, bireysel özelliklere ba olduu kadar, çevrenin ona salad imkânlarla da yakndan ilgilidir. Ararmaclar farkl sralamalar yapsada, çocuu ilköretime hazrlamada hepsinin ortak paydas fizyolojik, zihinsel, sosyal duygusal ve çevresel faktörlerin etkili olduudur Fizyolojik Faktörler Bu boyutta kronolojik yan, genel sak durumunun ve beyin geliiminin üzerinde durulmutur. Çou ülkede ilköretime balama için belirli bir kronolojik ya kabul edilmitir. Ancak, yaplan ararmalar akademik becerilerde ve örenmede kronolojik yan iyi bir belirleyici olmad ortaya koymutur (Littlefield Cook &

26 16 Cook, 2009; Morrison, Griffith & Alberts, 1997). Türkiye de de dünyann pek çok ülkesinde olduu gibi kronolojik ya, ilköretime balamak için baca ölçüdür. Yürürlükteki ilköretim yönetmeliine göre, 72 ay dolduran çocuklar ilköretime kabul edilmektedir. Gelimi ülkelerde çocuklarn okula balama yalar esnek tutulmakta ve okul öncesi eitime önem verilmektedir (Oktay,1983). lköretime hazr olmada fizyolojik faktörleri incelediimizde, bireylerin birbirinden farkl bir gelime içinde olduu gerçeini göz önüne alarak bireylerin yalar ayn olsa da okuma ve okulda baar olmada farkl özellikler gösterdii göze çarpar. Yalar ayn olduu halde gelime hzlar, zihin seviyeleri, sosyo-ekonomik ve kültürel olanaklar farkl olan çocuklarn, ilköretimin isteklerine cevap vermedeki baarlar da birbirlerinden farkl olmaktadr (Çataloluk, 1994). Çocuk okula baladnda, yatlarn boy ve kilosuna yakn bir düzeye ulamamsa, bu durum çocuk için birtakm sorunlar ortaya çkarabilir. Ayn ekilde görme, iitme açndan da çocuun tam olarak sakl olmas gereklidir. Aksi halde, iyi göremedii, iyi iitemedii için öretmenin isteklerini iyice anlayamayan çocuk, baarzl erkenden yaam olacaktr. (Oktay, 1999). Çocuun fiziksel geliimi hareket geliimiyle s sya ilikilidir. Rahat hareket edebilen ve zamannda olgunlaan kaslar, çocuun kolunu, elini rahat hareket ettirmesine ve nesnelere dokunup anlamasna yardmc olur. El ve göz ile yaplan lemlerin birleiminde çocukta alglama gelimeye balar (Koç, 2002). Brostrom (2000) a göre, çocuk okula balamadan önce sak muayenesinden geçirilmelidir. Çocuun iitme ya da görme probleminin olup olmad tespit edilmelidir. Aksi halde bu çocuklarda örenme güçlüü yaanacaktr. Sonuç olarak, ilköretime yeni balayacak bir çocuun okul yana gelmi olmas önemli deildir. Önemli olan, çocuun sakl bir geliim düzeyinde olmas ve fizyolojik ihtiyaçlarn giderilmesidir Zihinsel Faktörler Çocuu ilköretime hazrlamada etkili olan bir dier faktör de, çocuun zihinsel olgunluudur. lköretime balayacak bir çocuk, Piaget in Bilisel Geliim

27 17 Kuramna göre zihinsel geliimlerinin somut ilemler dönemindedirler. Bu dönemde çocuklarn dilin örenilmesinde, sosyallemede ve özellikle düünme süreçlerinde önemli ilerlemeler olur (Ar, 2008). Çocuun ilköretime hazrlanmasnda, okuma-yazma örenmesine yardmc olabilecek becerilerin önceden kazanlm olmas önem tamaktadr. Ancak, bu becerilerin yan sra, becerilerin kazanlmas etkileyen bir faktör olarak zekâ faktörü üzerinde önemle durulmas gerekir. Okul olgunluunu ele alan ilk ararmalarn büyük bir ksmnda, zekâ faktörü, en önemli faktör olarak ele alnmr (Gonca, 2004). Zekâ, çocuun anne-babadan alm olduu önemli kalmsal özelliklerden biridir. Ancak bu kalmsal özellik daha iyi gelitirilmek için uygun koullar ister. Bu konudaki çeitli ararma bulgular gözden geçiren Downing & Thackray (1972), deik zamanlarda farkl örenme yöntemleri ile yaplan ararma sonuçlar derledikleri Readining Readiness adl yaptlarnda özetle; okuma olgunluu ve zekâ arasndaki ilikinin, kullanlan yönteme, dilin ve alfabenin özelliklerine göre deiklik göstermekle birlikte, çocuklarn zekâ düzeyleri ile okuma baar gösteren puanlar arasnda yüksek bir balant olduunu bulmulardr (Aktaran: Ülkü, 2007). Çocuun okulun verdii karmak bilisel problemlerle ba edebilmesi için gerekli zihinsel performansa sahip olmas gerekir. Okula balamada gerekli okul olgunluu içinde en önemli konu bireyin zihinsel performansa sahip olmas ile ölçülür. Bu konuda Oktay (1983), alt ya ile alt ya alt ay zekâsn okul olgunluu açndan yeterli olabileceini belirtmektedir. Bilisel yetenek, çocuun akademik baarnda üphesiz merkezi bir rol oynamaktadr. Psikologlar ve eitimciler, zekâ ve çocuun akademik geliiminin, okul öncesi dönemde çocuun sosyal ve duygusal geliimi için de önemli olduunu düünmektedirler (Raver, 2002). Okul olgunluu ve zekâ arasndaki iliki her ne kadar yüksekse de mutlak deildir. Zekâ geliimleri normal olduu halde, okumada baar gösteremeyen çocuklar bulunduu gibi, oldukça donuk zekâl olduklar halde rahatça okuyan çocuklarn sayz örnekleri vardr (Gonca, 2004). Dolayyla zekâ, zekâ ve zekây destekleyen dier faktörlerden olumaktadr. Hepsi bir arada

28 yetenei meydana getirir. Buda, okul baar için zekânn, mutlak, tek sebep olmad ifade eder (Çataloluk, 1994) Sosyal ve Duygusal Faktörler Sosyalleme, doumla birlikte balayan bir süreçtir ve çocuklar, ilköretime balayncaya kadar birçok sosyal beceriyi anne babalarndan ve dier yetikinlerden renirler. Ancak birçok çocuk okula geldiinde evde kabul gören birçok sosyal beceri ve davrann, okulda kabul görmediini ya da okulda farkl biçimlerde davranlmas gerektiini kefeder (Senemolu, 1994). Çocuun ilk toplumsal ilikileri, çevresi ile sosyal ve duygusal etkileimine ba olarak kurulur. Çocuk, anneden ve öteki insanlardan ald etkilere göre olumlu veya olumsuz duygusal davran modelleri ve bunlara uygun kiilik yap gelitirir. Çocuun duygusal sorunlarn ve kiilik özelliklerinin onun için yepyeni bir ortam olan okulun, özellikle de ilk günlerinde etkili olduu üphesizdir (Oktay, 1999). Duygusal olarak dengeli olmayan, a derecede hassas ve anneye baml, anneden ayrlmakta zorluk çeken çocuklarn okuldaki örenme faaliyetine katlmalar çok güçtür. Anneden ayrlmalar dier çocuklardan daha uzun süren bu çocuklar, sonunda bunu baardklar zaman da, artk sf arkadalar örenme sürecinin büyük bir bölümünü a olurlar. Bu kez de onlardan geri kaldklar için hayal kklna rarlar (Unutkan, 2003). Okula balama ile birlikte ortaya çkan duygusal sorunlarn çözümlenmesinde, aile ile birlikte öretmene de önemli görevler dümektedir. Okumaya balarken, retmenin çocuun genel olgunluk düzeyini bilmesi ve ondan isteyecei ödevlerin, onun olgunluuna uygun güçlükte olmasna dikkat etmesi gerekmektedir. Bunun baarlmas daha ilk günden anne ve öretmenin gerçekletirecekleri karkl anlay ve ibirliine bar. Çocuunu doduu günden beri izleyen anne, çocuu daha kolay tanmas için öretmene yardm edebilir (Turul, 1992). Ararmaclar, çocuklarn sosyal ilikilerinin ve duygusal gelimiliklerinin okula uyum ve okul baarna olan etkilerine iaret etmilerdir (Cooper & Farran, 1988). Çocuklarn okul öncesi eitim almalarn, bu eitim srasnda sfa katm,

29 19 ortaklaa çalabilme ve bamsz olabilme yeteneklerinin, ilköretime hazrlk için ön artlar olduuna deinen ararmaclar (Ladd, Birch & Buhs, 1999); sf aktivitelerine katlan, dikkatini aktivitelere younlarabilen çocuklarn ileriki llarda akademik olarak daha iyi performans gösterdiklerini bulmulardr (Buysse & Wesley, 2003). Sonuç olarak, mutlu ve huzurlu bir okul öncesi dönem geçiren çocuk, duygusal ve sosyal yönden daha uyumlu olarak okula balar. Duygusal uyumu tam salayamam, kendine güvensiz ve ürkek bir çocuk ise dier becerilere sahip olsa bile genellikle okumaya ve ilköretime hazr saylmaz (Ayhan, 1998) Çevresel Faktörler Bireyin çevre koullarndan en fazla etkilendii dönem çocukluk çar ve bunun yannda, çocuunda ilköretime hazrl etkileyen en önemli faktörlerden biri çevre koullarr. Anne ve babann okul kurumuna verdii önem, deer ve buna ba olarak gelitirdii tutum kadar, çocua sunduu olanaklar da büyük önem tamaktadr. Çocuun okul öncesi dönemde eitim kurumuna gönderilmi olmas, erken geliim yllarndan itibaren ona kitap okunmas, tiyatro, sinema, konser, resim sergisi ve müzeye götürülerek bunlar hakknda tartlmas, okula hazrlk adna çocua sunulan önemli olanaklardr (Yavuzer, 2003). Okula yeni balayan bir çocuun okulun gereklerini karlamas ve okumay rahatça örenebilmesi, onun zihinsel, fiziksel geliimine olduu kadar yaad ortama da s sya bar. Aile ortam ve sosyal çevre; hem zekâ geliiminden, hem de zekânn gelimesinden etkilenen örenme yeteneinin gelimesinde, dolayyla okula hazrlkl olmada son derece önemli bir rol oynar. Toplumsal çevre koullarn da çocuun geliiminde önemli rolü olduunu vurgulayan ve özellikle yaamn ilk yllarnda aile ve yakn çevrenin salad olanaklarn çocuun duygusal, toplumsal ve zihinsel geliimindeki rolüne deinen görüler giderek daha ön plana kmaktadr. Eer yetikinin rehberlii yoksa çocuk, deneyimlerinin önemli yönlerini özümlemekte ve dilin içeriini ve yap gelitirmekte güçlük çekmektedir. Bu

30 20 nedenle aile çevresi, çocuun yaamn ilk be ynda önemli bir temel eitim kurumudur (Oktay ve Unutkan, 2003). Çevresel faktörler de, ailenin sosyo-ekonomik ve kültürel düzeyi, ailede okula giden baka kardein olmas, evde görsel ve iitsel iletiim araçlarn bulunmas, çocuun yaz malzemeler ile kar karya getirilmesi okuma hazrl etkileyen unsurlar olarak saylabilir (Bayhan, 2003). Çocuun fiziksel çevresindeki uyaranlar, görsel iitsel araçlar çocuun okumaya kar isteinin artmasna neden olur. Uyaranlarn çocuun sadece okuma ile ilgili deil, hayata ilk balangndan itibaren çocua dorudan gerekli olduu ararmalarla ortaya konulmutur. Çocuklara uyurken masal okumak, onlar gezmeye, sinemaya götürmek, ev yaamndaki uyaranlarn hepsi onlarn topluma uyumlarnda ve gerek zihnen gerekse psiko-sosyal açdan geliimlerinde önemli gereksinimlerdir (Çataloluk, 1994). Eer bir çocuk her bakmdan gerekli eyleri ald bir çevrede yetimise ve kaltsal bir sorunla karlamamsa okula hazr demektir (Ataç, 1991). Bireyin kaltsal olarak getirdii potansiyelin gelimesi, onun için çevresinde sunulan koullarla srlr. yi çevre koullarnda yetien çocuklar, yaplan ararmalarda daha baar olarak tanmlanmr (Oktay, 1983) lköretime Hazr Olma Ölçütleri ve lköretim Birinci Sf Çocuklarn Sahip Olmas Gereken Yeterlikler Bir çocuun ilköretime hazr olmas, öncelikle bilisel, duyusal, sosyal ve fiziksel bir hazr bulunuluu gerektirir. Ararmaclar, okula hazr bulunuluk ölçütlerini yaptklar ararmalarla ortaya koymulardr. Senemolu (1994), zorunlu itimden önce çocukta, geliimine yardm edilmesi ya da kazanlmas gerekli becerileri öyle sralamr: Kendisinin farknda olmas, Sosyal beceriler, Kültürünün ve dier kültürlerin farknda olmas, letiim becerileri, Algsal-devimsel beceriler,

31 21 Analitik düünme ve problem çözme becerileri, Yaratk ve estetik beceriler. Yazgan (2003) a göre birinci sf için hazr olma ölçütleri unlardr: Çaprak yönergeleri anlayp uygulayabilme, Masa banda uzunca sürelerle oturabilme, Bir ii kendi bana tamamlayabilme, Her aklna geleni yapmak istese de, kendini denetleyebilme, Akademik beceriler, Göz-el koordinasyonu, Okuma öncesi beceriler, Aritmetik beceriler (Aktaran: Koçyiit, 2009). Brostrom (2000) ise okula hazr bir çocuun özelliklerini öyle sralamr: Hikâyeleri dinledikten sonra anlatabilmeli, 20 ye kadar ritmik sayabilmeli, Alfabenin harflerini anlayabilmeli, Sesleri fark edebilmeli, cak-souk gibi duyusal kavramlar ayrt edebilmeli, Renkleri tanyabilmeli, Tuvalet eitimi alm olmal ve ellerini kendi bana ykayabilmeli, ras bekleyebilmeli, Dikkatine hâkim olabilmeli, Paylamay bilmeli, Kalemi düzgün tutabilmeli, Tek ayak üzerinde dengede durabilmeli, Sembollerin ayn kopya edebilmelidir (Aktaran: Koçyiit, 2009). öncesinde; Altnköprü (2001) ye göre, bir çocuun birinci sfa balayabilmesi için okul

32 22 Sevgi, güven, hareket ve etkinlikte bulunma gereksinimlerini yeterince karlam olmal, Sözcükleri ayrt etme, onlar anlaml biçimde kullanma, tam ve düzgün cümleler kurma becerisini kazanmal, lgisini çeken konularda sorular sorabilmeli, isteklerini çekinmeden belirtebilecek kadar kendine güvenmeli, kinci bir kiiyle herhangi bir konu üzerinde düzenli olarak konuabilmeli, Her gün karlaabilen günlük yaamn yaln olaylar anlatabilmeli, Fazla karmak olmayan istekleri ve yönergeleri yerine getirebilmeli, belirli bir i olgunluuna ve belli ölçüde sorumluluk tama alkanlna sahip olmalr. Einon (2000) a göre okula balama kriterleri ise unlardr: Çocuk sevdiklerinden ayr kalabilmelidir, Yabanclarla birlikte olabilmelidir, Kalabala almalr, Eletiri kaldrabilmelidir, Ödüllendirilmese de çalmalr, Kendi kendine çalabilmelidir, Sessiz sakin oturabilmelidir, Kendini sözle ifade edebilmelidir, Temel becerilere sahip olmalr (Aktaran: Koçyiit, 2009). lköretim birinci sf çocuklarn sahip olmas gereken yeterlikler Oktay ve Unutkan (2003) tarafndan adaki ekilde sralanmr; Dikkatlerini uzun süre younlarmalar (ders süresi 40 dk.) Kendi kendine giyinme becerisini (fermuar çekme, dümesini ilikleme, ayakkab balama v.b.) kazanm olmalar, rada dik ve belli bir mesafede oturmalar,

33 23 Tuvalet kontrolünü salam olmalar, Kendi temizliklerini yapabilmeleri, ras bekleme ve sabr göstermeleri, Teneffüslerde kendilerini korumalar ve dengeli hareket etmeleri, Kendi sorumluluklar tamalar, Anneden ve evden kolay ayrlabilmeleri, Anneden ayr olduklar için kklk duymamalar, retmen ile iletiim kurabilmeleri, retmenin verdii talimatlara uymalar, Dier çocuklarn varlna katlanabilme ve onlarla ba edebilmeleri, Kendilerini ifade edebilmeleri, Arkadak ilikileri ve iletiim kurma becerileri, ilköretimin birinci ndaki çocuun okula uyumu ve örenme baarndaki en temel yeterliliklerdir. Buradan hareketle okula hazrlk için okul öncesinde destek olunmas gereken alanlaröyle ifade edebiliriz: Okumaya hazrlk becerileri (okuma ve yazma öncesi beceriler, sesleri tanma, el-göz koordinasyonu salama), Matematik becerileri (0 20 aras rakamlar tanma, setler oluturma, renkleri, ekilleri örenme v.b), Sosyal becerileri (sras bekleme, verilen yönergeleri takip etme, sessiz dinleme, paylama, i birlii yapma, dikkat younlarma), Motor becerileri (büyük ve küçük kas geliimi), Duygusal beceriler (kendi duygular uygun biçimde ifade etme, bakalaryla empati kurabilme), Öz bakm becerileri (kendi gereksinimlerini karlama, temizlik, beslenme, dinlenme v.b. alanlarla ilgili ileri yapma, giysilerini yardmsz giyip çkarma) (Oktay ve Unutkan, 2003; Ülkü, 2007).

34 24 Banerji, Smith & Dedrick (1997) e göre, sadece kronolojik yan okula balama kriteri olarak kabul edilmesi yetersizdir. Geliimsel testler ile çocuklarn geliim seviyeleri belirlenebilir; uzman ve tecrübeli eitimciler objektif bir deerlendirme yaparak çocuun genel seviyesini bulabilir. Çocuun kronolojik yan altnda veya üstünde çkabilecek olan davran seviyesi okula yerletirme kriteri olarak kronolojik yatan daha doru bir kriterdir (Aktaran: Koçyiit, 2009) Dünya da Okula Hazr Olu ve Okula Balama Bugün, dünya ülkelerinde okula balama ya ve özellikleri deiklik göstermektedir. Almanya da zorunlu okula balama ya altr. Bu yatan önceki itimde gönüllülük esastr. Deik kurum çeitleriyle, çocuun toplumun sorumlu bir üyesi olarak gelimesine yardm etme amaçlanmaktadr. Alman anaokullar, ailenin sunduu eitim ve yetitirme çabas tamamlamay da amaçlar, hem bilgi edinmeyi hem de duygusal gelimeyi de vurgular. Okul öncesi eitim kurumlar, üçbe ya arasndaki çocuklara içinde bulunduklar ya ve ihtiyaçlara uygun anaokullarn eitsel, sosyal görevlerine ba olarak hizmet sunulmas, özellikle bütün be ya çocuklarna ilkokula geçilerini kolaylaracak pedogojik teviklerin aile, okul ve sosyal kurumlarla ibirliinin, anaokullarn bütün çocuklara hizmet götürebilmesi için bölgesel, çocuklarn oturduklar mahallere yakn ihtiyaca yönelik anaokullarn yeterli miktarda salanmas hedeflemektedir (Dere ve Poyraz, 2001; Oktay, 1999). ngiltere de be-yedi ya döneminde ilköretimin ilk basama olarak, çocua belli zamanlarda verilen dersler yerine çocuun istedii gibi oynayabilecei zengin bir çevre ve frsatlarn verildii okullar bulunmaktadr (Çataloluk,1994). Okul öncesi itim kurumlarnda ilköretime ba olarak bütüncül eitim yakla benimsenmitir (Dere ve Poyraz, 2001; Oktay, 1999). Fransa da zorunlu okula balama ya altr. lköretim üç aamadan olumaktadr ve alt-yedi ya aras hazrlk dönemi içermektedir. Okul öncesi itim zorunludur. lkokul birinci sfa balamadan önce çocuklar bir yada iki yllk bir okul öncesi eitimden geçerler (Çataloluk,1994; Oktay, 1999).

35 25 Avusturya da da okula balama ya altr. Resmi akademik takvim eylül ayn banda balar, haziran ayn sonuna doru sonlanr. Okul öncesi eitim üç yandan itibaren istee ba olarak gidilen ve çocuklara okuma-yazma ve hesaplamaya ait temel kavramlarn öretildii eitim sürecidir ve altnc yan tamamlanmasna kadar devam etmektedir (Dere ve Poyraz, 2001). Belçika da zorunlu okula balama ya altr. Anaokullarn çou ilkokula ba olarak çalmakla birlikte buralarda gerçek anlamda öretim yaplmamaktadr (Dere ve Poyraz, 2001). Danimarka da okula balama ya yedidir. Okul öncesi itimin amac okula hazrlk olmayp, çocuklara güvenli ve uyar bir ortam hazrlamaktr. Finlandiya da da okula balama ya yedidir ve okul öncesi eitim zorunlu deildir. Krsal kesimlerde çok amaçl gündüz bakmevi olan ilköretim okullar mevcuttur (Oktay, 1999). Amerika Birleik Devletleri nde ise her eyalet kendi eitim sistemini oluturduu için yönlendirme ile ilkokula balanmaktadr. Amerika da risk altndaki çocuklar belirlemek, çocuun ve ailenin eitimini salamak amacyla Okula Hazrlk Yasalar çkartlmr. Amerika nn çeitli eyaletlerinde uygulanan okul hazrl programlar ile çocuklarn okula hazrlklar büyük oranda salanmaktadr (Dere ve Poyraz, 2001). Japonya da okul öncesi eitim çok yönlü olarak devam eder. Amaç çocuklar ilkokula hazrlamaktr. Geleneksel okula balama ya altr. Okul Japonlarn hayatnda büyük öneme sahip bir yapr (Dere ve Poyraz, 2001). Sonuç olarak, gelimi birçok ülkede okula balama uzman denetiminde aile ve çocuk ile birlikte kararlalarak verilmektedir. Takvim ya göz önünde bulundurulduunda ise çou ülkede ayn ya aralnda ilköretime balanmaktadr. Bu ya aral be ile sekiz yalar arasnda dese de, genelde alt ve yedi y tamamlam olan çocuklar okula balamaktadr.

36 MONTESSORI YÖNTEM Maria Montessori nin Ksa Biyografisi talya nn ilk kadn tp doktoru, pedagog ve antropoloji profesörü Maria Montessori, 31 Austos 1870 ynda, talya nn Ancona ehrinin Chiaravalle kasabasnda, maliye memuru, liberal düünceli ancak a dindar ve yeniliklere kapal bir ailenin çocuu olarak dünyaya gelmitir. Montessori nin domu olduu l talya nn da bir ulus olduu ve bu nedenle pek çok yeniliin yannda, ülkede bir kaosun yaand yllardr. M. Montessori geleneksel düünen bir babann buna karn ilerici düünceli bir annenin çocuudur. Maria, çocukluunu zamann koullar gerei elinden geldiince kendi kendisini detirmeye, çevresiyle uyum içerisinde olmaya çalarak geçirmitir. Geleneksel okul sralarnda kz ve erkek çocuklara uygulanan eitim eitsizliini ykmaya çalr. O dönemde okullar z çocuklarna ancak ilköretimin dört y okuma frsat tanmaktadr. Daha sonra zlar annelerini model alarak ev han olacak ekilde yetitirilirler. Okulda geçen llar içinde çocuklara biraz okuma yazma, biraz matematik ve tarih öretilir. Okullarn fiziksel koullar içler ac durumdadr. Öretmenler ise bulunduklar ehrin okuma yazma bilenlerinden olumaktadr. Kz ve erkek çocuklar teneffüslerde ayr ortamlarda tutulurlar. Dersler genellikle s, kuru bilgilerden oluur. Okullarda çocuklarn okuyabilecekleri sadece birkaç kitap bulunur, bunun dnda harita, resim ya da yazma araçlar gibi gereçlere çok nadir rastlanmaktadr. Çocuklar ralarda dimdik otururlar ve söylenmedikçe krdayamamaktadrlar. Çocuklara hareket özgürlüü tannmayan, ar cezalarn verildii böylesi bir okul ortamnda yaad olumsuzluklar belki de Maria Montessori için gelitirecei eitim modelinin ekillenmesinde ç noktas oluturmutur. Çünkü yllar sonra verdii mücadelede öretmen-örenci arasndaki duvarlar ykmaya, her iki kesime de yeni tanmlar getirmeye, çocuk eitimi alannda savunulan pek çok gelenei detirmeye çalacaktr. Yaad dönemin tüm olumsuzluklarna ramen Maria Montessori pek çok tabuyu ykarak 1896 ynda tp fakültesini bitirip talya nn ilk kadn tp doktoru olmay baarr. Asistan olarak çal Roma Hastanesi psikiyatri bölümünde yapt gözlemler onun hayat detirecek ve eitim alanna yönelmesine neden olacaktr

37 (Armstrong; 1999; Cossentio, 2006; Çakrolu Wilbrandt, 2008; Foschi, 2008; Montessori, 1982; Pollard, 1996; Shute, 2002; Solan, 2007; Standing, 1962) Montessori nin lk Çocuklar Evi (Casa Dei Bambini) 6 Ocak 1907 günü, talya da Roma nn varolarnda yer alan San Lorenzo bölgesinde Montessori Eitim Sisteminin temelleri atlmr. Anne ve babalar geç saatlere kadar çalan, üç ile alt yalar arasndaki çocuklarn, etrafa ve kendilerine çok fazla zarar vermelerinden dolay, bu çocuklarn aileleri onlar bir odada toplayp balarna ücretle tutulmu birini bak olarak koymaya karar vermilerdir. Çocuklar ilk olarak odaya girdiklerinde çok korkmulardr. Çünkü San Lorenzo çocuklarn hayatlarnda o zamana kadar iyi eyler yoktur. Çocuklar içeri girdiklerinde onlar bloklardan birinin kapn k Signorina Nuccitelli karlamr. Onun yannda iyi giyimli, genç ve güzel bir kadn çocuklar ilgiyle izlemektedir. Bu kadn Dr. Montessori dir. O zamanlar talya da ve dier ülkelerdeki okullar, çocuklarn retilmeden eitildikleri yerlerdir. Konumak yasaktr ve soru sormak isteyen çocuk hemen susturulmaktadr. O güne kadar Montessori özürlü çocuklarla ilgili çalmalar yapmr. O dönemde özürlü çocuklarn eitilemeyecekleri savunulmaktadr. Ama Dr. Montessori bunun tersini kantlamr. San Lorenzo da bir çocuk evi kurma önerisi karna çktnda, bekledii frsatn ayana geldiini düünmütür. San Lorenzo çocuklar için de özürlü çocuklar eitirken kulland malzemelerden getirtmitir ve bu aletlere öretici aygtlar demektedir. Montessori bu koullar altnda zekâ gerilii olan çocuklarla deneyimlerinden yola çkarak, aslnda bir metodu uygulamaktan çok, ilk çocuklar eviyle birlikte bir metodu gelitirmeye balamr. Çünkü ilk okulu Montessori metodunda gerek görülen araç-gereçlerden ve sf çevresinden epeyce uzaktr. Bu çocuklar üzerindeki gözlemleri sonucunda metot yava yava gelimitir. Montessori, lk Çocuklar Evi nin gündelik ileriyle ilgilenen Nucitelli ye, çocuklara öretmemesini, çocuklara yapmak istediklerini kendilerinin seçmelerini ve onlar kendi kendilerine çözüm üretirken sadece rehberlik yapmas söylemitir. 7 Nisan 1907 de San Lorenzo mahallesinde ikinci Çocuklar Evi açlmr. Milan da bulunan Humanitarian Society kullanlan materyallerin yap

38 28 üstlenmitir. Çocuklar Evi nin üçüncüsü 4 Kasm 1907 de Roma da orta sflarn oturduu Prati di Castello olarak bilinen yerde açlmr ve Ocak 1909 da sviçre de Froebel in sisteminin kullanld öksüz yurtlar ve çocuk evleri Montessori metodunun ve materyallerinin benimsendii Çocuklar Evi ne dönütürülmeye balanmr. (Montessori, 1912; Pollard, 1996) Montessori nin Eitim Anlay Montessori nin çalmalar ve eserleri incelendiinde, eitim felsefesi olarak, çok sayda düünür ve eitimci gibi, öncelikle J.J. Rousseau dan etkilendii anlalmaktadr. Yetikinlerin çocuklara bak açlar ortaya koymas ve yetikinler dünyas eletirmesi J.J. Rousseau nun tavr hatrlatmaktadr. Ayn ekilde sütannelere, dadlara, kafeslere, balama kaylarna, koruma yastklarna, yürüteçlere kar çkma durumlarnda J.J. Rousseau nun etkileri gözlenmektedir. Bunun yannda Montessori nin Ovid Decroly dan da etkilendii söylenebilir. Doum tarihleri ayn olan bu iki insann eitimleri de aynr. kisi de tp örenimi görmülerdir. Decroly Brüksel de, Montessori ise Roma da yaamr. Çok kez karlaklar ve eitim konusunda tartmalar yaptklar bilinmektedir. Her ikisi de Itard ve Seguin in eserlerini incelemilerdir (Foschi, 2008; Oktay, 1993; Sobe, 2004). Montessori Yönteminin temel düüncesini daha iyi anlayabilmek için onun antropolojik açdan çocua nasl bakt da incelemek gerekmektedir. Montessori ye göre çocuk doduu andan reit oluncaya kadar aktif tutulmal, kiiliini adm adm gelitirmesi için ona yardm edilmelidir. Montessori bu temel düüncesini kendim yapabilmem için bana yardm et olarak özetlemitir. (Çakrolu Wilbrandt, 2008). Montessori, çocuun çevre ile etkileimi sonucunda onun zihinsel ve fiziksel birliinin ortaya çkt belirtmitir. Montessori eitim programlarnda çocuun hareket etmesini salayan etkinlikler önemli bir yer tutar. Montessori ye göre, hareket çocuun merkezidir. nsan türüne özgü yetkinlie eritiren ey yarat enerjinin ilevsel olarak biçimlenmesidir. Hareket, sade benliin bir görüntüsü deil,

39 29 ayn zamanda bilincin gelimesinde de kaçlmaz bir etkendir. Hareket veya bedensel faaliyet zihinsel geliimde önemli bir etkendir (Oktay, 1987). Montessori ye göre çocuun eitiminde hareket kadar duyularn eitimi de önemlidir. Bu sebeple de Montessori Metodu nun özünde duyumsal çalmalar önemli bir yer tutmaktadr. Materyaller çocuun biçim, büyüklük, renk, doku tat vb. kavramlar ve bunlar arasndaki ilikileri anlamas salayacak ekilde düzenlenmitir (Çakrolu Wilbrandt, 2008). Montessori yaklanda önemli olan temel noktalar vardr ve eitimin kökenini oluturmaktadr. Montessori yaklan ana hatlarunlardr: Montessori çocuklara farkl bir anlayla yaklamaktadr. Montessori yakla, çocuklara uzman Montessori öretmenlerinin ve özel olarak gelitirilmi Montessori araç gereçlerinin yard ile kendi yeteneklerini kullanabilmeleri ve kendi admlaryla geliebilmeleri için saduyulu ve sakl bir sistem sunmaktadr (Mallory, 1989). Montessori, çocuu olduu gibi görür. Montessori yakla, çocua kendi kendine uygulayarak, en iyi ve en kolay ekilde örenme yolunu bulmas salar. Montessori yakla, çocuun örenme istei üzerine kurulmutur. Sistem, çocuun doal büyümesine ve gelimesine uygun, ancak henüz yapmaya hazr olmad eyleri yapmasna izin vermeyen bir sistemdir (Mallory, 1989; Montessori, 1982). Montessori yakla dierlerinden farklr ve küçük çocuklar için gelitirilmi düzen ve özgürlük arasndaki mantkl bir denge üzerine kurulmutur. Çocuun doal gereksinimlerini karlayan dikkatle gelitirilmi materyallerle, zevkli bir ortam salar. Tam anlamyla eitilmi bir öretmenin tam bir rehberlii söz konusudur (Mallory, 1989). Montessori eitiminde yap ve düzen çok önemlidir. Düzenin içselletirilmesi yolu ile çocuk çevresine güvenmeyi, olumlu yolla iletiim kurmay renir (Dere ve Temel, 1999). Montessori, bir insann baka bir insan tarafndan itilebileceine inanmamaktadr. Bu nedenle Montessori okullarnda eitim bir çeit kendi kendini eitme diye de tanmlanabilir. lk kurduu çocuklar evinde de oluturduu öretici aygtlarn kullan çocuklara öretmemi, bu materyallerin nasl kullanlaca çocuklarn kefetmesini beklemitir. Sadece çevre, çocuun gereksinimine göre amaçl, planl ve kontrollüdür (Pollard, 1996). Çocuk bu özel ekilde düzenlenmi çevre içinde kendi kendini eitirken kendine güveni de kazanm olur. Montessori, bireyin bamsz brakld oranda potansiyelinin ortaya

40 30 kabileceini savunur. Birey, öreniminde baz teknik srlamalar dnda tamamyla bamszdr (Oktay, 1985). Montessori ye göre çocuun eitiminde hareket kadar önemli olan bir baka boyut da duyularn eitimidir. Çocuk henüz hareket etme kabiliyetinden yoksun olsa da duyular aktif haldedir. Ten temasna, a ve sese tepki verir. Bu nedenle Montessori, duyu organlar çocuun çevresi ile kontak kurduu organlar olarak kabul eder ve tpk onlar ellerin kavrama ilevini gördüü gibi akln geliiminde temel rolü oynayan kavrama organlar diye adlandr. Duyu organlar çocuun dünyaya açlan penceresi olarak deerlendirir. Montessori materyalleri, çocuun biçim, boyut, renk, doku, tat, vb. kavramlar ve bunlar arasndaki ilikileri anlamas salayacak ekilde hazrlanm ve yöntem çocuun çok çeitli duyulara yönelik malzemeyi kendi gelime düzeyine uygun olarak serbestçe kullanmasna olanak verecek ekilde düzenlenmitir. Materyallerin temel amac, çocuun eya ile dorudan doruya yapaca deneylerle kendi kendine örenmesini salamaktr. Bu tür bir örenmenin gerçekletirilebilmesi için Montessori malzemesinin hazrlannda, çocuktaki çeitli duyumsal ayrmlarma yeteneklerinin gelitirilmesinin yan sra, çocuun malzemenin kendisi aracyla hatas anlamas, çözümü bulabilmesi temel ilke olarak benimsenmitir. Bunu salayabilmek için genellikle her malzemede çözümlenecek sadece bir problem vardr. Örnein; en yaygn Montessori materyallerinden biri olan silindirler, ya renk, ya boy açndan farklrlar. Ayn anda hem renk, hem de farkl boylardaki silindirleri sralamaya ilikin bir görev yoktur. Boyut, biçim, renk, vb. gibi görmeye ilikin kavramlardan baka iitme, koku alma, dokunma gibi duyumlara ilikin kavramlarn gelitirilmesi ve çocuun bunlar arasndaki benzerlik ve farklklar alglamay örenmesine ilikin alrmalar Montessori programnda büyük bir yer tutmaktadr (Cosgrove & Ballou, 2006; Çakrolu Wilbrandt, 2008). Montessori ye göre çocuk zihninin geliimi belirli bir sra içinde olur. Normal çocuk belirli aamalara belirli yalarda ular. Zihinsel engelli çocuk, bu aamalara daha geç ular. Ama aamalarn sras demez. Geliim aamalarn belirli bir rada olumas yalnzca olgunlama sonucunda ya da çevrenin etkisiyle olmaz. kisinin birlikte ve karkl etkileimi sonucunda olur. Gelime de, bir

41 31 koordinasyon, iletiim, olgunlama, bütünletirme ve devamlk söz konusu olmaktadr. Montessori, geliim ve örenme için malzemenin nasl kullanlacan çocua gösterilmesinin yeterli olmayaca, çocuun kendisinin yaparak yeni bilgiyi renebileceini savunmaktadr (Oktay, Gürkan, Zembat ve Unutkan, 2003). Montessori nin duyularn eitiminde hedefledii üç süreç vardr: Benzerlikleri fark etmek ve bunlar eletirme yetenei, bir dizi nesne arasndaki tlklar ve aklar ayrt etme yetenei ve birbirine ekil, renk, doku, arlk, vb. yönlerden oldukça benzeyen nesneler arasnda ayrmlarma yapabilme yeteneidir. Montessori nin çocuun eitiminde önemle durduu bir baka konu da ana dilinin gelitirilmesidir. Montessori çocuun dil geliimini iki aamaya ayr; birinci aama, sözcüklerin patlamas olarak adlandr. kinci aama, düüncelerin patlamas amasr. Bu aama dilin ekillendirildii aamadr (Çakrolu Wilbrandt, 2008). Montessori dil eitiminin içinde okuma yazma çalmalarna da arlk vermitir. Montessori ye göre yazma becerisi okuma becerisinden önce oluur. Montessori yönteminde, çocuklar harflerin isimlerini srayla örenmeden önce harflerin sesletimlerini örenirler. Önce sesletimler öretilir, çünkü bunlar ileride okuyabilmeleri için gerekli olan kelimelerin sesleridir. Çocuklar bu sesletimleri, retmenin verdii zmparal harflere dokunarak örenirler ve bu da çocuklarn ilgisini çok çeker. Okuma eitimi, çocuun zmparal harfleri kullanmasna yönelik ilgisinin artmas ve gördüü kelimelerin ne demek olduunu sormaya balamas ile balar. Harf kartlar kullanarak kelime üretmek veya yazma çalmalar Montessori itim yaklanda okuma alkanl kazandr. Çocuklar gramer kurallar oyunlarla örenir (Dönmez, 1986). Montessori metodunda üç ana unsur vardr. Bunlar; çevre, çocuk ve retmendir. Erken çocukluk dönemi eitimiyle ilgili her sistemin temeli çocuu, bir yetikinin olmas istedii gibi deil, olduu gibi gözlemek ve anlamaya çalmak üzerine kurulmutur (Mallory, 1989). Okul öncesi eitimde, hem Montessori tipi okullarda hem de programl ve youn eitim veren okullarda zenginletirilmi çevreden bahsedilir. Örenmenin temel unsuru iletiimdir. letiim var olduu sürece seven, bilinçli yetikin ile doal çevre, çocuklarn geliimi için yeterlidir. Doadan uzak olan çevrelerde doaya yaklamak, krsal kesimdekilere ise yana uygun eitici araçlar, oyuncaklar ve kitaplarla dengeyi

42 32 salamak gereklidir. Montessori nin çocuun kendisini tam bir birey olarak gelitirmesine yardm etmek için oluturduu bu çevrede kavram geliimi ve organizasyonu, görsel ve iitsel farkln alglanmas, genel çevreye uyum ve geliimi içinde olumlu bir benlik kavram, motivasyon, dil geliiminin sosyal çevreye uyumda rolü ve sözel davranlar gibi temel unsurlar yer almaktadr. Bu yöntemde çocuk, öretmeni, bir yönelten olarak gözlemektedir. Bu nedenle, Montessori retmen yerine yönelten terimini kullanmaktadr (Mallory, 1989; Oktay, 1985). Montessori çevresi, çocuk için bir öretmen rolünü üstlenir. Montessori okulunda çocuk, özel olarak gelitirilmi Montessori materyalleri ile kendi kendine renecektir. Bunlar, cazip, genellikle basit ve küçük materyallerdir. Eer çocuk bir hata yaparsa, materyalin kendisine bakarak yapt hatay düzeltebilir. Böylece bir yetikin çocua yapt hatay düzeltmesini söyleyerek onu incitmemi olur. Montessori okulunda, çocuk kendi kendine ve arkadalar ile örenir. Çocuk sf kurallarna uymay örenir ve hatta uymalar için arkadalar uyarr. Yapaca çalmay, kendi seçtii ve kendi sistemine göre ayarlad için, çocuun baarma olas fazladr. Montessori s rekabet olmayan bir ortamdr. Çocuk, burada ayn zamanda bitki ve hayvanlar da tanr, onlara özen göstermeyi ve yardm etmeyi örenir (Mallory, 1989). Sakl ve hasta çocuklarn bir arada eitim almak zorunda olduklar dönemlerde, Montessori metodunun toplumsal problemlere cevap vermedii, aksine bu problemleri cevapsz brakt ileri sürülmütür. Zaman içerisinde ise standart itim tasla, bilim adamlarnca kabul görmü ve insan bir bütün olarak ele almak fikri beklenmedik bir ekilde güncellemitir. Montessori ye göre önceden hazrlanm çevre, hem sakl hem de hasta çocuklarn ilgi ve ihtiyaçlar karlayabilecek niteliktedir. Kark ve çok fazla gayret gerektiren faaliyetler yerine, tedavi özellii olan ve özgüveni güçlendiren faaliyetler gelitirmitir. Bu tür faaliyetler çocua mükemmel etki ederek, onun istemsiz karakterini bilinçli hareketler haline getirir. Montessori nin tp, sosyoloji ve pedagojik antropoloji görülerinin birbiriyle ilikisi incelendiinde hala güncelliini koruduu kolaylkla anlalmaktadr. Montessori pedagojisinin asl anlam, tüm bu görülerin genellenerek temel oluturmasr. Montessori çocuk varl yetikin dünyasndan ayrm ve çocuu bamsz, hür bir birey olabilmesi için desteklemitir. Montessori

43 33 materyallerinin kolayl ve bunlarn sunduu hayat balantlar, Montessori pedagojisinin mükemmel özelliklerindendir. Montessori pedagojisi sembolik eylemi rlayarak, gözlemi kolaylarmaz, aksine eylem serbestlii tanyarak, mekanik bir etki-tepki eitimini engeller (Pollard, 1996; Standing, 1962) Montessori Yönteminin Genel Amaçlar Montessori Yönteminin genel amaçlar, çocuun; okula kar pozitif bir tutum taknmas, örenmeye motive olmas, öz disiplin göstermesini, öz motivasyonlu olmas, çocuun bamsz hareket edebilmesini, tekrardan ve çalmaktan keyif almas, kendine güven gelitirmesini, konsantrasyon alkanl kazanmas, kal merakn beslenmesini, iç güvenin ve düzen duygusunun gelitirilmesini ve oyun oynamak yerine çalmay seçmesini salamak olarak sralanabilir (Korkmaz, 2005). Bu amaçlar tamamyla çocuun, hayata ve bir üst örenim kademesi olan ilköretime hazrlanmasyla ilikilidir. Bu amaçlardan bazlar adaki ekilde açklanabilir; Çocuun okula kar pozitif tutum gelitirmesi: Montessori Yönteminde itim aktivitelerinin çounun her çocuk için bireysel olarak planlanmas nedeniyle, çocuk kendisine çekici gelen etkinliklerle ilgilenir. Çocuk kendi hnda çalr ve etkinlii istedii kadar tekrarlar. Sonuç olarak, denemeleri baar dizileri haline gelir ve böylelikle çocuk örenmeye kar pozitif tutum gelitirir. Her çocua kendine güvenini ve öz motivasyonunu gelitirmesi için yardmc olunmas: Montessori okullarnda çalmalar planlanrken, her yeni adm çocuun sahip olduu beceri alanlar üzerine ina edilir. Böylelikle sk sk tekrarlanan baarzlklarn olumsuz etkileri ortadan kalkar ve baar pekitirilmi olur. Her çocuun konsantrasyon alkanl kazanmasnda yardmc olunmas: renme, dikkatli dinleme alkanl ve söylenen / uygulanan eye dikkat etmeyi gerektirir. Yaplan dikkat toplay etkinliklerle çocuk uzun süren dikkat alkanl oluturur ve böylece bir ie younlama yeteneini arttr. Kal merakn beslenmesi: Kal merak, sürekli örenmenin ön kouludur. Çocua uyar örenme durumlarn zengin bir çeitlilii arasnda nitelikleri ve

44 34 ilikileri kefetmesi için frsatlar salanm olur. Böylelikle çocukta merak geliir ve yarat örenmede temel unsur kurulur. Çocukta düzen duygusunun ve iç güvenin gelitirilmesi: yi düzenlenmi ve zenginletirilmi basit ve pratik bir çevre sayesinde çocuun düzen ve güvenlik ihtiyaçlar youn bir ekilde tatmin edilir. Giriimde bulunma ve sürdürme alkanlklarn gelitirilmesi: Çekici materyaller ve eitim etkinlikleri, çocuun ihtiyaçlarna göre düzenlenir. Çocuk kendi kendine yapt etkinliklerden zevk almaya balar. Giderek bunlar inisiyatif alkanlna yol açar (Öngören, 2008) Üç-Alt Ya Montessori Programnda Amaçlanan Geliimsel Sonuçlar Haines, Baker & Kahn (2000) tarafndan üç-alt ya Montessori Programnda amaçlanan geliimsel sonuçlar ada sralanmr; Sosyal geliim sonuçlar; Öz disiplin, Yeni beceri ve yeterliliklerden türeyen artan bamszlk, Özel prososyal davranlar, Sabr ve paylama yetenei, Dierlerine sayg, Sosyal düzen yaratan kurallara göre hareket etmek için isteklilik. Ahlaki geliim sonuçlar; Azim ve iyi i alkanlklar, Seçme yetenei, Öz disiplin, Bamszlk, Zihinsel denge, Hogörü,

45 35 Dierleri ve çevre için sayg ve özen, Sosyal düzen yaratan kurallara göre hareket etmek için isteklilik. Bilisel geliim sonuçlar; Üçüncü yaa kadar gerçekleen izlenimlerin etkilerinin açkla kavumas ve sflandlmas, Bilgi ve kelime haznesinin giderek artmas, nce farklar görebilme ve anlama yeteneinde mükemmelleme, Mantkl düünme, Yeni beceri ve yeterlilikler, Sürdürülebilen ilgi, Düünmenin geliimi, Sembol sistemlerinin örenilmesi (dil ve matematik), Montessori materyalleri ve sembol sistemleriyle somut çalmalar. Duygusal geliim sonuçlar; Amaçl faaliyetlerden zevk alma, Sükûnet, durgunluk, memnuniyet, duygusal denge, Mutluluk, keyif, Yaam için endie duyma, nsanlar ve nesneleri sevme, Duygusal iyilik, cak, sempatik, anlaml ve iyimser kiilik özellikleri Montessori Yönteminin lkeleri Montessori ye göre çocuklara yardmc olabilmek için, Montessori Yönteminin ilkelerini bir bütün olarak kavramak ve çarptmadan uygulamak gerekmektedir (Montessori, 1982). Bu ilkeler; emici zihin, duyarlk dönemleri, hazrlanm çevre, alrmann tekrar ve özgür seçim ve dikkatin polarizasyonudur.

46 36 Çocua önceden hazrlanm bir çevre ve bu çevreyi kefedebilmesi için ona bir dizi anahtar verilir. Bunlar duygusal gereçlerdir ve her çocuk bu gereçlerin yardyla kendine özgü yetenek ve ritmine uygun olarak, zihninin daha önce alglam olduu izlenimleri sflandrmaya ve örgütlemeye koyulur. Ksacas doal bir ihtiyaç olan kendi iç disiplinini yaratr. Montessori yaklandaki özgürlük ilkesi için Montessori, uygulad yöntemin en ksa ama en özlü açklamas olarak, çocuklara önceden hazrlanm bir çevrede özgürlük tanmak ifadesini kullanmr (Montessori, 1982; Temel, 1994). Çocuk bütün canl organizmalar gibi birtakm geliim aamalarndan geçer. Montessori bunlar duyarlk dönemleri olarak adlandr. Evrensel bir organizma olan çocukta bu duyarlk dönemleri rk, kültür ayrklar gözetmeksizin vardr. Belirli bir duyarlk döneminde çocuk belirli bir bilgi ya da beceriye kar doymaz bir çalma evki ve sevinci duyar. Çocuk elindeki gereci diledii gibi kullanmasna izin verildiinde, bununla çeitli alrmalar yapacak, yaptklar tekrar tekrar uygulamaktan slmayacaktr. Dikkatin younlamas, anlama, kavrama ve zihin gücünü arttrmada tekrarn rolü büyüktür (Montessori, 1982). Montessori yaklan günümüzde de hala uygulanyor olmas bütün bu ilkelerin evrensel nitelikte olduklar ortaya koymaktadr Emici Zihin Montessori yaklan emici zihin ilkesi, çocuun zihinsel faaliyetini ortaya çkarmay amaçlar. Çocuk dünyann neresinde olursa olsun Montessori nin emici zihin olarak adlandrd bir yetiye sahip olarak doar. Montessori çocuk evlerinde, çocuk asla zihinsel baarlar kazanmaya zorlanmaz (Vuslat ve Akyol, 2006). Çocukta dil örenimi emici zihnin bir ürünüdür. Çocuun çevresindekiler, çocuun bilmedii bir dili konuurken, iki yl sessiz sedasz oturup sonra birden bu dili kusursuz dil bilgisi, telaffuzu ve bütün ayrntlaryla konumaya balamak çok zor bir itir. Oysa dünyann dört bir yannda iki buçuk yanda çocuklar bu iin üstesinden gelebilmektedirler. Emici zihin dili öretmekle de yetinmez, ülkesinin kültürünü tümüyle emip sindirir, zaman ve mekânn bütün özelliklerine sahip bir

47 37 kiilii kendi özünden yaratr. Kültür, ülkü, duygu, davran ve inançlarn zihinde çözümlenip benimsenmesi, çocuun doumuyla alt ya arasndaki emici zihin döneminde gerçekleir (Montessori, 1982; Montessori, 1999). Montessori ye göre çocuk emici zihni sayesinde çevresinde olup biten her eyi (olumlu-olumsuz) zihin süzgecinden geçirerek alr. Bu nedenle bu dönemde çocuun çevresindeki olumsuz örnekler azaltrken olumlu örnekler çoaltlmalr. Sosyo-kültürel açdan sorunlu ortamlardan gelen çocuklarda ya da ihmal edilmi çocuklarda görülen davran problemlerinin altnda çocukta ki emici zihnin iyi ve kötüyü ayrt etmeden davrana çevirmesi yatmaktadr Duyarlk Dönemleri Duyarlk dönemleri, alan yaznda geliimde kritik dönemler olarak da bilinen farkl geliim alanlarn etkin hale gelmesinde duyulan iç kaynakl motivasyon olarak ve temel yaam becerilerini kazanmaya kar duyulan ilgi biçiminde tanmlanabilir. Montessori nin duyarlk dönemleri olarak adlandrd olgu, canln bebeklik hali ve büyüme süreci içindeyken elde ettii geçici ve özel bir süreçtir ve bir özgül yetenein elde edilmesiyle srlandlmr. Bu yetenek elde edilir edilmez, duyarlk da kaybolmaktadr. Çocuk bu duyarlk döneminde kendini çevreye uyarlayp, yeni keifler ve baarlar kazanmay örenir. Montessori ye göre bu dönemler içeriyi aydnlat bir k demetine ya da enerji salayan bir bataryaya benzer. Çocuun d dünya ile youn bir temasa geçmesini salayan bu duyarlktr. Bu dönemde her ey kolaylkla örenilir. Her çaba çocuun gücünde biraz daha art salar. Ancak amaca eriildikten sonra üzerine yorgunluk ve kaytszlk çöker. Bu ruhsal tutkularn biri tükendi mi, bir bakas balar. Böylece çocukluk hzl bir ritimle bir baardan öbürüne koar. Çocuun mutluluunu sevincini salayanda budur. Duyarlk dönemlerinin huysuzluklar, doyurulmam bir ihtiyacn belirtisidir. Çocuun çeitli iç duyarlklar, karmak çevresi içinden çocua yararl ve gerekli olan seçmesine izin verir. Örnein dil öreniminde çeitli sesler çocuun kulana karma kark doluurken, çocuk birden bire bu seslerin arasndan bazlar seçmeye

48 38 balar. Düzenli bir harekete, ritme dönüen bu sesler, giderek titreim tarz da detiren bir uyum kazanmaktadr. Çocuun duyarlk dönemini aça vuran tek ey, kendisine açkça, ksa ksa sözcüklerle hitap edildii zaman yüzünde beliren gülümseme ve sevinçtir (Montessori, 1982; Montessori, 1999; Standing, 1962). Maria Montessori duyarlk dönemlerinin yaamn ilk yllar kapsad belirtir ve bu zamann boa harcanmamas gerektiini savunur. Çocuk özellikle zihinsel geliimini bu yllarda tamamlar. Çünkü çocuun belli uyarlara açk olduu llar bu yllardr (Korkmaz, 2005). Baal (2005: 61), Montessori ye göre duyarlk dönemlerini adaki ekilde ralamr; Doumdan 3 yana kadar: Duygusal deneyimler, 1.5 yandan 3 yana kadar: Dil yetisinin geliimi, 2 yandan 4 yana kadar: Kaslarn e güdümü ve geliimi, küçük cisimlere ilgi, hareket etkinliklerinin geliimi, gerçee ilgi, zamanda birbirini izleyen eylerin alglanmas, 3 yandan 6 yana kadar: Duygusal becerilerin etkinlemesi ve büyüklerin etkisine kar duyarlk, 3,5 yandan 4,5 yana kadar: Yaz, 4 yandan 4,5 yana kadar: Dokunma duyusu, 4,5 yandan 5,5 yana kadar: Okuma Hazrlanm Çevre Montessori ye göre, çocuun eilimlerini ve zihinsel ihtiyaçlar ortaya koyabilecei elverili bir çevre, çocuun geliimini destekleyecektir. Montessori itimi çocuun kendisini güvende hissederek rahatça hareket edebilecei, çocua uygun boyutlarda hazrlanm bir çevrede uygulanr. Bu çevre hazrlanrken materyallerin sadece çocuun gücüne ve boyutlarna uygunluu deil, çocuun

49 39 içinde yaad kültürüne de uygun olmas gerekir. Çevrenin düzeni Montessori Yönteminde çok önemlidir (Çakrolu Wilbrandt, 2008). Montessori ye göre hazrlanm çevre, kendine özgü bir düzeni olan mekândr. Bu mekândaki tüm materyaller, çocuun bunlarla yapaca alrmalarda daima basitten zora doru ve öncelik srasna göre, çocuun baardkça daha zorunu istemesine imkân verecek ekilde düzenlenmelidir. Çocuklar bu mekânn düzenini bilmelidirler ve gün akna uygun olarak hazrlanm materyaller arasndan özgürce seçimlerini yapabilmelidirler. Hazrlanm çevre oluturulurken adaki maddelere dikkat edilmesi gerekir; Materyaller raflara basitten zora ve soldan saa doru, renklerin tan özelliklerine dikkat edilerek, bir düzen içerisinde yerletirilmelidir. Bir materyalde kaybolan parçalarn mutlaka tamamlanmas, eksik materyallerin tamamlanncaya kadar kaldlmas gerekir. Materyalin çekiciliine özen gösterilmelidir (temizlik, bütünlük, renk uyumu). retmenin iç hazrl, materyal hakknda bilgisi olmas ve hareketlerinde tereddütsüz olmas çok önemlidir. Her materyalden sadece bir adet bulundurulur. Bu çocuun; beklemeyi, sabretmeyi, doru karar vermeyi, paylamay örenmesine olanak tanr. Çevre, çocuun yaad çevreye uygun olarak hazrlanr ve gerçek hayatla ilikisi kurulur. Seçilen oyunlarn, çocuun materyallerle kazand becerileri destekler nitelikte olmasna özen gösterilir. Çocuk deneyimlerini mutlaka kendisi yaparak ve yaayarak edinir. Çevrede hijyenik koullarn salanmas için kullanlan mekann fazla dolu olmamasna dikkat edilir. Materyallerin çocuun ulaabilecei konumda ve dikkatin polarizasyonu için anlk hareketlilie olanak verecek durumda olmas gerekir. Çocuun çalmalarnda seçme özgürlüü salanlmas gereklidir (Çakrolu Wilbrandt, 2008).

50 40 Hazrlanm çevrede düzen, çocuun bamsz olarak hareket etmesine izin verir. Her materyalin bir yeri vardr ve bu yer ancak çocukla birlikte detirilir. Böylece çocuk, motivasyonunu azaltacak gereksiz arama zahmetinden kurtulmu olur. Materyallerin göz önünde ve ular uzaklkta olmas, çocuklar o alrmay deneme isteine tevik eder. Materyallerin srl olmas pek çok sosyal ilikiye neden olur. Hazrlanm çevre ile çocuk, kendi srlar ve yeterliliklerini gelitirmeyi örenir ve böylece yaratn ve kendi gücünün farkna varrken çalmann devamlna alr. Çocuk deneme ve yanlma konusunda deneyimler toplarken bir çalmann farkl aamalarndaki mantksal sray kavrar. Ksaca hazrlanm çevre, çocuun kiiliinin olumas için pedagojik olarak biçimlendirilen, çocuk ve kültür yönlendirmeli bir yaam, örenme ve geliim alanr (Çakrolu Wilbrandt, 2008) Alrmann Tekrar ve Özgür Seçim Maria Montessori, alrmann ayrntlarna inildikçe çocuklarn tekrarlama tutkusunun büsbütün artt vurgular. Montessori, Annelik Sanat kitabnda alrmann tekrar gözlemlerinden yola çkarak u ekilde anlatr; Her seferinde çocuklar, bu görev nöbetlerinden dinlenmi, yenilenmi, tazelenmi olarak dünyamza dönüyorlard. Yüzlerine baktzda büyük bir sevinç, büyük bir mutluluk yaam insanlarn aydnl çarpyordu gözlerimize. Çocuklara d dünyay unutturabilecek güçteki bu dikkat dönemlerine pek sk rastlanmasa bile, bütün hepsinde ortak garip bir tutum dikkatimi çekti. Daha sonra buna ben alrmann tekrar ad verdim (Montessori, 1999: 194). Montessori eitiminde çalmalarn merkezinde özgür seçim yatar. Özgürlük kavram, Montessori nin eitim sisteminde en sk yanl anlalan konudur. Montessori eitiminde uygulanan özgürlük hiçbir ekilde, baz okullarda uygulanan babo bir özgürlük anlamna gelmez. Hatta Montessori disiplinli bir çalmadan

51 41 yanadr. Ancak çocuklar; çalmak istedikleri materyali, çalmak istedikleri kiileri, çalmak istedikleri yeri ve çalmak istedikleri süreyi özgürce seçerler. Montessori özgürlük ve disiplini bir birinden ayramayacaz bir madalyonun iki yüzü olarak tarif eder (Çakrolu Wilbrandt, 2008; Montessori, 1912). Maria Montessori, alrmann tekrar ve özgür seçim gibi çocuun ruhsal derinliklerinde yatan çabalarn, kiiliin geliiminde önemli olduunu vurgular. Kiiliin kendiliinden olumasnda kabul edilebilir tercihleri adaki ekilde ralar; Alrmann tekrar, Özgür seçim, Hata denetimi, Hareketlerin çözümlenmesi, Sessizlik alrmalar, Sosyal ilikilerde düzgün davran, Çevrede düzen, Kiisel temizlie özen, Duyularn eitimi, Okumadan ayr yazma, Kitapsz okuma, Özgür faaliyetli disiplin (Montessori, 1999: 195). Maria Montessori nin reddettikler; Ödüller ve cezalar, mla klavuzlar, Toplu dersler, Programlar ve snavlar, retmen masas, Oyuncaklar ve ekerlemeler (Montessori, 1999: 195). Maria Montessori, bu listeyle eitim sisteminin kabatasla oluturmutur.

52 Dikkatin Polarizasyonu Dikkatin polarizasyonu (younlamas), bir eitim metodunun sonucu deil, aksine yaamn bir parçasr ve ayn zamanda Montessori yönteminin kilit olayr. Maria Montessori, ilk Çocuk Evi nde, krk be kiilik bir sfta üç yanda bir kz çocuunun konsantre olmu bir ekilde, blok silindirlerle çalrken izlemitir. Bu olay Çakrolu Wilbrandt (2009: 127) u ekilde ifade etmitir; Krk be kiilik bir sf içerisinde üç yanda bir kz çocuu blok silindirler diye adlandlan materyalle çalmaktadr. Dier çocuklarda bir eylerle ilgilenirler. Ama bu küçük kzda olaan üstü olan ey çalrken gösterdii dikkat ve ayn alrmay defalarca tekrarlamasr. O günlerin psikolojisi çocuklarn konsantre bir ekilde çalamadklar ileri sürer. Kastl olarak rahatsz etme çabalar çocuun çalmas bozmaz. Sonra çocuk kendiliinden çalmasna son verir. Alrmay rk defa belki daha fazla yapmr ve kimsenin onu rahatsz etmesine izin vermeden içinde bir olayn bitmesiyle kendiliinden iine son vermitir. Aktivitenin periyodu bir anda biter. Çocuun içinde çok önemli olan bir ey gerçeklemitir. Montessori ye göre odaklama olgusu gerçekletikten sonra, düzensiz olan her ey benzer biçimde çocuun bilincinde bir iç yaratma biçiminde örgütlenir ve bu yaratmann rt özellikleri her çocukta görülmektedir. Konsantre olduktan sonra çocuklar farkllarlar. Dikkat çeken arszlklar kalmaz. Rahatlarlar ve kendi balarna çalrlar. Her ey o kadar düzenlidir ki, düzensizlik istisnai bir durum olur. Konsantre olmu çocuklar materyallerle çalrken çok titizdirler çünkü yeni bir yola kmlardr. Montessori bu süreci dikkatin polarizasyonu olarak tanmlar (Çakrolu Wilbrandt, 2008). Bu süreçte eitimcinin görevi, çocuk için amaçl bir çevre oluturmaktr ve bu çevre çocuun tüm dikkatini younlarmasna imkân vermelidir. Odaklanma, kendi kendine eitimin balang oluturur ve çocuu özgürletirir (Röhrs, 1994; Aktaran: Arslan, 2008).

53 Montessori Yönteminde Geliim Evreleri Maria Montessori, çocuun belirli becerileri kazanabilmesi için baz hassas dönemlerin olduunu tarif etmitir. Bu hassas dönemler ksa sürelidir ve beceri elde edildikten sonra kendiliinden söner (Montessori, 1999). Montessori bu dönemleri yeniden doum olarak tanmlar ve bu dönemleri üç bölümde ele alr; Birinci Evre (0 6 ya) Birinci evrede kiiliin ve bireysellemenin temelinin kurulmas ön planda tutulmaktadr. Çocuk bu dönemde yarat, kurucu ve kararszdr. Bu evre 0 3 ve 3 6 olmak üzere iki alt basamaa ayrr. Doumdan 3. yaa kadar süren ilk alt basamak bilinçsiz zekânn çalkanl ve tecrübelerle yarat enerjinin geliimi ile çevrede belirginlik kazanmaktadr. Çocuk hareketler için duyarlk kazanmaktadr: el hareketlerinin koordinasyonu, dengede durmak ve yürümek. Hareket etmek ve duymakla birlikte dildeki geliim de kendini göstermeye balar. çsel ve dsal düzen kurulmaya balar, harekete geçmek için tevik eder ve ilikileri fark etmeyi salar (Arslan, 2008; Korkmaz, 2005). 3 6 ya kapsayan ikinci alt basamakta alnan çevredeki izlenimler analiz edilir. Çocuk çevresinde faaliyetleri ile bilinçsiz keiflerden bilinçli çalanlara doru geliir. imdiye kadar elde edilmi olan kazanmlar güncellenip gelitirilmektedir. Bir gruba katp sosyal uyum salamak çocuk için önem kazanmaktadr (Arslan, 2008). Bu dönemde ki duyarl aamalar ve ya dönemleri adaki gibidir; Hareket (0 1 ya), Dil (0 6 ya), Küçük nesneler (1 4 ya), Düzen (1 2), (International Montessori Council düzen için duyarl dönemi 2 4 ya olarak belirtir), Müzik (2 6), Zarafet ve kibarlk (2 6 ya),

54 44 Duyularn incelik kazanmas (2 6 ya), Yaz yazma (3 4 ya), Okuma (3 5 ya), Uzamsal ilikiler (4 6 ya), Matematik (4 6 ya). Duyarlk dönemlerinde, çocuun çevresi iç ihtiyaçlarna uyduu sürece, bütün bunlar sessizce ve hiç dikkat çekmeden olup bitecektir. Çocuun iç ilerini engelleyen bir durum olduundaysa yetikinlerce huysuzluk olarak adlandlan umutsuz yaknmalar ortaya çkar. Bu durumun ortaya çkmamas için yetikinin yapmas gereken çocuun geliiminin d belirtilerine özenli bir sayg ve dikkat göstermek ve çocua biçimlenmesi için kendi bana salayamayaca gerekli araçlar sunmaktr (Öngören, 2008) kinci Evre (6 12 ya) kinci evre, çocuun 6 yandan 12 yana kadar olan dönemini kapsar. Bu evrede çocuk, kendisinin ve bakalarn davranlar iyi veya kötü olarak deerlendirebilir. Çocukta adalet bilinci olumaya balar. Bu evrede çocuklarn hayal ve soyutlama güçleri geliir; bilgilerini dünyalar geniletmek ve kefetmek için kullanrlar (Arslan, 2008; Öngören, 2008). Çocuun zihinsel ve fiziksel ufku açr; eer frsat varsa ve koullar uygunsa çocuun kefedebilecei deerlerin s yoktur. Geliimin bu düzeyi için M. Montessori kapsaml bir eitime, engin bir kültüre, geni sosyal ilikilere ve açk bir çevreye vurgu yapmr. Bu evrede çocuk bütün ahlâkî sorunlar kefetmek ister, dünyann doa ve insanlk tarafndan yap anlamak için isteklidir. Bu geliim dönemi baka deimleri de beraberinde getirir. Çocuk sakin ve mutludur. Zihinsel ve bedensel olarak güçlü ve dengelidir. Psikolojik ve fiziksel deim yedi yanda balar. Artk çocuk farkl bir ruhsal tutuma sahiptir. Fiziksel olarak deimler geçirir. Çocuun inci dileri dökülür, krck saçlar düzleir ve koyular, tombul vücudu incelir. Ergenlie kadar süren yaamn bu aamas, kabaln dönemi olarak

55 45 adlandr. Bu aamann bir dier özellii ise çocuun ev ortamndan ayrlmak istemesidir. Çocuun bilinçsiz ararmas kültürel geliiminin ilerlemesi için okul tarafndan kullanlmalr. Çocua okulda çalmas için materyaller salamak yeterli deildir, okul materyallerden baka çocuun darya gidip materyaller bulmas için rehberlerde salamalr. Çocuk aile döngüsünden bamszl ve fiziksel çaba harcamay isteyecektir. Kültürün temelleri yedi yandan ergenlie kadar olan bu amada verilebilir. Bu eitim düzeyinde verilen materyaller yeterli olmamasna ramen gereklidir. Eitimin bir önceki aamasnda materyal bireysel kiiliin temellerinin atlmas için yardm ederken, bu aamada kültürün kazanlmas için yardm eder (Korkmaz, 2005; Öngören, 2008). Bu ya dönemindeki çocuklardan genel olarak daha geni bir dünyay kefetmeleri; mantkl problem çözücülüü, ibirlikçi sosyal ilikileri, hayal gücünü ve estetii, kompleks kültürel bilgiyi gelitirmeleri beklenir (Montessori, 1967; Aktaran: Korkmaz, 2005) Üçüncü Evre (12 18 ya) Üçüncü evre 12 yandan 18 yaa kadar olan evredir ve bu evre ilk dönemi hatrlatr ekilde birçok deimi barndr. Bu dönem ilki 12 yandan 15 yana, ikincisi 15 yandan 18 yana kadar olan iki alt dönemde incelenebilir. Bu evrede fiziksel deimler mevcuttur. Beden tam olgunlua eriir. nsan 18 yana geldiinde tam olarak gelimitir ve daha fazla belirgin deim olmaz (Korkmaz, 2005; Öngören, 2008; Yiit, 2008). Birinci evreye benzer olarak bu dönem de kararszlklar üzerine kurulmutur. Fiziksel deimden dolay ergenler korunma ve emniyette olma gereksinimi içinde olurlar. Bununla birlikte sosyal bir ortamda bamsz olma istei de olumaktadr. Bu dönemde kendini gösteren yetenekler ve geliimin dallanmalarn tamamlanmas bireylere kar sayg duymay ön planda tutmutur. Ergenler toplum içindeki rolleri anlamak ve üstlenmek isterler (Arslan, 2008). Bu evrede çocuk, insana dair soyut bir duyu içine girer. Genellikle insann davranlar bir bütün olarak anlamaya çalr. Çocuk kendisiyle ilgili duygudan,

56 46 ilikide olduu insanlar hakknda duyguya geçer. Bu çocuklar topluma dorudan katk salamak isterler. Tarihe büyük ilgileri vardr, ancak klâsik metotlarla renemezler. Kendileri ararmak ve bizzat yaamak isterler. Onlar bir okul programna balayan çalmalar bu aamada verilemez. Bu dönemde çocuk toplumu yaamak istedii için okul çevresiyle ktlanmamalr (Korkmaz, 2005). itimcilerin bu dönemde üzerlerine düen görev ve sorumluluk; ergenlere gerekli olan özgürlüü vermek, ancak yine de toplumun zorluklar da tantarak, ergenlerin bu problemleri anlamalar ve sakl biçimde çözmeleri konusunda destek vermek ve anlay göstermektir (Arslan, 2008) Montessori S Montessori yakla, çok kesin kurallara sahip olmasna karn, esnek ve bireysel uygulamalara açktr. Bundan dolay her Montessori s farklr. Çünkü hiç kimse bir dierinin ayn deildir. Her Montessori s, öretmenin uygulamalarna ve yeteneklerine ba olarak tektir. Bu nedenle, ebeveynler retmenle tanmalr ve özel Montessori metodunu anlamalar için de mümkün olursa, öretmeni sf içi etkinliinde de gözlemlemelidirler (Mallory, 1989). Montessori sflarnda çocuklarn sf içinde istedikleri gibi dolamalarna izin verildii gibi okuldan açk alana çkmalarna da izin verilmektedir. Çocuklar bu alanlar içinde gidip gelmekte özgürdürler. Hareketlerdeki bu özgürlük nedeniyle Montessori geleneksel okullardaki gibi çalma, dinlenme ya da oyun zamanlarna bölünmemitir (Cossentino, 2006; Dere ve Temel, 1999; Sobe, 2004). Montessori sflarnda estetik ve atmosfer çok önemlidir. Bu nedenle, Montessori sflar iyi ve çekici bir tarzda düzenlenmitir (Temel, 1994). Renkler canl, ilgi çekici ve uyumludur. Sn atmosferi rahatlat, scak ve kat destekler niteliktedir (Dere ve Temel, 1999). Montessori s, farkl ya gruplar içerir. Çocuk farkl ya gruplar içeren (genellikle 2,5 6 ya) bir fa yerletirilir. Bu ekilde onu geni örenme olanaklarn saland bir ortam sunulur. Okula ilk baladnda kendisinden yaça büyük ve deneyimli çocuklardan örenme olana bulur, daha sonralar ise, kendi edindii bilgiler

57 47 nda artk beceri kazand konularda, daha az deneyimli olan çocuklara yardmc olur. Böylece, çocuk ayn zamanda, çok sayda deik kiilerle sosyal yönden iliki kurmay örenir (Mallory, 1989). Deik ya gruplarndaki çocuklarn birlikte olmalar Montessori için onlarn toplumsal gelimelerine de yardmc olabilir. Özellikle büyük çocuklarn küçüklere örnek olmalar ve onlara gerçekten ihtiyaç duyduklar zaman yardm etmeleri, hem büyükler, hem küçükler yönünden olumlu bir yaklamdr. Çünkü ona göre büyük çocuklarn daha küçük yalardaki çocuklara yaptklar yardmlarda yetikinlerinkinde olduu gibi a koruyuculuk yoktur. Büyük çocuklar, küçük bir çocuun ne zaman gerçekten yardma ihtiyac olduunu yetikinden daha iyi anlarlar ve bu konuda küçüün özgürlüüne daha saygrlar (Aytaç, 1972; Evans, 1971; Lillard, 1973; Pines, 1969; Sobe, 2004). Montessori s, farkl alanlar kapsar. Montessori sflarnda uygulamal yaam alrmalar, duyusal alrmalar, matematik araçlar, kitaplardan oluan dil köesi, okuma yazma araç gereçleri, tahta yemek ka ve yöresel kyafetlere ait farkl dokudaki kumalar gibi yöresel araç gereçlerin bulunduu köeler yer almaktadr. Buna ek olarak, yumuak bir hal ile çocuklarn ilgisini çekebilecek, kitaplarn resimlerine bakabilecekleri veya kitap okuyabilecekleri bir köe bulunmaktadr. Montessori yaklanda bulunan uygulamal yaam alan, özellikle 2,5 3,5 ya aras çocuklar içindir. Çocuk, bu alanda, kendi kendine yetmeyi ve çevresiyle ilgilenmeyi örenir. Bu alanda, çocuk özel olarak hazrlanm kalplar üzerinde düme ilikleme, fermuar açma, kapatma, ineleme, kemer balama gibi objeleri kullanarak kendi kendine giyinmeyi örenir. Duygusal alan çocua, dünyay örenmesi için, duygular kullanabilmeyi öretir. Bu alanda, çocuk, farkl yükseklikleri, uzunluklar, arlklar, renkleri, sesleri, kokular, ekilleri kavramay örenir (Mallory, 1989; Sobe, 2004). Montessori sflarnda sayg atmosferi vardr ve çocuklar çalacaklar projeleri, proje süresini ve kiminle çalacaklar kendileri seçer. Bu ortam çocukta kiisel disiplini gelitirir. Ayrca bütün Montessori sflarnda her araçtan birer tane vardr. Çocuk o arac kullanmak istediinde bakalarn iinin bitmesini beklemektedir. Bu yolla, çocuk bakalarn haklarna sayg duymay örenir (Dere ve Temel, 1999; Temel, 1994).

58 Montessori Öretmeni Dr. Montessori, okullarnda yetikinlerin oynad farkl rolleri vurgulamak için öretmen yerine directress ad kullanmr. Kelime talyanca da, koordinatörün ya da bir ofis / fabrika yöneticisinin rolünü içermektedir. Directress olarak adlandlan Montessori öretmeni, çevre tasarmc, kaynak insan, rol model, uygulama öretmeni, her çocuun davranlarn ve geliiminin dikkatli bir gözleyicisi ve kayt tutucu olarak çalr. Montessori öretmeni, eitimin kolayla gibi hareket eder (CCMA, 2010; Korkmaz, 2005). Montessori, öretmenlerin niteliklerini adaki ekilde sralar; Çocuun dikkatinin bir husus üzerinde toplamas salayan, Yalnzl içinde çalmasna yarayan sessizlik, Çocuun gelimesindeki filizlenmenin uygun artlar içinde kendiliinden olacan bilinmesiyle gösterilen sabr, Her bir çocuu dierinden ayran yollar bulabilmek için ruhi hayatn olaylar görme yetisi (gözlem), Çocuun kendi kendine çalabilmesi için ona giriim ans brakan pasiflik. (Montessori öretmenleri pasif davranlaryla, otoritesinin ve müdahalesinin çocuk için yaratabilecei engelleri ortadan kaldrmakta, böylece çocuklar, kendi kendilerine aktif hale gelebilmektedirler)(montessori, 1997: 119). Montessori öretmeni, çocuk geliiminin bilimsel gözlemini sürekli olarak gerçekletirir ve kaydeder. Bu gözlemler her çocuun konsantrasyon düzeyi, materyallerin her parçasn tan ve ustal, sosyal geliim, fiziksel sak hakknda yapr. Öretmenin bu gözlemi gerçekletirebilmesi için eitimli olmas gerekir. Öretmenin, gözlemledii olaya olan ilgisi, onun kendiliinden ekillenen yeni kiiliinin merkez noktas olacaktr. Bir baka gereklilik ise, sabrdr. Sabrn bir parças olarak da alçakgönüllü olmalr. Öretmenin önsezileri, kesin ve manevi olmalr (Cossentino, 2006; Korkmaz, 2005; Malm, 2004; Montessori, 1912).

59 49 M. Montessori, eitim sistemlerinin temelinin çocuun içinde barnan duygunun uyarlmas için çeitli uyarlarn kullanlmasnda yatt belirtir. Bu uyarlarn yararn büyüklüü ya da önemsizlii, öretmene ve öretmenin çocua itim materyallerini nasl sunduuna ba olacaktr. Materyalin etkililiinin derecesi öretmenin kendisi ve sunma metodu tarafndan belirlenecektir. Bu sebeple retmen materyali çocua nasl çekici klaca bilmelidir (Korkmaz, 2005). Montessori öretmenleri derslerini olabildiince ksa tutarlar. Dersler, çocuklarn kendi kendilerine çalmak için gerekli olan basit bilgilerin etrafnda toplanr: materyallerin isimleri, raflardaki yerleri, onlarn kullan için temel kurallar ve onunla ne yaplabilecei vb. Çocuklar için amaç öz disiplinli olmalar, materyalleri kullanabilmeleri ve asgari yetikin müdahalesiyle s yönetmektir. Montessori okullarnda asl olarak çevrenin kendisi çocua öretmenlik yapar. Maria Montessori, öretmenlerin günlük ders plânna deil, bir ahs olarak her çocua odaklanmas gerektiine inanmr. Montessori öretmenleri insan potansiyelini uyandrmak ve beslemek için, çocuklar soru sormaya, kendilerini düünmeye, kefetmeye, ararmaya, incelemeye yönlendirmek için eitilirler. Nihaî amaç, onlara bamsz olarak nasl öreneceklerini, merak, yarat ve zekây korumay retmektir (Cossentio, 2006; Korkmaz, 2005; Malm, 2004; Montessori, 1917). n çevresinin uygun olarak hazrlanm olmasndan ve çocuklarn materyallerin her biri ile tam olarak ne yapaca bildiklerinden emin olmak için gerekeni yapmak öretmenin iidir. Öretmen her bir materyal parças alr ve onu rafa koymadan önce klâsik sunum olarak adlandlan ekilde elinde tutar. Klâsik sunum srasnda öretmen bütün sn önüne oturur ve materyalin ne yapt ve nasl kullanld gösterir. Bunun tamam sözsüz olarak yapr. Ondan sonra materyal rafa konulur ve çocuklar tarafndan seçilebilir. Çevre uygun olarak hazrlandktan sonra öretmenin ikinci ii çocuk ile materyal arasndaki etkileimi seyretmek, çocuun materyalle çalmakla bir ey kazandndan emin olmak ve ondan sonra eer çocuk zorlanyorsa ona yardmc olmaktr (Korkmaz, 2005). M. Montessori nin tanmlad yeni öretmenin bir dier önemli özelliiyse dikkatin polarizasyonunu nasl tanyaca bilmesidir. Çocuk iine odaklanmken retmen duruma sayg duymal; ne övgü ne de düzeltmeyle ona müdahale etmemelidir (Korkmaz, 2005; Malm, 2004; Montessori, 1970).

60 Üç Alt Ya Montessori Yönteminde Kullanlan Araçlar Montessori yaklanda Montessori araçlarn büyük önemi vardr. Montessori araçlarn en önemli özellii, çocuun güçlük çektii bir kavramn dierlerinden ayrt edilip verilmesidir. Örnein; pembe küpler, yalnzca büyüklük bakndan birbirinden farklr. Böylece çocuk, büyük-küçük kavramlar kolaylkla örenebilmektedir (Temel, 1994). Montessori araçlarn dier önemli özellii de basitten zora, somuttan soyuta aamal bir biçimde düzenlenmesidir. Örnein; deik uzunluklarda yaplm krm çubuklar ilk aamay oluturmaktadr. kinci aamada mavi ve rmya boyanm çubuklarda say ve uzunluk kavram birlikte ele alnabilmektedir (Montessori, 1912). Montessori materyalleri, çocuklar hazr olduunda onlara yava yava tanr. Bunlar salam, ilgi çekici ve ilginçtir. Eksik parças bulunmamaktadr. Bu malzemeler, çocuun örenmesine destek olur, çocuklarn becerilerinin gelimesine yardmc olur. Onlar problem çözmeye tevik eder. Sflarda bulunan Montessori materyalleri, bireysel geliimi salar. Ayn zamanda grup geliimi ve ibirliini de gelitirir. Çocuklar, birbirlerinden sürekli yeni bilgiler renirler. Küçükler büyükleri gözlemler, büyükler ise küçüklere yardm eder (Poyraz ve Dere, 2003). Montessori materyalleri, çocuklara kendi kendini kontrol etme ve hatalar kendi kendilerine bulma ans vermektedir. Öretmen çocuun hatas söylememektedir. Montessori materyallerini kullanmak için baz kurallar vardr. Arac kullanacak çocuk, gerekli olan materyalleri getirmeli, çalma için özel yaplm hasr ya da kilim üzerinde dikkatlice düzenlenmeli, bitirdii zaman raflardaki yerine tekrar götürmeli ve bir sonraki kullanacak çocuk için düzenli raklmalr. Ancak, çevrenin düzenli olmasna ramen, her bir parçann tam olarak ayn yerde kalmas gerekli ve zorunlu deildir (Lillard, 1973). Gerçek yaamdaki gibi Montessori sflarnda her araçtan bir tane vardr ve hafif arlkta çocuklarn boylarna uygun, orant, hareket edebilen mobilyalar, elini uzatt zaman yetiebilecei dolaplar, kolaylkla kullanabilecei

61 51 kilitler, kolay açp kapanabilen çekmeceler ve kaplar, duvarlarda kolay yetiebilecei kyafet asklar, parmaklaryla kavrayabilecei frçalar, eline abilecek sabunlar, ksa-düz sapl süpürgeler, tek bana giyip çkartabilecei giysiler bulunmaktadr (Temel, 1994; Poyraz ve Dere, 2003). Bu ekilde çocuklar fiziksel özgürlük yaarlar, bamsz hareket etme olana yakalarlar Matematik Materyalleri Küçük say çubuklar, Büyük say çubuklar, Say çubuklar için numaralar, Zmpara kândan rakamlar, Say çubuklar kutusu, Küçük ve büyük say boncuu, Renkli ksa boncuk basamaklar ve siyah beyaz boncuk basamaklar, Tahta tabla, Altn boncuklar ve tabla (1 ve 2), Büyük ve küçük say kartlar (1 9000), Saylar ve çipler, Séguin tahtas (A ve B), Toplama tahtas, Çkarma tahtas, Toplama çizelgeleri ve say karolar kutusu, Çkarma çizelgeleri ve say karolar kutusu, Çkarma denklemleri ve fark kutusu, Çarpma ve bölme tahtas, Çarpma çizelgesi ve say karolar kutusu, Ylan oyunu (çarpma), Aritmetik iaretler kutusu, Ylan oyunu (toplama), Toplam eitlikleri ve toplam kutusu, Ylan oyunu (çkarma),

62 52 Basit negatif ylan oyunu, Renkli boncuk merdivenler, Bölme ilemi çalma çizelgeleri, Bölme denklemleri ve sonuç kutusu, Bölme ilemi materyali, Saylarn geometrik hiyerarisi, Düz boncuk çerçevesi, Kesirler ve tablas, Büyük kesir kukalar, Metal üçgen, Metal kareler, Kartlar ve markalar, Banka oyunu, Küçük karekök tahtas, Küp alma materyali, Ksa boncuk zinciri, 100 ve 1000 lik boncuk zinciri, Yüzler tahtas, Sar üçgenler, Aç ölçüm aleti, Pul oyunu, Boncuk seti (Korkmaz, 2005; Nienhuis, 2009) Duyusal Materyaller Pembe kule, Kahverengi merdiven, Krm çubuklar, Silindirler, Geometrik katlar, Renk kutusu 1-2-3, Ses kutular,

63 53 Dokunma tabletleri, Dokunma tahtas 1ve 2, Farkl kabalktaki tabletler, Kuma kutusu, Geometrik ekiller dolab, Arlk tabletleri, Is tabletleri, Binomial küp, Trinomial küp, Üçgenler, Tat alma alrmalar, Termik eler, Koklama eleri, Basnç silindirleri (George Russel tarafndan tasarlanm), Yapsal üçgenler etkinlik seti, Daireler, kareler ve üçgenler, Zil materyali, Ton seti (Korkmaz, 2005; Nienhuis, 2009) Dil Materyalleri Metal yerletirmeler, Zmpara kândan harfler, Büyük hareketli alfabe, Küçük hareketli alfabe, Sfat alrmas, Plastik / kât dil bilgisi sembolleri, sim ve fiil kartlar, Gramer kutular, Cümle analizi için ok ve daire seti, Cümle analizi çalma çizelgesi, Gramer kartlar,

64 54 Okuma materyali (Korkmaz, 2005; Nienhuis, 2009) Biyoloji Materyalleri Yaprak kartlar, Yapbozlar, Yapboz kabini, Yapboz botanik etkinlik seti, Botanik kartlar seti, Yapboz hayvan etkinlik seti (Korkmaz, 2005; Nienhuis, 2009) Corafya Materyalleri Yapboz kta haritas, Yapboz Asya haritas, Yapboz Avustralya haritas, Yapboz Güney Amerika haritas, Yapboz Afrika haritas, Yapboz Kuzey Amerika haritas, Yapboz Avrupa haritas, Avrupa ülkelerinin yapboz haritalar, Avrupa haritalar, Amerika haritalar, Kara, su biçimleri, Küre- ktalar, Zmpara kândan küre- kara ve su (Korkmaz, 2005; Nienhuis, 2009) Günlük Yaam Materyalleri Temizlik seti, Küçük ve büyük düme çerçeveleri, Çtçt çerçevesi, Fiyonk çerçevesi, Bak çerçevesi,

65 55 Toka çerçevesi, Fermuar çerçevesi, Crt crt çerçevesi (Korkmaz, 2005; Nienhuis, 2009) Montessori Yöntemine Yöneltilen Eletiriler Montessori Metodunun deneysel olarak uygulanmaya balad 1907 tarihinden bu yana yaklak olarak 100 yllk zaman geçmitir. Bu süreç boyunca metodun yaygnlnda ve popülerliinde kimi ini çlar olsa da özellikle 50 lerden sonra kendisini Montessori Okulu olarak adlandran ve metodu uygulayan okullarn say önemli bir yükseli göstermitir. M. Montessori metodun patentini almad için bu metot dileyen her okul tarafndan kullanlabilmektedir. Kimi akreditasyon kurulular var olsa da okullarn büyük ksm akredite edilmemi durumdadr. Bu denetim odan / odaklarn yoksunluu ve metodu uygulamak, ismini kullanmak için yasal gereklilik olmamas metodun uygulanmasnda kimi farklklar da beraberinde getirmektedir. Montessori Metoduna yöneltilen eletiriler bu durum sebebiyle iki açdan incelenebilir. Bu eletirilerden birincisi dorudan M. Montessori nin oluturduu metodun kendisine yöneltilen eletirilerdir, ikincisi ise okullar üzerinden yürütülen eletirilerdir. Uygulama örnekleri yani okullar üzerinden yürütülen eletirilerin dikkate alnabilmesi için bu okullarn metodu tam olarak uyguladndan emin olmak gereklidir. Bunlarn yannda Montessori ismini kullanan ancak, metodu tam olarak uygulamayan ya da kendi içinde mükemmelleme çabas içinde bulunmayan okullarn, bu ismi bir reklam arac olarak kullanmalar etik açdan bir dier eletiri konusu olarak ele alnmalr (Korkmaz, 2005). daki paragraflarda çeitli kaynaklardan ulalan metoda yönelik eletiriler baklar halinde verilmektedir. Bireyin küçük gruplarla ilgisine çok fazla odaklanmr: Bu durumun çocuklarn etkileimsizliklerinden dolay sosyal becerilerini gelitirmekte geri kalmalarna sebep olduuna inanlmaktadr. Montessori metodunun bireysel ve küçük grup çalmasna odakland dorudur. Ancak kark ya gruplar

66 56 ve grup çalmalaryla çocuklar youn bir etkileim içindedir. Elizabeth G. Hainstock buna benzer bir eletiriyi kitabnda yantlamr. Hainstock a göre Montessori snda, çocuklarn hazrlanm çevreden dolay, anlaml etkileim için daha fazla frsatlar vardr. Sadece özel zamanlardansa, gün boyunca birbirlerine kar yardm duygusu ve güven beslerler. Okullar katr, alrmalar oyuncaklarn ve oyun zamanlarn yapyla rlandlmr: retmen her materyalin özel amac dikkatlice oluturduu ve etkinlikleri açk ve adm adm sunduu halde, çocuklar geni bir etkinlik alanndan istediini seçmekte ve yeni olanaklar kefetmekte özgürdür. Ancak bunun yannda Montessori snda Montessori materyalleri nda materyaller ve oyuncaklar bulunmamas srlar belli bir çevre yaratld dorulayabilir. Montessori metodu, çocuklar erken yalarda bilisel örenimle tanrarak çocukluklarndan mahrum brakyor: Kantlar açkça dotan alt yana kadar olan erken yalarn, en biçimlendirici yalar olduunu ve çounlukla çocuun gerçek potansiyelinin farkna varlmayarak harcand gösterir. Hassas dönemlerin gösterdii gibi, çocuun büyük kolaylkla örendii bu erken yalar, örenimin özel evrelerine en çok yant veren yllardr. Bu eletiride de Montessori çevresinin özgür bir yaam ortam oluturduu ve rencinin kendi materyallerinin kendisinin seçtii; er müzik aletleriyle vb. zaman geçirmek istiyorsa bunun engellenmeyecei unutulmamalr. Montessori sadece özel örenciler (yetenekli ya da özürlü) içindir: Montessori okullarnda kullanlan metot yukarda bahsedilen iki örenci tipinde de oldukça etkilidir. Bunlarn etkililiinin nedeni bütün örencilerin baar salamak için tasarlanm örenme çevresidir. Montessori okullar dindardr: North American Montessori Teachers Association dan alnan bu maddeye yaplan açklama udur: dinî destee sahip olmak Amerika daki okullarda yaygn bir uygulama olduundan dolay birçok özel Amerikan Montessori okulu dinî bir yönelime sahiptir. Fakat Montessori Metodunun kendisinde dinî yönlendirme yoktur.

67 57 Montessori sndaki çocuklar dierlerine göre denetimsiz ve gözetimsiz ve her ne isterlerse yapabilirler: Montessori Metodu amaçl etkinliin özgür seçimine dayanr. Eer çocuk y oluyorsa ya da amaçsz bir ekilde materyalleri kullanyorsa, öretmen müdahale eder ve yumuak bir ekilde çocuu daha uygun materyallere ya da materyalin daha uygun bir kullanna yöneltir. Her sf oldukça geni ya gruplar içeriyor: M. Montessori çocuklarn kendi yatlarndan örenirken daha az ket vurulduunu hissetmitir. Bir çocuk, baka bir çocuktan öretmenden örendiinden daha kolay örenir. Çocuklar arasnda iki tarafl bir sayg vardr ve rekabet yoktur ve bu birbirinden örenmeye izin verir. Yatan çok bireylere vurgu yapan derecesiz flardr. Montessori hareketi bir ticaret haline geldi: Bu eletirinin sebebi Montessori nin materyallerin telif hakknda ve öretmenlerin resmî sertifikasyonunda büyük bir paya sahip olmas; ismi izinsiz kullanlamayan bir marka haline gelmesidir. M. Montessori her öretmen kendisi ya da ona yakn meslektalar tarafndan bizzat eitilmezse, metodun ve didaktik materyallerin tasarlanan amaçlarn dnda oyuncaklar gibi kullanlacandan korkmutur. Montessori nin materyallerin patentini ald doru olmakla birlikte, metodun tescilini ticarete dönümesinden korktuu için yapmr. Ve Montessori ismi tüm dünyada rahatlkla kullanlabilmektedir. Yine de alternatif eitim metotlarn çounda olduu gibi, Montessori Metodu da bir özel okul hareketine dönümütür. Bunun asl sebebi ise millî eitim sistemlerinin alternatif metotlar yaplarna katmak için istekli olmamalarr. Aletler kullanlarak her çocuk için bir yol düzenlenmesi, hayal gücü, yaratk ve kendiliindenlik için yeterince yer brakmaz: Standartlalan materyalleri kullanmak, çocuun zihninde düzenin somut modellerinin oluturulmasna yardm eder. Bu bir kere yapldnda, çocuk materyallerle çalmakta ve onlar farkl yöntemlerle kullanmakta bamsz olur.

68 58 Çok fazla oturarak yaplan i vardr: Odann etrafnda amaçszca gezinmek ve amaçl etkinlik arasnda fark vardr. Konsantrasyonu ve materyallerle çalmay gerektiren herhangi bir etkinlik oturarak yaplacaktr. Çocuklardan derslerde sralarnda durmalar beklenmez. Bunun yerine, materyallerini seçmeleri ve bu materyallerle, istedikleri yerde istedikleri uzunlukta çalmalar beklenir. Çou kez bir çocuk masada, bir grupla beraber ya da haln üzerinde çalabilir. Ayrca geleneksel metotlarda yapld gibi çocuklar ders boyunca oturmaya zorlanmazlar. Montessori s grup etkinlikleri yoluyla dier çocuklarla etkileim için yeterince zamana izin vermez: Bu tamamen yanlr. Montessori snda, çocuklarn hazrlanm çevreden dolay, anlaml etkileim için daha fazla rsatlar vardr. Sadece özel zamanlardansa, gün boyunca karkl yardm duygusuna sahiptirler ve birbirlerine güven beslerler. Grup etkinlikleri gün boyunca kendiliinden oluur: müzik, hareket alrmalar, sohbet, yemek, ar elenceleri ya da benzer aktiviteler. Montessori snda çocuklar grup olarak deil, bireyler olarak düünülür (Cuevas, 1997; Hainstock, 1986; Korkmaz, 2005; Silberstein, 2003) Montessori Yönteminin Geleneksel Eitim le Kyaslanmas Montessori Yöntemi, çocua yaklam, öretmenin rolü, ders ak, program vurgular, eitim araç gereçleri, eitim mekân gibi birçok konuda geleneksel itimden farkllamaktadr. Bu farklklar Korkmaz (2005: 64) tarafndan Tablo 1 de kyas olana salayacak ekilde gösterilmitir; Tablo 1. Geleneksel Eitim ile Montessori Yönteminin Kyaslanmas Geleneksel Eitim Çalma kâtlar, kalem ve kâtlar, ders kitaplar retmen merkezli eitim Montessori Yöntemi Hatann kontrolünü içeren materyaller. Özel olarak gelitirilmi bavuru materyalleri Çocuk merkezli örenme

69 59 renmenin öretmenlerce salanmas ve yönetilmesi Sosyal geliime vurgu yapmayan çalma ve örenim rl, ünite temelli müfredat Bireysel konular Blok zaman, süreli dersler Çocua genellikle proje / çalma için özel / belirli bir zaman verilmesi renim hn grup normlarnca ya da retmenlerce belirlenmesi Tek dereceli sflar Çocuk için oturulacak yer belirlenmesi ve ders boyunca sessizce oturmaya tevik edilmesi rencilerin pasif ve sessizce, sralarda oturmalar renciler okula uygun Ürün odakl deerlendirme itimin çounun öretmence yaplmas ve birlikte çalma hevesinin klmas Soyut örenmeye vurgu retmenin disiplin alamas Etkinlik döngülerinin öretmence belirlenmesi Grup öretimine öncelik Bireysel ve grup eitimlerinin yetikinlerin öretim stillerine uygun olarak yaplmas Hatann çocua öretmen tarafndan söylenmesi renmenin tekrarlama, ödüllendirme Çocuklarn yaparak örenmeleri ve kendilerine öretmeleri; bireyselletirilmi ve oto örenme Çocuun sosyal geliimiyle eletirilmi çalma ve örenim Uluslararas gelitirilmi, birletirilmi müfredat Bütünletirilmi konular ve geliimsel psikoloji temelli örenme Kesintisiz çalma döngüsü Çocuun seçtii projede istedii kadar çalabilmesi Çocuun kendi örenme h belirlemesi Çok ya gruplandrmalar Çocuun nerede rahat ediyorsa orada çalmas rencilerin aktif olarak, konumalar, özgürce hareket etmeleri Okul çocuun ihtiyaçlar karyor Süreç odakl deerlendirme Çocuklarn öretmeye, birlikte çalmaya ve birbirlerine yardm etmeye tevik edilmesi Somut örenmeye vurgu Plânlanm çevrenin öz disiplin salamas Çocuun örenme döngüsünü tamamlamas Bireysel öretime vurgu Bireysel ve grup eitimlerinin her rencinin örenme stillerine göre adapte edilmesi Hatann materyallerin geri bildirimi aracyla çocuklar tarafndan renilmesi renmenin tekrarlama ve içsel baarma

70 60 ve cezalandrma ile motive edilmesi Müfredat programn çocuun ilgilerine çok az sayg duyularak hazrlanmas Çocuun ne yapacan önceden belirlenmesi Kiisel bak öreten herhangi bir program mevcut olmamas, bu iin ailenin görevi olarak görülmesi Aile ilikilerinin genellikle para toplanmas srasnda kurulmas, örenme sürecini anlamak için bir katm gerçeklememesi duygusu güçlendirilerek motive edilmesi Çocuun kendi iini ilgilerine ve yeteneklerine göre seçmesi Çocuun ne yapaca kendisinin belirlemesi Duyulara ilikin çok yönlü eitim materyalleri ile çocuun kiisel ve çevre bak kendi kendine örenmesi Ailelerin Montessori felsefesini anlamas ve eitim sürecine katlmas için programlar düzenlenmesi 2.3. LG ARATIRMALAR Montessori Yöntemi le lgili Ararmalar Ararmann bu bölümünde, Türkiye de ve dünyada 1961 ile 2010 yllar arasnda yaplm olan Montessori Yöntemini inceleyen ararmalara yer verilmitir. Bu ararmalar tarih srasna göre ada sralanmr; Direnckhahn (1961), Montessori materyallerinin matematik öretimi üzerindeki etkisini incelemitir. Ararma sonucuna göre; Montessori materyalleri çocua kendi matematik yöntemini bulma frsat vermektedir. Matematikle yeni tanan çocuun, bu materyallerin anlar ifade ekillerinden dolay tecrübeler kazand tespit edilmitir ve çocuklarn matematii dokunarak ve hissederek rendikleri belirtilmitir. Prendergast (1969) Kaliforiya da yapm olduu ararmada Montessori yönteminin çocuklarn okuma öncesi becerilerine etkisini incelemitir. Ararma sonucunda, Montessori yöntemiyle eitim alan anaokulu çocuklar ile normal programa göre eitim alan anaokulu çocuklarn el - göz koordinasyonu beceri puanlarn Montessori yöntemi lehine anlaml düzeyde farklla bulmutur. Sigel (1971) de, ararmasnda Montessori Materyallerinin okul öncesi çocuklarda, özellikle alt sosyo-kültürel gruptan gelen henüz resim çizme ve kalem tutma gibi becerileri gelimemi çocuklar için yararl olduunu belirlemitir. Çocuklar önce ekillerin kât üzerindeki ilikilerini alglamlardr. Bu da Montessori Materyalleri nin çocuklarn alglarna ve dikkat toplama becerilerine olumlu katklar salad ortaya koymaktadr.

71 61 Chattin McNichols (1981) un Montessori yönteminin etkilerini inceledii ararmadada, Montessori yönteminin çocuklarn al dil becerilerine, algsal, motor ve zekâ performanslarna, akademik becerilerine ve okula hazr bulunuluklarna, dikkat toplama becerilerine, yaratk ve motivasyonlarna olumlu katklar olduu vurgulamr. Gleen (2003) tarafndan yaplan bir ararmada yetikinlikte Montessori itiminin etkileri deerlendirilmitir. Ararmann örneklemini Franciscan Montessori Early School da okuyan örenciler oluturmutur. Ararma sonuçlarna göre Montessori eitiminin çocuklarn akademik ve sosyal geliimlerinde olumlu etkiler yapt ortaya konulmutur. Ayrca Montessori eitimi ile yetien yetikinler, Montessori eitimi esnasnda edindikleri tecrübelerin uan ki akademik, kiisel ve sosyal gelimiliklerinde pozitif katklar olduunu ifade etmilerdir. Lopata, Wallace & Finn (2005) tarafndan, New York ta, katmclarn çounluunun düük gelir seviyesinde olan ailelerin çocuklarn oluturduu ve Montessori yönteminin akademik baarya etkisini inceleyen bir ararma yaplmr. Ararma sonucu, ararmaclarn hipotezleriyle çelimi ve Montessori Yöntemiyle eitim alan çocuklarn, geleneksel yönteme göre eitim alan çocuklardan daha yüksek akademik baarya sahip olduklar ortaya koymutur. Korkmaz (2005) ararmasnda, Türkiye de Montessori eitimi verdiini duyuran okullarn belirtilen akreditasyon kurulularn standartlar ne oranda karladklar incelemitir. Ararma genel tarama modelinde desenlenmitir. Veri toplama arac olarak uzman görüü alnarak hazrlanm bir anket kullanlmr. Montessori metodu uygulad duyuran okullarla yaplan ön görümeler sonucu birçounun karma sistem uygulad ve Montessori metodunun sadece kendi yaplarna uygun olan kmlar aldklar görülmütür. McCladdie (2006) nin Saint Joseph s Üniversitesi nde yapt ve Montessori Yönteminin okuma öretimine etkisini arard doktora çalmasnda, Montessori yönteminin çocuklara okumay öretmede geleneksel yönteme göre daha etkili olduunu ortaya koymutur. Lillard & Else-Quest (2006) tarafndan yaplan bir ararmada da Montessori Yöntemi kullanlarak erken çocukluk eitimi alan çocuklarn okula hazr olular

72 62 incelenmitir. Ararmaya 59 Montessori yöntemi ve 53 geleneksel yöntem kullanlarak erken çocukluk eitimi alan toplam 112 be ya çocuu dâhil edilmitir. Ararma sonucunda, Montessori yöntemi ile erken çocukluk eitimi alan be ya çocuklarn geleneksel yöntemle erken çocukluk eitimi alan be ya çocuklarndan deikliklere uyum salama ve artan karmak problemlerle baa çkma becerileri açndan daha yüksek performans gösterdikleri ortaya çkmr. Ayrca Montessori yöntemi ile erken çocukluk eitim alan be ya çocuklarn daha sosyal ve davranlarnda daha ölçülü olduklar ortaya çkmr. Aydoan Akuysal (2007), okul öncesi eitim kurumlarna devam eden 6 ya çocuklarn saylarla ve geometrik ekillerle ilgili kavramlar gelitirmelerinde Piaget ve Montessori yöntemine uygun olarak hazrlanan Kavram Eitim Programn etkisini incelemitir. Ararmada öntest-sontest kontrol gruplu deneme modeli kullanlmr. Ararmann çalma grubuna 18 deney grubu ve 18 kontrol grubu olmak üzere toplam 36 çocuk dâhil edilmitir. Ararma sonucunda, Piaget ve Montessori yöntemine uygun olarak hazrlanan Kavram Eitim Programn uyguland deney grubu çocuklar ile geleneksel programn uyguland kontrol grubundaki çocuklarn, Geometrik ekilleri Tanma Testi- Üçgen-Dikdörtgen-Kare- Daire öntest puanlar kontrol altna alndnda, düzeltilmi sontest puan ortalamalar arasnda deney grubu lehine anlaml düzeyde bir fark ortaya çkmr. Sontest puan ortalamasnda görülen bu artn, deney grubuna uygulanan Geometrik ekillerle lgili Kavram Eitim Programndan kaynakland belirtilmektedir. Murray (2008), Amerika da yüz y an bir süredir uygulanan Montessori yöntemi hakknda, Amerikan halkn ne bildiini ve ne düündüünü ararmr. Ararmaya, 1520 katmc dâhil edilmitir ve her bir katmcn görüleri internet arac ile salanmr. Ararma sonucu, katmclarn çounluunun Maria Montessori hakknda bilgi sahibi olduklar ortaya koymutur ancak katmclarn Montessori eitiminin özellikleri hakknda yetersiz bilgi sahibi olduklar ortaya karmr. Koçyiit ve Kay (2008), Montessori yöntemi ile eitim alan ve Milli Eitim Bakanl Okul Öncesi Eitim Programna göre eitim alan anaokulu çocuklarn sosyal beceri düzeylerinin farkllap farkllamad incelemilerdir. Ararmaya Montessori yöntemi ile eitim alan 62 çocuk ve Milli Eitim Bakanl Okul Öncesi

73 63 itim Program na göre eitim alan 60 çocuk olmak üzere toplam 122 çocuk dâhil edilmitir. Ararma sonucuna göre Montessori yönteminin anaokulu çocuklarn sosyal geliimlerine pozitif anlamda katk salad bulunmutur. Yiit (2008) tarafndan yaplan ve deneme modelinde gerçekletirilen ararmada, Montessori yöntemi ve geleneksel yönteme göre eitim alan anaokulu çocuklarn say kavramlar kazanmada hangi programn daha etkili olduunu ararmr. Ararmann deney grubuna alt hafta boyunca Montessori yöntemine uygun eitim verilirken, kontrol grubuna geleneksel yöntem kullanlarak eitim verilmitir. Ararma sonucunda deney grubu ile kontrol grubu arasnda deney grubu lehine anlaml bir fark olduu tespit edilmitir. Öngören (2008), okul öncesi eitim kurumlarna devam eden dört-be ya grubu çocuklarna geometrik ekil kavram kazandrmada Montessori yönteminin etkililiini ararmr. Bu amaçla, deney grubu çocuklarna alt hafta boyunca Montessori yöntemi kullanlarak, kontrol grubuna ise alt hafta boyunca Milli Eitim Bakanl Okul Öncesi Eitim Program kullanlarak geometrik ekil kavram kazandlmaya çallmr. Ararma sonucunda Montessori eitimi alan deney grubu çocuklarn geometrik ekil kavram kazanmlarn, Milli Eitim Bakanl Okul Öncesi Eitim Program ile eitim alan kontrol grubu çocuklarndan daha yüksek olduu bulunmutur. Kay, Koçyiit ve Erbay (2009) tarafndan, Montessori yönteminin be - alt ya çocuklarn al dil becerilerine etkisi incelenmitir. Ararma, deneme modelinde gerçekletirilmitir ve son test kontrol gruplu model olarak desenlenmitir. Ararmann çalma grubunu, Montessori yöntemi ile eitim alan 20 çocuk ve Milli Eitim Bakanl Okul Öncesi Eitim Programna göre eitim alan 20 çocuk olmak üzere, toplam 40 çocuk oluturmaktadr. Ararma sonucuna göre, Montessori yöntemi ile eitim alan be - alt ya çocuklarn al dil becerileri ile Milli Eitim Bakanl Okul Öncesi Eitim Program na göre eitim alan be - alt ya çocuklarn al dil becerileri arasnda deney grubu lehine anlaml bir farklk bulunmutur. Beken (2009), Montessori yönteminin 5 6 ya çocuklarn el becerilerinin (Çizme-Boyama ve Nesneleri Kullanma Becerileri) geliimine olan etkisinin

74 64 incelemitir. Ararma öntest- sontest kontrol gruplu model olarak desenlenmitir. Ararmann deney grubuna 12 hafta boyunca Montessori yöntemi eitim program, Kontrol grubuna ise Milli Eitim Bakanl Okul Öncesi Eitim Program uygulanmr. Ararma bulgularndan, Montessori eitimi alan deney grubundaki çocuklarn, el becerileri kazanmlarn, Milli Eitim Bakanl Okul Öncesi Eitim Program ile eitim alan kontrol grubu çocuklarn el becerileri kazanmlarndan daha yüksek olduu sonucu elde edilmitir. Koçyiit, Kay ve Erbay (2010) tarafndan, Montessori yönteminin be - alt ya çocuklarn dikkat toplama becerilerine etkisi incelenmitir. Ararma deneme modelinde gerçekletirilmitir ve son test kontrol gruplu model olarak desenlenmitir. Ararmann çalma grubunu, Montessori yöntemi ile eitim alan 22 çocuk ve Milli Eitim Bakanl Okul Öncesi Eitim Program na göre eitim alan 22 çocuk olmak üzere toplam 44 çocuk oluturmaktadr. Ararma sonucuna göre, Montessori yöntemi ile eitim alan be - alt ya çocuklarn dikkat toplama becerileri ile Milli Eitim Bakanl Okul Öncesi Eitim Programna göre eitim alan be - alt ya çocuklarn dikkat toplama becerileri arasnda deney grubu lehine anlaml bir farklk bulunmutur lköretime Hazr Bulunuluk le lgili Ararmalar Ararmann bu bölümünde, Türkiye de ve dünyada 1980 ile 2009 yllar arasnda yaplm olan lköretime hazr bulunuluk ile ilgili ararmalara yer verilmitir. Bu ararmalar tarih srasna göre ada sralanmr; Oktay (1980) tarafndan yaplan Farkl Sosyo-ekonomik ve Kültürel Ortamlarda Yetien Çocuklarda Okul Olgunluunun Ölçülmesi isimli çalmasnda, stanbul daki farkl sosyo-ekonomik ve kültürel çevreden gelen yas çocuklarn okul olgunluklar karslarmr. Ararma sonucunda, sosyokültürel düzeyi yüksek olan çocuklarn okuma olgunluunun ve genel olgunluk düzeyinin, sosyo-ekonomik düzeyi düük olan çocuklara göre anlaml derecede farkl olduunu saptamr. Ayhan (1998) çalmasnda, ilkokul öretmenlerinin; okul öncesi eitimi ve anaokullar hakkndaki düünce ve bilgilerini belirlemeye, onlarn anaokullarndan

75 65 neler beklediklerini saptamaya ve çocuklar ilkokula hazrlamak için okul öncesinde nasl bir eitim verilmesi gerektiini ortaya çkarmaya çalr. Ararmada yöneltilen Okul öncesi programlar hazrlanrken ilkokul öretmenlerinin fikirlerinin alnmas ne yönden faydalr? sorusuna ilkokul öretmenleri; ilkokul retmenlerinin bilgi ve tecrübelerinden yararlanlmal, ilkokul okul öncesinin devamr eklinde cevap vermilerdir. Öretmenler ayrca, lkokula hazrlk yönünden okul öncesinden neler bekliyorsunuz? sorusuyla ilikili olarak; çocuklarn sosyal, duygusal, zihinsel, fiziksel, dilsel açdan gelitirilmesi ve el becerileri ve temel okul kurallarn kazandlmas konularnda düüncelerini ortaya koymulardr. Dockette & Perry (2002) nin A.B.D. de 1300 anas öretmeni üzerinde yapt ararmada, çocuklarn sakl, dinlenmi ve iyi beslenmi olmalarn okula hazr olmada en temel art olduunu ve bunun yannda çocuun ihtiyaçlar, isteklerini ve düüncelerini sözel olarak ifade edebilmesi, yeni etkinliklere yaklanda merak ve heves göstermesi, iyi problem çözme becerileri, temel renk ve ekilleri tanmas, alfabeyi bilmesi, yirmiye kadar ritmik sayabilmesi gibi özelliklerinde okula hazr oluta önemli kriterler olduunu ortaya koymutur. Yaz (2002), okul öncesi eitim alan ve almayan alt ya çocuklarn okul olgunluu düzeyleri arasnda farkl incelemitir. Ararma örneklemini toplam 140 çocuk oluturmutur. Ararma sonucunda, çocuklarn okul olgunluu düzeylerini okul öncesi eitiminin etkiledii görülmütür. Okul öncesi eitimi alan çocuklarn okul olgunluu puanlarn, okul öncesi eitimi almayan çocuklarn okul olgunluu puanlarndan daha yüksek olduu saptanmr. Anne baba eitim düzeyine göre de çocuklarn okul olgunluu puanlar arasnda önemli bir farklk görülmütür. Üniversite mezunu ebeveynlerin çocuklarn okul olgunluu puanlarn, lise ve ilköretim mezunu ebeveynlerin çocuklarn okul olgunluu puanlarndan daha yüksek olduu saptanmr. Unutkan (2003) tarafndan gerçekletirilen bir ararmada; okul öncesinden ilköretime geçen be-alt ya çocuklarn hazr olu düzeylerini deerlendirmek amacyla oluturulan Marmara lköretime Hazr Olu Ölçei Geliim ve Uygulama formlarn, geçerlilik, güvenirlik ve norm çalmas yaplmr. Ararma tarama modelinde yürütülmütür. Ararma örneklemine toplam 1002

76 66 çocuk dâhil edilmitir. Ölçek yedi bölüm ve 203 maddeden olumutur. Form be-alt ya çocuu geliim özellikleri ile Milli Eitim Bakanl 1996 Okul öncesi Eitim Program hedef ve hedef davranlarndan yola çlarak düzenlenmitir. Form gözlem bilgilerine dayal olup, çocuun davranlar tekrarlama sklna göre yetikin tarafndan puanlanmr. Marmara lköretime Hazr Olu Ölçei Geliim Formunun güvenirlik çalmas, 30 kiilik bir grupla bir ay ara ile yaplan iki uygulama arasnda ilikili grup t testi ile devamlk katsayna baklarak yaplm ve genel toplamda korelasyonlar istatistiksel açdan 0,01 düzeyinde anlaml bulunmutur. Marmara lköretime Hazr Olu Ölçei Geliim Formunun geçerlilik çalmasnda ise madde analizi yaplarak ve alanda çalan öretmen, konu ile ilgili akademisyenlerden alnan görüler ile kapsam geçerlilii, faktör analizi yaplarak da yap geçerlilii salanmr. Ararma sonuçlarna göre; okul öncesi eitim alan çocuklar, almayan çocuklara oranla ilköretime daha hazr bir ekilde balamaktadrlar. Düük sosyal, kültürel ve ekonomik koullardan da gelse, okul öncesi eitim kurumlarna devam eden çocuklar, hiç okul öncesi eitim almam çocuklara oranla ilköretime çok daha hazrdrlar. Sosyal kurallarla tanmlanm, zihinsel ve bedensel açdan aktif olunan, duygusal çatmalarn yaand, bir birey olarak kendi sorumluluklar taklar ve uzman bir yetikin rehberliinde sistemli çalmalarn yapld ortamlar salayan okul öncesi eitim kurumlar çocuklarn ilköretime çok daha yumuak ve donanml bir ekilde geçilerini salamaktadrlar. Ararmada elde edilen bir baka önemli bulgu ise, ebeveynlerin eitim düzeyleri ve mesleklerinin çocuklara salanan yaant zenginlii ile paralel olarak ilköretime hazr oluu olumlu yönde etkilediidir. Gonca (2004) çalmasnda, farkl sosyoekonomik ve kültürel ortamlarda yetien alt-yedi ya grubu, ilköretime yeni balayan ve normal geliim gösteren çocuklarn ilköretime hazr bulunuluk düzeylerini belirlemeyi amaçlamr. Ararma örneklemine toplam 202 çocuk dahil edilmitir. Ararma sonuçlarna göre, sosyoekonomik ve kültürel düzeylere göre çocuklarn hazr bulunuluklar arasnda, yüksek sosyoekonomik ve kültürel düzeydeki çocuklar yönünden anlaml bir fark bulunmutur. En düük hazr bulunuluk düzeyi ise düük sosyoekonomik ve kültürel düzeydeki çocuklarda görülmütür. Okul öncesi eitim alma durumuna göre çocuklarn hazr bulunuluk düzeyleri arasnda, okul öncesi eitim alm çocuklar

77 67 yönünden anlaml bir fark bulunmutur. Ebeveyn eitim durumlar yükseldikçe çocuklarn okula hazr bulunuluklar arasnda doru orant vardr. Ayrca çocuklarn cinsiyetlerine göre hazr bulunuluk düzeyleri arasnda anlaml bir fark olmad görülmütür. ç (2004) yapt çalmada, ailesiyle birlikte yaayan ve çocuk yuvasnda kalan çocuklarn görsel alglama davran ile okul olgunluklar arasndaki ilikiyi incelemi ve bu çocuklar arasndaki baz dekenlerin okul olgunluu ve görsel alglamada farklk yaratp yaratmad belirlemeyi amaçlamr. Ararma 130 çocuk üzerinde yürütülmütür. Ararma sonucunda, ailesi ile birlikte yaayan ve çocuk yuvasnda kalan çocuklarn okul olgunluu ve görsel alglama alt boyutlarna ait puanlar arasnda anlaml farklklar olduu belirlenmitir. Çocuklarn ya ilerledikçe okul olgunluu puan ortalamalarn da artt, ayrca çocuklarn yaad yerin okul olgunluu testi alt boyutlarna ait ortalamalar arasnda anlaml bir fark yaratt görülmütür. Boz (2004) ararmas, okul öncesi eitime devam eden alt ya çocuklarn ilkokula hazr bulunuluk düzeyleri ile ilgili anas öretmeni, birinci f öretmeni ve velilerin bu konudaki görülerini incelemek üzere planlamr. Ararma sonucunda, anas öretmeninin yan, örenim durumunun ve mesleki deneyiminin okula hazr bulunulukla ilgili görülerinde etkili olduunu ortaya çkmr. Birinci sf öretmeninin görülerinde ise yan etkisi anlamlk göstermezken, mesleki deneyim ve örenim durumu ile okula hazr bulunulukla ilgili görülerinde anlaml deiklikler bulunmutur. Ayrca velilerin sosyoekonomik durumlarn yükselmesine ba olarak sosyal-iletiim ve okuma-yazma becerisinin okula hazr bulunulukta önemli bulduklar görülmütür. Velilerin, anas öretmenleri ve birinci sf öretmenlerine göre okula hazr bulunulukta akademik beceriyi daha önemli bulduklar belirlenmitir. Anas öretmenlerinin ise sosyal-iletiim becerisini velilere göre daha önemli bulduklar görülmütür. Esaspehlivan (2006) ararmasnda, 78 aylk ve 68 aylk ilköretim birinci f çocuklarn okula gidebilmek için yeterli hazrlklarn bulunup bulunmad incelenmi ve okula hazr olu düzeyleri deerlendirmitir. Ararma genel tarama modelinde yürütülmütür ve ararma örneklemine 300 çocuk dâhil edilmitir. Ararma sonuçlarna göre, 78 aylk çocuklarn okula hazr bulunuluklar

78 68 68 aylk çocuklarn okula hazr bulunuluklarndan.01 düzeyinde anlaml fark göstermitir. Ayrca okul öncesi eitim kurumuna gitmi çocuklarn gitmemi olanlara göre okula hazr olu düzeyleri anlaml derecede yüksek bulunmutur. Koçyiit (2009) in yapm olduu ararma, ilköretim birinci sf retmenlerinin ve ebeveynlerin bak açyla okula hazr bulunuluk için gerekli beceri ve yeterliklerin neler olduunu tespit etmek ve bu durumun okul öncesi itime ilikin sonuçlar ortaya koymay amaçlamaktadr. Ararma nitel ararma deseninde gerçekletirilmitir ve 14 birinci sf öretmeni ve 13 ebeveyn ile yürütülmütür. Ararma bulgularna göre, birinci sf öretmenleri okula hazr bulunuluu, ilköretim birinci sn gerektirdii becerileri yapabilme olgunluuna erime olarak tanmlam ve bu olgunluun sosyal, duygusal, zihinsel ve fiziksel geliim alanlarn paralel bir ekilde gelimesine ba olduunu dile getirmitir. Ayrca öretmenler, çocuklarn okula hazr olarak balayabilmeleri için okul öncesi itimin mutlaka zorunlu hale getirilmesi gerektiini düünmektedir.

79 69 BÖLÜM III YÖNTEM Ararmann Modeli Bu ararma, Montessori Yönteminin anaokulu çocuklarn ilköretime hazr bulunuluklarna etkisini inceleyen deneme modelinde bir ararmadr. Ararma, gerçek deneme modellerinden ön test son test kontrol gruplu model olarak desenlenmitir. Ararmada, kalk etkisini belirlemek amacyla, deney grubuna uygulanan son testlerden alt hafta sonra izleme testi uygulanmr. Ararma deseninin sembolik görünümü u ekilde açklanabilir; Öntest Sontest zleme Testi G D R O 1 X 1 O 3 O 5 G K R O 2 O 4 G D :Montessori Yöntemiyle okul öncesi eitim alan deney grubunu G K : M.E.B. Okul Öncesi Eitim Program na göre okul öncesi eitim alan kontrol grubunu R: Deneklerin gruba yansz atand O 1 ve O 3 : Deney grubunun öntest ve sontest ölçümlerini O 2 ve O 4 : Kontrol grubunun öntest ve sontest ölçümlerini O 5 : Deney grubuna uygulanan izleme testini X 1 : Deney grubuna uygulanan bamsz dekeni (Montessori Yöntemi) göstermektedir. Ararma modeli, adaki ekilde belirtilmitir; Grup Uygulama öncesi Uygulama Uygulama sonras 6 hafta sonra Deney Ön test Montessori Yöntemi Son test zleme testi Kontrol Ön test M.E.B. O.Ö.E.P. Son test

80 Çalma Grubu Bu ararmann çalma grubu, öretim ynda Konya ili, Selçuklu ilçesi, Selçuk Üniversitesi Mesleki Eitim Fakültesi hsan Doramac Uygulama Anaokulu nda eitim alan ve yansz atama ile seçilen be alt ya grubu anaokulu çocuklarndan olumaktadr. Ararmann deney grubuna Montessori yöntemi ile eitim alan 25 çocuk, kontrol grubuna ise Milli Eitim Bakanl Okul Öncesi Eitim Programna göre eitim alan 25 çocuk olmak üzere, çalma grubuna toplam 50 çocuk dâhil edilmitir. Ararmann çalma grubu oluturulurken deney ve kontrol gruplar eitlenmitir. Çalma grubuna ait cinsiyet da tablo 2 de gösterilmitir. Tablo 2. Deney ve Kontrol Gruplar Oluturan Çocuklarn Cinsiyetlerine Göre Da Cinsiyet Deney Grubu Kontrol Grubu n % n % z Erkek Toplam Tablo 2 incelendiinde, deney grubu çocuklarn % 48 inin kz, % 52 sinin erkek; kontrol grubu çocuklarn % 48 inin kz, % 52 sinin erkek olduu görülmektedir. Tablo 2 den çocuklarn cinsiyetlerine göre deney ve kontrol gruplarnda dengeli bir dam gösterdikleri söylenebilir. Çalma grubunu oluturan deney ve kontrol gruplarn Metropolitan Olgunluk Testi, PKBS Anas ve Anaokulu Davran Ölçei B Formu ve FTF-K Be Ya Çocuklarçin Dikkat Toplama Testi Ön Test Puan ortalamalarn birbirlerine benzeik olup olmadklar test etmek amacyla, her iki grubun deneme öncesi Metropolitan Olgunluk Testi, PKBS Anas ve Anaokulu Davran Ölçei B Formu ve FTF-K Be Ya Çocuklarçin Dikkat Toplama Testi puan ortalamalar

81 71 Mann Whitney U testi ile analiz edilmitir. Karlarmaya ilikin deerler tablo 3 de verilmitir. Tablo 3. Çalma Grubunu Oluturan Deney ve Kontrol Gruplarn Ön Test Puanlarn Gruba Göre Mann Whitney U Testi Sonuçlar Ön Testler Grup n Metropolitan Olgunluk Testi Montessori Yöntemi (Deney Grubu) 25 ra Ortalamas ra Toplam _ X sd U p M.E.B. O.Ö.E.P. (Kontrol Grubu) PKBS Anas ve Anaokulu Davran Ölçei B Formu Montessori Yöntemi (Deney Grubu) M.E.B. O.Ö.E.P. (Kontrol Grubu) , FTF-K Be Ya Çocuklarçin Dikkat Toplama Testi Montessori Yöntemi (Deney Grubu) M.E.B. O.Ö.E.P. (Kontrol Grubu) p> 0.05 Tablo 3 e göre, deney ve kontrol gruplar oluturan çocuklarn Metropolitan Olgunluk Testi ön test puan ortalamalar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark bulunmamr (U=258.00, p>0.05). Deney ve kontrol grubu çocuklarn sosyal beceri puanlar belirlemek için kullanlan PKBS Anas ve Anaokulu Davran Ölçei B Formu ön test puan ortalamalar arasnda da istatistiksel olarak anlaml bir fark bulunmamr (U=240.00, p>0.05). Deney ve Kontrol gruplar oluturan çocuklarn dikkat toplama becerileri puanlar belirlemek için kullanlan FTF-K Be Ya Çocuklarçin Dikkat Toplama Testi ön test puan ortalamalar arasnda da istatistiksel bir fark bulunmamr. Sra ortalamalar ve sra toplamlar dikkate alndnda hesaplanan bu deerler, Montessori Yöntemi ile okul öncesi eitim alan deney grubu çocuklarn ve halihazrda uygulanan okul öncesi eitim program (M.E.B. Okul Öncesi Eitim Program) kullanlarak okul öncesi eitim alan kontrol grubu çocuklarn ön test puanlarn benzer olduuna iaret etmektedir.

82 Veri Toplama Araçlar Ararmada anaokulu çocuklarn okul olgunluklar belirlemek amacyla Metropolitan Olgunluk Testi kullanlmr. Çocuu ilköretime hazrlamada, çocuun sosyal beceri düzeyi ve dikkat toplama becerileri büyük öneme sahiptir. Ararmada kullanlan Metropolitan Olgunluk Testi, çocuun bu becerilerini ölçmemektedir. Bu sebepten dolay ararmada anaokulu çocuklarn sosyal becerilerini belirlemek amacyla PKBS Anas ve Anaokulu Davran Ölçei B Formu, anaokulu çocuklarn dikkat toplama becerilerini belirlemek amacyla ise FTF-K Be Ya Çocuklarçin Dikkat Toplama Testi kullanlmr Metropolitan Olgunluk Testi (Metropolitan Readiness Test) Metropolitan Olgunluk Testi, ilköretime balayacak olan çocuklarn birinci fta verilen yönergeleri anlamaya hazrlkl olmalar salayacak olan özellikleri ve baar düzeylerini ölçmek üzere Hildreth, Griffiths & McGauvran (1965) tarafndan gelitirilmitir. Testin asl formu ngilizce olarak hazrlanm ve testin R formu Oktay (1980) tarafndan Türkçeye uyarlanmr. Test çocuktan sözlü bir cevap beklememektedir. Test itemlerini oluturan ekillerin hemen hepsi Türk çocuklarn yabanc olmad nesnelerin resimlerinden olumaktadr (Yaz, 1999). 16 sayfalk bir kitapçktan oluan testin alt ayr alt testi vardr. Toplam 100 maddedir. Her alt test ararmac tarafndan sözlü olarak verilen yönergeye göre çocuun iaretleyebilecei ya da kopya edecei resimlerden olumaktadr. Test bireysel olarak uygulanm ve her çocuk için 24 dakika sürmütür. Testin güvenirlik çalmas, 195 ilkokul birinci sf çocuuna birkaç gün arayla uygulanan testin paralel formlar aras korelasyonlar hesaplanm ve elde edilen güvenirlik kat saylar arasnda deiklik göstermitir. Ayrca her alt test için ayr ayr hesaplanan standart hata puanlar 1.35 ile 2.02 arasnda bulunmutur. Testin geçerlilik çalmas, Amerikan normlar ile stanbul normlar karlalm; stanbul un en gelimi bölgelerindeki okullardan seçilmi olan

83 73 çocuklarn ortalama ve standart sapmalar ile Amerikan çocuklarn ortalama ve standart sapmalar arasnda benzerlikler bulunmutur (Öner, 1997). Testte puanlama ölçeine göre her doru cevap için bir puan verilir. Testin toplam alt alt testi bulunmaktadr. Bu alt alt testin toplam genel olgunluk olarak belirlenmitir. Kelime anlama (19 madde), cümleler (14 madde), genel bilgi (14 madde), eletirme (19 madde) alt testlerinden elde edilen puanlar okuma olgunluunu; saylar (24 madde) alt testi say olgunluunu; kelime anlama, cümleler, genel bilgi, eletirme, saylar ve kopya etme (10 madde) alt testlerinin toplam puanlar genel olgunluk seviyesini belirlemektedir (Yaz, 1999). Kelime anlama; dilin anlalmas ve kavranmas ölçmektedir. Çocuktan her rada dört resim içinden ararmacn söylediini seçmesi istenmektedir. Cümleler; yap bakndan kelime anlama testinin aynr. Ancak bu testte çocuun tek bir kelime yerine, anlatlan cümleyi anlamas ve kavramas, gördüü resimle bunu birletirmesini ölçmektedir. Genel bilgi; çocuktan, bir sradaki dört resimden, gösterilen resimle, tan nesne arasnda iliki kurmas ve nesneyi isimlendirmesi istenmektedir. Bu alt test çocuun kelime bilgisi ile alakalr. letirme; bir görsel alglama testidir. Okuma öreniminde gerekli olan benzerliklerin tannmas ölçmektedir. Her srada, hayvanlarn, eyalarn, saylarn, harflerin ve kelimelerin dört ayr resmi sralanmr. Srann ortasnda çerçeve içine alnm olan resim, sradaki dört resimden birinin aynr. Çocuktan çerçeve içine alnm olan resmin ayn çerçeve içine almas istenir. Saylar; okul öncesi çocuklarnda o zamana kadar kazanlm olan say bilgisini ölçer. Bu da say adlar, saymay, yaz saylarn tannmas, saylar yazmay, say sembollerini anlamlandrmay, say sralarn anlamlar, kesirli mlarn anlamlar, zaman bilgisini, basit problemlerde saylarn kullanlmasndaki baar içerir. Kopya etme; özellikle yazn örenilmesinde önemli olan faktörlerden, çocuun gördüü ekli doru olarak alglamasna ve bunu mekân içinde yer verme yetisini ölçmeyi amaçlamaktadr.

84 PKBS Anas ve Anaokulu Davran Ölçei (Preschool and Kindergarten Behavior Scales) 74 Orijinali 76 madde olarak hazrlanan ölçek, yaplan faktör analizi ve kapsam geçerliliinin salanabilmesi amacyla bavurulan uzman görüleri dorultusunda yeniden deerlendirilmi ve son ekli verilmitir. Bununla birlikte orijinaliyle benzer sonuçlar verdii için herhangi bir madde atlmam, orijinallii bozulmadan kullanlmr. Veri toplama arac, anas ve anaokulu çocuklarn sosyal becerileri ile problem davran belirlemeye yönelik 2 form ve 76 likert tipi soru maddesinden olumaktadr. Ararmada B Formu Sosyal Beceriler Ölçei kullanlmr. Sosyal beceriler; sosyal ibirlii, sosyal etkileim ve sosyal bamszlk olarak 3 alt boyuttan olumaktadr. Ölçekte yer alan ifadelerden 42 si çocuun problem davran 34 ü de sosyal becerilerini tanmlamaya yöneliktir. Öretmenler ölçekte yer alan her bir maddeye ilikin tutumlar; hiç katlmyorum, katlmyorum, kararsm, katyorum ve tamamen katyorum kategorilerinden birisini iaretleyerek belirtmilerdir. Öretmenler ölçekte yer alan maddelere 1 5 aras puan vermektedir. Sosyal beceriler boyutundan elde edilen yüksek puanlar, çocuklarn sosyal beceriler yönünden gelimi olduunu problem davran boyutundan elde edilen yüksek puanlar ise problem davran gösterme orann yüksek olduunu ifade etmektedir. Ölçek, öretmenlerin çocuklar ile ilgili deneyimlerini dikkate alarak onlar deerlendirmeleri ve sosyal becerileri ve problem davran tanmlamalar süreçlerini içermektedir. Ölçein yap geçerliliinin salanabilmesi için faktör analizi (Principal Component Analysis) yaplmr. Ölçein sosyal beceriler boyutuna ait 3 faktörü ölçmeye yönelik toplam varyans açklama oran % 74.34, Cronbach Alfa Güvenirlik Katsay ise.98 dir. Maddelerin faktör yükleri.55 ile.88 arasnda demektedir. Ölçein sosyal ibirlii alt boyutu Cronbach Alfa kat say. 97 sosyal etkileim alt boyutu Cronbach Alfa kat say.95, sosyal bamszlk alt boyutu Cronbach Alfa kat say ise.95 dir (ahin Secer, Çeliköz, Koçyiit, Secer ve Kay, 2009).

85 FTF-K Be Ya Çocuklarçin Dikkat Toplama Testi (Frankfurter Tests für Fünfjahrige Konzentration) 75 Raatz & Möhling (1971) tarafndan gelitirilen ve çocuklarn dikkat toplama becerilerini ölçmeyi amaçlayan bu testte, çocuklarn birbirine karlm elma ve armutlarn içerisinden 90 saniyede armutlar bulmalar ve iaretlemeleri istenmektedir. Test 1968 de 5;0 6;3 yandaki 266 çocua uygulanmr de ise, bealt yalarndaki 1170 çocua tekrar uygulanmr. Son uygulamada ya, cinsiyet, sosyo-ekonomik düzey göz önünde bulundurulmutur. Son olarak test-tekrar-test, n=100, yarm saat ara ile Frankfurt ta; n=29, üç hafta ara ile Nordschein- Westfalen de; n=66, yedi ay ara ile uygulanmr. Türkiye de de bu test Ankara Üniversitesi Eitim Bilimleri Fakültesi son sf örencileri tarafndan Klinik Psikoloji Uygulamalar dersinde yönergenin anlalmas ve testlerin uygulanmas açndan be-alt ya grubundaki 30 çocua uygulanmr. FTF-K testinin güvenirlii test-tekrar-test metodu ile saptanmr de iki çocuk yuvasnda n= 29, dört yandaki çocuklara üç hafta ara ile uygulanmr. ki uygulama arasndaki korelasyon r=.85 olarak bulunmutur (Aktaran: Kaymak, 1995). Ararmada kullanlan FTF-K Dikkat Toplama Testi ararmac tarafndan her çocua bireysel olarak uygulanmr. Testte çocuun 90 saniyede çizdii armutlar ham puan oluturmaktadr. Ya ve cinsiyet sonucu etkileyeceinden dolay düzeltilmi puan hesaplanr. Çocuun düzeltilmi puan hesaplamak için, çocuun testi ald günkü takvim ya bulunur ve düzeltilmi puan tablosundan kark gelen puan ham puana eklenerek test deerlendirilir Verilerin Toplanmas ve Analizi Verilerin Toplanmas Ararmada kullanlan Metropolitan Olgunluk Testi ve FTF-K Be Ya Çocuklar çin Dikkat Toplama Testi, ararmac tarafndan her çocua bireysel

86 76 olarak uygulanmr. PKBS Anas ve Anaokulu Davran Ölçei B Formu ise f öretmeni tarafndan her çocuk için ayr ayr doldurulmutur. Ön test uygulamasndan önce çocuklara gerekli açklama yaplmr ve çocuklar testin uygulanaca odaya bireysel olarak alnmlardr. Testin uygulanaca odada çocuklarn dikkatini datmas muhtemel araçlar ortadan kaldlmr. Okul yönetimi ile belirlenen gün ve saatlerde her çocua ararmac tarafndan tek tek Metropolitan Olgunluk Testi ve FTF-K Be Ya Çocuklar çin Dikkat Toplama Testi ön testleri uygulanmr. Sf öretmenleri ise PKBS Anas ve Anaokulu Davran Ölçei ön testlerini her çocuk için ayr ayr doldurmulardr. Ön test uygulama çalmalar Eylül 2009 tarihleri arasnda yaplmr Nisan 2010 tarihleri arasnda ararmann son test uygulama çalmalar yaplmr. Bu süre zarfnda, deney grubu örencileri 112 saatlik Uygulamal Montessori Eitimi alan öretmenler tarafndan Montessori Yöntemi kullanlarak 27 hafta boyunca okul öncesi eitim almlarr. Kontrol grubu rencileri ise MEB Okul Öncesi Eitim Program kullanlarak 27 hafta boyunca okul öncesi eitimi almlardr. Son test uygulama çalmalar tamamlandktan 6 hafta sonra ise kalk etkisini belirlemek amacyla deneme grubuna izleme testi uygulanmr Verilerin Analizi Ararmada, veri toplama araçlarndan elde edilen veriler, SPSS 10.0 (The Statistical Package for The Social Sciences) sosyal bilimler için veri analizi paket program kullanlarak Mann Whitney U Testi ve Wilcoxon aretli Sralar Testi uygulanarak analiz edilmitir. Mann Whitney U testi, iki ilikisiz gruptan elde edilen puanlarn birbirlerinden anlaml bir ekilde farklk gösterip göstermediini test etmek için, Wilcoxon iaretli sralar testi ise, ilikili ölçüm setine ait puanlar arasndaki farkn anlaml test etmek amacyla kullanlmr. Ayrca ararmada, gruplarn aritmetik ortalamalar ve standart sapmalar hesaplamak amacyla betimsel istatistik kullanlmr. Ararmada, puan ortalamalar arasndaki farkn anlaml 0.05 manidarlk düzeyinde test edilmitir.

87 77 BÖLÜM IV BULGULAR Montessori Yönteminin anaokulu çocuklarn ilköretime hazr bulunuluklarna etkisini incelemek amacyla yaplan bu ararmada deney ve kontrol gruplarn Metropolitan Olgunluk Testi, PKBS Anas ve Anaokulu Davran Ölçei B Formu ve FTF-K Be Ya Çocuklarçin Dikkat Toplama Testine ilikin bulgularna tablo 4 tablo 18 arasnda yer verilmitir. Montessori Yönteminin anaokulu çocuklarn ilköretime hazr bulunuluklarna etkisi ile ilgili bulgular: Denence Deney grubu çocuklarn okuma olgunluu son test puan ortalamalar, deney grubu çocuklarn okuma olgunluu ön test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir. Denence Deney grubu çocuklarn say olgunluu son test puan ortalamalar, deney grubu çocuklarn say olgunluu ön test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir. Denence Deney grubu çocuklarn kopya etme son test puan ortalamalar, deney grubu çocuklarn kopya etme ön test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir. Denence Deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu son test puan ortalamalar, deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu ön test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir. Deney grubu çocuklarn Metropolitan Olgunluk Testi ön test son test puan ortalamalar açndan farkllap farkllamadklar test etmek amacyla, deney grubunun deneme öncesi ve sonras Metropolitan Olgunluk Testi puan ortalamalar Wilcoxon aretli Sralar Testi ile karlalmr. Karlarmaya ilikin deerler tablo 4 de verilmitir.

88 Tablo 4. Deney Grubunu Oluturan Çocuklarn Metropolitan Olgunluk Testi Öntest- Sontest Puanlarn Wilcoxon aretli Sralar Testi Sonuçlar 78 Metropolitan Olgunluk Testi Okuma Olgunluu Grup n ra Ortalamas Negatif Sra 0.00 ra Toplam.00 z p 4.381*.001 Pozitif Sra it 0 Say Olgunluu Negatif Sra *.001 Pozitif Sra it 0 Kopya Etme Negatif Sra *.001 Pozitif Sra it 0 Genel Okul Olgunluu Negatif Sra Pozitif Sra *.001 it * Negatif sralar temeline dayal 0 p< 0.05 Tablo 4 de de görüldüü üzere, deney grubu çocuklarn okuma olgunluu ön test-son test puan ortalamalar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark bulunmutur (z=4.381, p<0.05). Fark puanlarn sra ortalamas ve toplamlar dikkate alndnda, Montessori Yönteminin deney grubu çocuklarn okuma olgunluklarn gelitirilmesinde önemli bir etkisinin olduu söylenebilir. Elde edilen bu bulgu denence i desteklemektedir. Deney grubu çocuklarn say olgunluu ön test-son test puan ortalamalar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark bulunmutur (z=4.380, p<0.05). Fark puanlarn sra ortalamas ve toplamlar dikkate alndnda, Montessori Yönteminin deney grubu çocuklarn say olgunluklarn gelitirilmesinde önemli bir etkisinin olduu söylenebilir. Elde edilen bu bulgu denence yi desteklemektedir. Deney grubu çocuklarn kopya etme ön test-son test puan ortalamalar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark bulunmutur (z=4.398, p<0.05). Fark

89 79 puanlarn sra ortalamas ve toplamlar dikkate alndnda, Montessori Yönteminin deney grubu çocuklarn kopya etme becerilerinin gelitirilmesinde önemli bir etkisinin olduu söylenebilir. Elde edilen bu bulgu denence ü desteklemektedir. Deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu ön test-son test puan ortalamalar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark bulunmutur (z=4.376, p<0.05). Fark puanlarn sra ortalamas ve toplamlar dikkate alndnda, Montessori Yönteminin deney grubu çocuklarn okula hazr bulunuluklarn gelitirilmesinde önemli bir etkisinin olduu söylenebilir. Elde edilen bu bulgu denence ü desteklemektedir. Ayrca, deney grubunun genel okul olgunluu ön test ve son test puanlarn aritmetik ortalamalar ve standart sapmalar betimleyici istatistik kullanlarak hesaplanmr ve tablo 5 de verilmitir. Tablo 5. Deney Grubu Çocuklarn Metropolitan Olgunluk Testi Genel Okul Olgunluu Ön Test- Son Test Puanlarn Betimleyici statistik Sonuçlar Deney Grubu n _ X sd Ön Test Son Test Tablo 5 in verileri incelendiinde, deney grubu çocuklarn Metropolitan Olgunluk Testi genel okul olgunluu ön test puanlarn aritmetik ortalamas 56.80, standart sapmas ise dir. Son test puanlarn aritmetik ortalamas 87.40, standart sapmas ise dir. Elde edilen bu istatistiksel bilgiler, deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu son test puan ortalamalarn ön test puan ortalamalarna göre anlaml düzeyde yüksek olduunu göstermitir.

90 80 Denence Deney grubu çocuklarn sosyal beceriler (sosyal ibirlii, sosyal etkileim, sosyal bamszlk) son test puan ortalamalar, deney grubu çocuklarn sosyal beceriler (sosyal ibirlii, sosyal etkileim, sosyal bamszlk) ön test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir. Deney grubu çocuklarn sosyal beceriler ön test son test puan ortalamalar açndan farkllap farkllamadklar test etmek amacyla, deney grubunun deneme öncesi ve sonras sosyal beceriler puan ortalamalar Wilcoxon aretli Sralar Testi ile karlalmr. Karlarmaya ilikin deerler tablo 6 da verilmitir. Tablo 6. Deney Grubunu Oluturan Çocuklarn Sosyal Beceriler Öntest- Sontest Puanlarn Wilcoxon aretli Sralar Testi Sonuçlar PKBS Grup n ra Ortalamas Sosyal birlii Negatif Sra 0.00 ra Toplam.00 z p 4.379*.001 Pozitif Sra it 0 Sosyal Etkileim Negatif Sra *.001 Pozitif Sra it 0 Sosyal Bamszlk Negatif Sra *.001 Pozitif Sra it 0 Sosyal Beceriler Negatif Sra *.001 Pozitif Sra it * Negatif sralar temeline dayal 0 p< 0.05 Tablo 6 da da görüldüü üzere, deney grubu çocuklarn sosyal ibirlii ön test-son test puan ortalamalar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark bulunmutur (z=4.379, p<0.05). Fark puanlarn sra ortalamas ve toplamlar

91 81 dikkate alndnda, Montessori Yönteminin deney grubu çocuklarn sosyal birliinin gelitirilmesinde önemli bir etkisinin olduu söylenebilir. Deney grubu çocuklarn sosyal etkileim ön test-son test puan ortalamalar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark bulunmutur (z=4.378, p<0.05). Fark puanlarn sra ortalamas ve toplamlar dikkate alndnda, Montessori Yönteminin deney grubu çocuklarn sosyal etkileimlerinin gelitirilmesinde önemli bir etkisinin olduu söylenebilir. Deney grubu çocuklarn sosyal bamszlk ön test-son test puan ortalamalar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark bulunmutur (z=4.376, p<0.05). Fark puanlarn sra ortalamas ve toplamlar dikkate alndnda, Montessori Yönteminin deney grubu çocuklarn sosyal bamszlklarn gelitirilmesinde önemli bir etkisinin olduu söylenebilir. Deney grubu çocuklarn sosyal beceriler ön test-son test puan ortalamalar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark bulunmutur (z=4.343, p<0.05). Fark puanlarn sra ortalamas ve toplamlar dikkate alndnda, Montessori Yönteminin deney grubu çocuklarn sosyal becerilerinin gelitirilmesinde önemli bir etkisinin olduu söylenebilir. Elde edilen bu bulgular denence i desteklemektedir. Ayrca, deney grubunun sosyal beceriler ön test - son test puanlarn aritmetik ortalamalar ve standart sapmalar betimleyici istatistik kullanlarak hesaplanmr ve tablo 7 de verilmitir. Tablo 7. Deney Grubu Çocuklarn Sosyal Beceriler Ön Test- Son Test Puanlarn Betimleyici statistik Sonuçlar Deney Grubu n _ X sd Ön Test Son Test

92 82 Tablo 7 incelendiinde, deney grubu çocuklarn sosyal beceriler ön test puanlarn aritmetik ortalamas , standart sapmas ise dür. Son test puanlarn aritmetik ortalamas , standart sapmas ise dir. Elde edilen bu istatistiksel bilgiler, deney grubu çocuklarn sosyal beceriler son test puan ortalamalarn ön test puan ortalamalarna göre anlaml düzeyde yüksek olduunu göstermitir. Denence Deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri son test puan ortalamalar, deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri ön test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir. Deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri ön test son test puan ortalamalar açndan farkllap farkllamadklar test etmek amacyla, deney grubunun deneme öncesi ve sonras dikkat toplama becerileri puan ortalamalar Wilcoxon aretli Sralar Testi ile karlalmr. Karlarmaya ilikin deerler tablo 8 de verilmitir. Tablo 8. Deney Grubunu Oluturan Çocuklarn Dikkat Toplama Becerileri Öntest- Sontest Puanlarn Wilcoxon aretli Sralar Testi Sonuçlar FTF-K Grup n ra Ortalamas Dikkat Toplama Negatif Sra 0.00 Becerileri Pozitif Sra ra Toplam z p 4.380*.001 it * Negatif sralar temeline dayal 0 p< 0.05 Tablo 8 incelendiinde, deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri ön test-son test puan ortalamalar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark bulunmutur (z=4.380, p<0.05). Fark puanlarn sra ortalamas ve toplamlar dikkate alndnda, Montessori Yönteminin deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerilerinin gelitirilmesinde önemli bir etkisinin olduu söylenebilir. Elde edilen bu bulgu denence i desteklemektedir.

93 83 Ayrca, deney grubunun dikkat toplama becerileri ön test ve son test puanlarn aritmetik ortalamalar ve standart sapmalar betimleyici istatistik kullanlarak hesaplanmr ve tablo 9 da gösterilmitir. Tablo 9. Deney Grubu Çocuklarn Dikkat Toplama Becerileri Ön Test- Son Test Puanlarn Betimleyici statistik Sonuçlar Deney Grubu n _ X sd Ön Test Son Test Tablo 9 incelendiinde, deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri ön test puanlarn aritmetik ortalamas 24.48, standart sapmas ise dir. Son test puanlarn aritmetik ortalamas 37.44, standart sapmas ise dur. Elde edilen bu istatistiksel bilgiler, deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri son test puan ortalamalarn ön test puan ortalamalarna göre anlaml düzeyde yüksek olduunu göstermitir. Montessori Yöntemi ile hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitimi programn karlalmas ile ilgili bulgular: Denence Deney grubu çocuklarn okuma olgunluu son test puan ortalamalar, kontrol grubu çocuklarn okuma olgunluu son test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir. Denence Deney grubu çocuklarn say olgunluu son test puan ortalamalar, kontrol grubu çocuklarn say olgunluu son test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir.

94 84 Denence Deney grubu çocuklarn kopya etme son test puan ortalamalar, kontrol grubu çocuklarn kopya etme son test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir. Denence Deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu son test puan ortalamalar, kontrol grubu çocuklarn genel okul olgunluu son test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir. Çalma grubunu oluturan deney ve kontrol gruplarn Metropolitan Olgunluk Testi sontest puan ortalamalar açndan farkllap farkllamadklar test etmek amacyla, her iki grubun deneme sonras Metropolitan Olgunluk Testi puan ortalamalar Mann Whitney U testi ile karlalmr. Karlarmaya ilikin deerler tablo 10 da verilmitir. Tablo 10. Deney ve Kontrol Gruplar Oluturan Çocuklarn Metropolitan Olgunluk Testi Son Test Puanlarn Gruba Göre Mann Whitney - U Testi Sonuçlar Metropolitan Olgunluk Grup Testi Okuma Olgunluu Montessori Yöntemi (Deney Grubu) n 25 ra Ortalamas ra Toplam _ X sd U p M.E.B. O.Ö.E.P. (Kontrol Grubu) Say Olgunluu Montessori Yöntemi (Deney Grubu) M.E.B. O.Ö.E.P. (Kontrol Grubu) Kopya Etme Montessori Yöntemi (Deney Grubu) M.E.B. O.Ö.E.P. (Kontrol Grubu) Genel Okul Olgunluu Montessori Yöntemi (Deney Grubu) M.E.B. O.Ö.E.P. (Kontrol Grubu) p< 0.05

95 85 Tablo 10 incelendiinde, deney ve kontrol gruplarn okuma olgunluu sontest puan ortalamalar istatistiksel olarak anlaml düzeyde farkllamaktadr. (U=42.000, p<0.05). Sra ortalamalar ve sra toplamlar dikkate alndnda Montessori Yöntemi ile okul öncesi eitim alan deney grubu çocuklarn okuma olgunluu son test puan ortalamalar, M.E.B. Okul Öncesi Eitim Program kullanlarak okul öncesi eitim alan kontrol grubu çocuklarn okuma olgunluu son test puan ortalamalarndan yüksek olduu gözlenmektedir. Bu sonuç denence i desteklemektedir. Deney ve kontrol gruplarn say olgunluu sontest puan ortalamalar istatistiksel olarak anlaml düzeyde farkllamaktadr. (U=20.500, p<0.05). Sra ortalamalar ve sra toplamlar dikkate alndnda Montessori Yöntemi ile okul öncesi eitim alan deney grubu çocuklarn say olgunluu son test puan ortalamalar, M.E.B. Okul Öncesi Eitim Program kullanlarak okul öncesi eitim alan kontrol grubu çocuklarn say olgunluu son test puan ortalamalarndan yüksek olduu görülmektedir. Bu sonuç denence yi desteklemektedir. Deney ve kontrol gruplarn kopya etme sontest puan ortalamalar istatistiksel olarak anlaml düzeyde farkllamaktadr. (U=14.000, p<0.05). Sra ortalamalar ve sra toplamlar dikkate alndnda Montessori Yöntemi ile okul öncesi eitim alan deney grubu çocuklarn kopya etme son test puan ortalamalar, M.E.B. Okul Öncesi Eitim Program kullanlarak okul öncesi eitim alan kontrol grubu çocuklarn kopya etme son test puan ortalamalarndan yüksek olduu gözlenmektedir. Bu sonuç denence ü desteklemektedir. Deney ve kontrol gruplarn genel okul olgunluu sontest puan ortalamalar istatistiksel olarak anlaml düzeyde farkllamaktadr. (U=27.000, p<0.05). Sra ortalamalar ve sra toplamlar dikkate alndnda Montessori Yöntemi ile okul öncesi eitim alan deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu son test puan ortalamalar, M.E.B. Okul Öncesi Eitim Program kullanlarak okul öncesi eitim alan kontrol grubu çocuklarn genel okul olgunluu son test puan ortalamalarndan yüksek olduu görülmütür. Bu sonuç denence ü desteklemektedir.

96 Deney grubu çocuklarn sosyal beceriler (sosyal ibirlii, sosyal etkileim, sosyal bamszlk) son test puan ortalamalar, kontrol grubu çocuklarn sosyal beceriler (sosyal ibirlii, sosyal etkileim, sosyal bamszlk) son test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir. Çalma grubunu oluturan deney ve kontrol gruplarn sosyal beceriler (sosyal ibirlii, sosyal etkileim, sosyal bamszlk) son test puan ortalamalar açndan farkllap farkllamadklar test etmek amacyla, her iki grubun deneme sonras sosyal beceriler puan ortalamalar Mann Whitney U testi ile karlalmr. Karlarmaya ilikin deerler tablo 11 de verilmitir. Tablo 11. Deney ve Kontrol Gruplar Oluturan Çocuklarn Sosyal Beceriler Son Test Puanlarn Gruba Göre Mann Whitney - U Testi Sonuçlar PKBS Sosyal birlii Grup Montessori Yöntemi (Deney Grubu) n 25 ra Ortalamas ra Toplam _ X sd U p Sosyal Etkileim M.E.B.O.Ö.E.P. (Kontrol Grubu) Montessori Yöntemi (Deney Grubu) Sosyal Bamszlk M.E.B.O.Ö.E.P (Kontrol Grubu) Montessori Yöntemi (Deney Grubu) Sosyal Beceriler M.E.B.O.Ö.E.P (Kontrol Grubu) Montessori Yöntemi (Deney Grubu) M.E.B.O.Ö.E.P (Kontrol Grubu) p< 0.05

97 87 Tablo 11 incelendiinde, deney ve kontrol gruplarn sosyal ibirlii sontest puan ortalamalar istatistiksel olarak anlaml düzeyde farkllamaktadr. (U=4.500, p<0.05). Sra ortalamalar ve sra toplamlar dikkate alndnda Montessori Yöntemi ile okul öncesi eitim alan deney grubu çocuklarn sosyal ibirlii son test puan ortalamalar, M.E.B. Okul Öncesi Eitim Program kullanlarak okul öncesi eitim alan kontrol grubu çocuklarn sosyal ibirlii son test puan ortalamalarndan daha yüksek olduu gözlenmektedir. Deney ve kontrol gruplarn sosyal etkileim sontest puan ortalamalar istatistiksel olarak anlaml düzeyde farkllamaktadr. (U= , p<0.05). Sra ortalamalar ve sra toplamlar dikkate alndnda Montessori Yöntemi ile okul öncesi eitim alan deney grubu çocuklarn sosyal etkileim son test puan ortalamalar, M.E.B. Okul Öncesi Eitim Program kullanlarak okul öncesi eitim alan kontrol grubu çocuklarn sosyal etkileim son test puan ortalamalarndan daha yüksek olduu görülmektedir. Deney ve kontrol gruplarn sosyal bamszlk sontest puan ortalamalar istatistiksel olarak anlaml düzeyde farkllamaktadr. (U=60.000, p<0.05). Sra ortalamalar ve sra toplamlar dikkate alndnda Montessori Yöntemi ile okul öncesi eitim alan deney grubu çocuklarn sosyal bamszlk son test puan ortalamalar, M.E.B. Okul Öncesi Eitim Program kullanlarak okul öncesi eitim alan kontrol grubu çocuklarn sosyal bamszlk son test puan ortalamalarndan daha yüksek olduu gözlenmektedir. Deney ve kontrol gruplarn sosyal beceriler sontest puan ortalamalar istatistiksel olarak anlaml düzeyde farkllamaktadr. (U=22.500, p<0.05). Sra ortalamalar ve sra toplamlar dikkate alndnda Montessori Yöntemi ile okul öncesi eitim alan deney grubu çocuklarn sosyal beceriler son test puan ortalamalar, M.E.B. Okul Öncesi Eitim Program kullanlarak okul öncesi eitim alan kontrol grubu çocuklarn sosyal beceriler son test puan ortalamalarndan daha yüksek olduu görülmütür. Bu sonuçlar denence i desteklemektedir.

98 88 Denence Deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri son test puan ortalamalar, kontrol grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri son test puan ortalamalarndan anlaml düzeyde yüksektir. Çalma grubunu oluturan deney ve kontrol gruplarn dikkat toplama becerileri sontest puan ortalamalar açndan farkllap farkllamadklar test etmek amacyla, her iki grubun deneme sonras dikkat toplama becerileri puan ortalamalar Mann Whitney U testi ile karlalmr. Karlarmaya ilikin deerler tablo 12 de gösterilmitir. Tablo 12. Deney ve Kontrol Gruplar Oluturan Çocuklarn Dikkat Toplama Becerileri Son Test Puanlarn Gruba Göre Mann Whitney - U Testi Sonuçlar FTF-K Grup n ra Ortalamas Dikkat Montessori Toplama Yöntemi Becerileri (Deney Grubu) ra Toplam _ X sd U p M.E.B.O.Ö.E.P (Kontrol Grubu) p< 0.05 Tablo 12 incelendiinde, deney ve kontrol gruplarn dikkat toplama becerileri sontest puan ortalamalar istatistiksel olarak anlaml düzeyde farkllamaktadr. (U=83.000, p<0.05). Sra ortalamalar ve sra toplamlar dikkate alndnda Montessori Yöntemi ile okul öncesi eitim alan deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri son test puan ortalamalar, M.E.B. Okul Öncesi Eitim Program kullanlarak okul öncesi eitim alan kontrol grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri son test puan ortalamalarndan daha yüksek olduu gözlenmektedir. Elde edilen bu bulgu denence i desteklemektedir.

99 89 Montessori Yönteminin, genel okul olgunluu, sosyal beceriler ve dikkat toplama becerilerine etkisinin kal ile ilgili bulgular: Denence 3.1. Deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu son test puan ortalamalar ile deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu izleme testi puan ortalamalar arasnda anlaml düzeyde fark yoktur. Deney grubu çocuklarn Metropolitan Olgunluk Testi genel okul olgunluu son test izleme testi puan ortalamalar açndan farkllap farkllamadklar test etmek amacyla, deney grubunun deneme sonras Metropolitan Olgunluk Testi genel okul olgunluu puan ortalamalar ve izleme testi genel okul olgunluu puan ortalamalar Wilcoxon aretli Sralar Testi ile karlalmr. Karlarmaya ilikin deerler tablo 13 de gösterilmitir. Tablo 13. Deney Grubunu Oluturan Çocuklarn Metropolitan Olgunluk Testi Genel Okul Olgunluu Son Test zleme Testi Puanlarn Wilcoxon aretli ralar Testi Sonuçlar Metropolitan Olgunluk Testi Grup n ra Ortalamas ra Toplam z p Genel Okul Olgunluu Negatif Sra Pozitif Sra *.173 it *Negatif sralar temeline dayal 5 p> 0.05 Tablo 13 de görüldüü üzere, deney grubunu oluturan çocuklarn genel okul olgunluu son test-izleme testi puan ortalamalar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark bulunmamr (z=.173, p>0.05). Elde edilen bu bulgular denence 3.1. i destekler niteliktedir.

100 90 Ayrca, deney grubunun genel okul olgunluu son test ve izleme testi puanlarn aritmetik ortalamalar ve standart sapmalar betimleyici istatistik kullanlarak hesaplanmr ve tablo 14 de verilmitir. Tablo 14. Deney Grubu Çocuklarn Metropolitan Olgunluk Testi Genel Okul Olgunluu Son Test-zleme Testi Puanlarn Betimleyici statistik Sonuçlar Deney Grubu n _ X sd Son Test zleme Testi Tablo 14 incelendiinde, deney grubu çocuklarn Metropolitan Olgunluk Testi genel okul olgunluu son test puanlarn aritmetik ortalamas 87.40, standart sapmas ise dir. zleme testi puanlarn aritmetik ortalamas 87.04, standart sapmas ise dir. Elde edilen bu istatistiksel bilgiler, deney grubu çocuklarn genel okul olgunluu son test puan ortalamalarn ve izleme testi puan ortalamalarn birbirine benzer olduunu göstermitir. Denence 3.2. Deney grubu çocuklarn sosyal beceriler son test puan ortalamalar ile deney grubu çocuklarn sosyal beceriler izleme testi puan ortalamalar arasnda anlaml düzeyde fark yoktur. Deney grubu çocuklarn sosyal beceriler son test izleme testi puan ortalamalar açndan farkllap farkllamadklar test etmek amacyla, deney grubunun deneme sonras sosyal beceriler puan ortalamalar ve izleme testi puan ortalamalar Wilcoxon aretli Sralar Testi ile karlalmr. Karlarmaya ilikin deerler tablo 15 de verilmitir.

101 Tablo 15. Deney Grubunu Oluturan Çocuklarn Sosyal Beceriler Sontest zleme Testi Puanlarn Wilcoxon aretli Sralar Testi Sonuçlar 91 PKBS Grup n ra Ortalamas Sosyal Beceriler Negatif Sra ra Toplam z p 1.338*.181 Pozitif Sra it * Negatif sralar temeline dayal 9 p> 0.05 Tablo 15 de görüldüü gibi, deney grubu çocuklarn sosyal beceriler son test-izleme testi puan ortalamalar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir fark bulunmamr (z=1.338, p>0.05). Fark puanlarn sra ortalamas ve toplamlar dikkate alndnda, deney grubu çocuklarnda sosyal beceriler açndan bir gerileme olmad görülmütür. Elde edilen bu bulgular denence 3.2. yi destekler niteliktedir. Ayrca, deney grubunun sosyal beceriler son test ve izleme testi puanlarn aritmetik ortalamalar ve standart sapmalar betimleyici istatistik kullanlarak hesaplanmr ve tablo 16 da gösterilmitir. Tablo 16. Deney Grubu Çocuklarn Sosyal Beceriler Son Test-zleme Testi Puanlarn Betimleyici statistik Sonuçlar Deney Grubu n _ X sd Son Test zleme Testi Tablo 16 incelendiinde, deney grubu çocuklarn sosyal beceriler son test puanlarn aritmetik ortalamas , standart sapmas ise dir. zleme testi puanlarn aritmetik ortalamas , standart sapmas ise dir. Elde edilen bu istatistiksel bilgiler, deney grubu çocuklarn sosyal beceriler son test puan ortalamalarn ve izleme testi puan ortalamalarn birbirine benzer olduunu göstermitir.

102 92 Denence 3.3. Deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri son test puan ortalamalar ile deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri izleme testi puan ortalamalar arasnda anlaml düzeyde fark yoktur. Deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri son test izleme testi puan ortalamalar açndan farkllap farkllamadklar test etmek amacyla, deney grubunun deneme sonras dikkat toplama becerileri puan ortalamalar ve izleme testi puan ortalamalar Wilcoxon aretli Sralar Testi ile karlalmr. Karlarmaya ilikin deerler tablo 17 de gösterilmitir. Tablo 17. Deney Grubunu Oluturan Çocuklarn Dikkat Toplama Becerileri Sontest zleme Testi Puanlarn Wilcoxon aretli Sralar Testi Sonuçlar FTF-K Grup n ra Ortalamas Dikkat Toplama Negatif Sra Becerileri Pozitif Sra ra Toplam z p 1.470*.142 it * Negatif sralar temeline dayal 8 p> 0.05 Tablo 17 incelendiinde, deney grubu çocuklarn dikkat toplama becerileri son test-izleme testi puan ortalamalar arasnda istatistiksel olarak anlaml bir farkllama görülmemektedir (z=1.470, p>0.05). Fark puanlarn sra ortalamalar ve toplamlar dikkate alndnda, deney grubu çocuklarnda dikkat toplama becerileri açndan bir gerileme olmad görülmütür. Elde edilen bu bulgular denence 3.3. ü destekler niteliktedir. Ayrca, deney grubunun dikkat toplama becerileri son test ve izleme testi puanlarn aritmetik ortalamalar ve standart sapmalar betimleyici istatistik kullanlarak hesaplanmr ve tablo 18 de gösterilmitir.

103 93 Tablo 18. Deney Grubu Çocuklarn Dikkat Toplama Becerileri Son Test- zleme Testi Puanlarn Betimleyici statistik Sonuçlar Deney Grubu n _ X sd Son Test zleme Testi Tablo 18 incelendiinde, deney grubu çocuklarn toplam sosyal beceriler son test puanlarn aritmetik ortalamas 37.44, standart sapmas ise dur. zleme testi puanlarn aritmetik ortalamas 37.72, standart sapmas ise dür. Elde edilen bu istatistiksel bilgiler, deney grubu çocuklarn dikkat toplama beceriler son test puan ortalamalarn ve izleme testi puan ortalamalarn birbirine benzer olduunu göstermektedir.

104 94 BÖLÜM V 5.1. TARTIMA VE YORUM Ararmann bu bölümünde elde edilen bulgular, alan yazndan elde edilen bulgular da kullanlarak tartlm ve yorumlanmr. Ararma bulgularna göre, Montessori yöntemi ile okul öncesi eitim alan anaokulu çocuklarn, Milli Eitim Bakanl Okul Öncesi Eitim Program kullanlarak eitim alan anaokulu çocuklarndan daha yüksek okul olgunluu, sosyal beceri ve dikkat toplama becerileri puanlarna sahip olduu görülmektedir. Ararma bulgular, Montessori yönteminin çocuklar ilköretime hazrlamada daha etkili bir yöntem olduunu düündürmektedir. Yaplan ararmalar (Oktay, 1980; Oktay, 1983; Yaz, 1999), çocuu ilköretime hazrlamada, çocuun okuma olgunluunun, say olgunluunun, sosyal beceri düzeyinin ve dikkat toplama becerilerinin önemli bir yer tuttuunu göstermektedir. Ararma bulgular Montessori nin eitim felsefesiyle ve kökeniyle örtümektedir. Montessori, eitim anlay çocuklarn okuma yazma ve dil eitimi, aritmetik beceriler, hareket ve duyu eitimleri ve dikkatin polarizasyonu ilkesi üzerine yaplandrmr (Erben, 2005). Ayrca Montessori yönteminde çocuklarn dil, aritmetik, duyu, dikkat ve bilisel becerilerini gelitirmede özel olarak hazrlanm materyaller kullanlmaktadr. Dil etkinlikleri ve aritmetik etkinlikler çounlukla bu materyaller kullanlarak yaplmaktadr. Çocuk bu materyalleri kullanarak kendisi için hazrlanm çevrede, doal bir süreç içerisinde yeni beceriler kazanmaktadr. Bu ararmann sonuçlar etkiledii düünülen önemli unsurlardan biri de, Montessori Yönteminin bire bir eitim yaklar. Montessori yönteminde, retmen her çocukla bireysel olarak ilgilenir, etkinliklerin pek çou bireysel olarak ya da çok küçük gruplar halinde uygulanr. Bu nedenle öretmen her çocuun bireysel ihtiyaçlar tespit etmek ve bu ihtiyaçlar dorultusunda her çocuk için bireysel etkinlik programlar hazrlamak durumundadr. Hazrlanan bu bireysel programlarn, çocuklarn ilköretime hazr bulunuluk düzeylerine gerekli katk

105 95 salayaca düünülmektedir. Montessori yönteminin etkililiinin arald dier çalmalarda da, benzer bulgulara ulalmr. Kay, Koçyiit ve Erbay (2009), Montessori yönteminin anaokulu çocuklarn al dil becerilerine etkisini ararmlardr. Ararma sonucunda, Montessori yöntemi ile okul öncesi eitim alan be-alt ya çocuklarn, Milli Eitim Bakanl Okul Öncesi Eitim Program kullanlarak eitim alan be-alt ya çocuklarndan al dil becerilerinin daha yüksek olduu bulunmutur. Yiit (2008) in yapt ararmada da, Montessori yöntemi ile itim alan çocuklarn say kavram kazanmada, Milli Eitim Bakanl Okul Öncesi Eitim Program kullanlarak eitim alan çocuklardan daha baar olduklar ortaya çkmr. Prendergast (1969) ise Montessori yöntemi ile eitim alan çocuklarn okuma öncesi becerilerini incelemitir. Ararma sonucunda Montessori yöntemi ile eitim alan çocuklarn dil becerilerinin daha yüksek olduu bulunmutur. Çocuk, Montessori sna ilk baladnda kendisinden yaça büyük ve deneyimli çocuklardan örenme olana bulur, daha sonralar ise, kendi edindii bilgiler nda, beceri kazand konularda, daha az deneyimli olan çocuklara yardmc olur. Böylece, çocuk ayn zamanda, çok sayda deik kiilerle sosyal yönden iliki kurmay örenir (Mallory, 1989). Deik ya gruplarndaki çocuklarn birlikte olmalar Montessori eitimi için onlarn toplumsal gelimelerine de yardmc olabilir. Ayrca bütün Montessori sflarnda her materyalden birer tane olmas, çocuun o materyali kullanmak istediinde bakalarn iinin bitirmesini beklemesini ya da izin istemesini gerektirdiinden, çocuk bu ortamda bakalarn haklarna sayg duymay da örenir. Bu durumlar çocuun sosyal beceri düzeyini olumlu yönde etkilemektedir. Montessori yöntemini inceleyen dier ararmalarda da benzer sonuçlar ortaya çkmr. Lillard (2008) tarafndan gerçekletirilen bir ararmada, Montessori yöntemi ve geleneksel yöntem kullanlarak eitim alan çocuklarn sosyal ve akademik becerileri karlalmr. Ararma sonucunda, Montessori yöntemi ile eitim alan çocuklarn daha iyi sosyal beceriler sergiledikleri görülmütür. Koçyiit ve Kay (2008) nn yapm olduu ararmada da, Montessori yönteminin be-alt ya çocuklarn sosyal becerilerine etkisi incelenmitir. Ararma sonucunda, Montessori yöntemiyle eitim alan deney grubu çocuklarn, Milli Eitim Bakanl Okul Öncesi Eitim Programna göre eitim

106 96 alan kontrol grubu çocuklardan daha yüksek sosyal beceri puanlarna sahip olduklar ortaya çkmr. Montessori yöntemi, çocuklara kendi kendini kontrol etme ve hatalar kendi kendilerine bulma ans vermektedir. Öretmen çocuun hatas söylememekte, ona doru yolu bulmas için rehberlik etmektedir. Montessori materyalleri çocuklarn yaptklar hatalar kendilerinin bulabilmesi ve düzeltebilmesi dikkate alnarak hazrlanmr (Hata kontrolü). Bunu salayabilmek için genellikle her malzemede çözümlenecek yalnzca bir problem vardr. Bu nedenle çocuklar hatalar daha ksa sürede fark edebilmekte ve hemen bu hatalar düzeltme yoluna gitmektedir. Bu da çocuun dikkatini konu üzerinde daha fazla toplamasna neden olmaktadr (Ouz ve Köksal Akyol, 2006). Materyallerin bu özellikleri, dikkat toplama eitiminin temelini olutur. Özdoan (2004) a göre dikkat toplama itiminin temeli, çocuun yapt hatay kendisinin bulmas ve düzeltmesidir. Dikkati toplamada ve younlarmada; çocuun ilgisi, örenme ortam ve ortamda bulunan fiziksel uyaranlar büyük önem tamaktadr (Karaduman, 2003; Özdoan, 2004). Montessori yönteminde çocuklar etkinliklere ilgileri dorultusunda yönelirler. Çocuk çalmak istedii materyali kendisi belirlemekte ve çalmak istedii alana giderek bu materyallerle çalmaktadr. Böylece çocuk ilgi duyduu bir çalmaya daha kolay younlaabilmekte ve dikkatini daha uzun süre toplayabilmektedir. Montessori yönteminde örenme ortamn belirgin özelliklerinden biri, bu ortamda sade renklerin hâkim olmas ve eyalarn bu renklerle uyum içinde olmasr. Böyle bir ortamdan, çocuklarn dikkat toplama becerileri olumlu olarak etkilenmekte ve desteklemektedir. Montessori yönteminde özel olarak hazrlanan materyalleri kullanan çocuklar boyut, renk, ekil, doku gibi görsel benzerlik ve farklklar ayrt etmeyi örenmektedir. Bir kavramn ya da unsurun dierinden ayrt edilmesi, Montessori materyallerinin en belirgin özelliklerinden biridir. Dikkat geliiminde ise ayrt etme önemli bir yere sahiptir. Alan yazn incelendiinde de ararma sonucuyla örtüen çalmalara ulalmr. Chattin McNichols (1981) un Montessori yönteminin etkililiini inceledii ararmada da, Montessori yönteminin çocuklarn dikkat becerilerine olumlu etkileri olduu ortaya koyulmutur. Wagner (1990) da Montessori Materyallerinin çocuklarn dikkat toplama becerilerine etkisi olduunu belirtmektedir. Koçyiit, Kay ve Erbay (2010) da Montessori yönteminin be-alt

107 97 ya çocuklarn dikkat toplama becerilerine etkisini incelemilerdir. Ararma sonucunda, Montessori yöntemiyle eitim alan be-alt ya çocuklarn Milli Eitim Bakanl Okul Öncesi Eitim Program kullanlarak eitim alan be-alt ya çocuklarndan daha yüksek dikkat toplama becerileri puanlarna sahip olduklar ortaya koymulardr. Montessori yöntemi, çocuun örenme istei üzerine kurulmutur. Çocua kendi kendine uygulayarak en iyi ve en kolay ekilde örenme yolunu bulmas salar (Ouz ve Köksal Akyol, 2006). Geleneksel eitim anlayn aksine, Montessori yönteminde çocuk dil ve aritmetik becerilerle ilgili kazanmlarna, kendi istei dorultusunda, kendi keifleri ile ular. Bu da örenmenin daha kal bir ekilde olumas salar. Ayrca, Montessori araçlar, basitten zora, somuttan soyuta aamal bir biçimde düzenlenmektedir. Soyut kavramlar materyaller sayesinde somutlalarak öretilir. Buda, Montessori yöntemi kullanlarak verilen itimin sonuçlar daha kal hale getirmektedir SONUÇ VE ÖNERLER Bu bölümde ararma bulgularna dayal olarak ulalan genel sonuçlara ve önerilere yer verilmitir. Bu ararma, Montessori Yönteminin anaokulu çocuklarn ilköretime hazr bulunuluklarna etkisini incelemek amacyla gerçekletirilmitir. Ararmann çalma grubunu, 25 deney grubu ve 25 kontrol grubu olmak üzere toplam 50 çocuk oluturmutur. Ararma, ön test-son test kontrol gruplu model olarak desenlenmitir. Deney grubuna, son testler uygulandktan alt hafta sonra izleme testi uygulanmr ve yöntemin kal deerlendirilmitir. Montessori Yönteminin anaokulu çocuklarn ilköretime hazr bulunuluklarna etkisi ile ilgili olarak ararma sonuçlar;

108 98 Montessori Yöntemi anaokulu çocuklar ilköretime hazrlamada çocuklarn okuma olgunluunu etkilemektedir. Montessori Yöntemi anaokulu çocuklar ilköretime hazrlamada çocuklarn say olgunluunu etkilemektedir. Montessori Yöntemi anaokulu çocuklar ilköretime hazrlamada çocuklarn kopya etme becerilerini etkilemektedir. Montessori Yöntemi anaokulu çocuklar ilköretime hazrlamada çocuklarn genel okul olgunluunu etkilemektedir. Montessori Yöntemi anaokulu çocuklarn sosyal becerilerini (sosyal birlii, sosyal bamszlk, sosyal etkileim) etkilemektedir. Montessori Yöntemi anaokulu çocuklarn dikkat toplama becerilerini etkilemektedir. Montessori Yöntemi ile hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitimi programn karlalmas ile ilgili olarak ararma sonuçlar; Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarnda okuma olgunluunu gelitirmede hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitim programndan daha etkilidir. Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarnda say olgunluunu gelitirmede hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitim programndan daha etkilidir. Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarnda kopya etme becerisini gelitirmede hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitim programndan daha etkilidir. Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarnda genel okul olgunluunu gelitirmede hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitim programndan daha etkilidir.

109 99 Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarn sosyal becerilerini gelitirmede hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitim programndan daha etkilidir. Montessori yöntemi, anaokulu çocuklarn dikkat toplama becerilerini gelitirmede hâlihazrda uygulanan okul öncesi eitim programndan daha etkilidir. Montessori Yönteminin, genel okul olgunluu, sosyal beceriler ve dikkat toplama becerilerine etkisinin kal ile ilgili olarak ararma sonuçlar; Montessori Yönteminin anaokulu çocuklarn genel okul olgunluuna etkisi kalr. Montessori Yönteminin anaokulu çocuklarn sosyal becerilerine etkisi kalr. Montessori Yönteminin anaokulu çocuklarn dikkat toplama becerilerine etkisi kalr. Elde edilen sonuçlar dorultusunda ulalan genel sonuç; Montessori Yöntemi nin anaokulu çocuklarn ilköretime hazr bulunuluklarna olumlu yönde katk salad ve hali hazrda uygulanan okul öncesi eitim programndan (Milli itim Bakanl Okul Öncesi Eitim Program) daha etkili olduudur. Ararmada elde edilen sonuçlar dorultusunda, adaki öneriler gelitirilebilir; Okul öncesi eitimin en önemli amaçlarndan biri çocuu ilköretime hazrlamaktr. Çocuu ilköretime hazrlamada etkili bir yöntem olan Montessori yöntemi, okul öncesi eitim müfredatnda kullanlarak programn zenginletirilmesi salanabilir. Okul öncesi öretmenlerine Montessori yöntemi ile ilgili özel ya da hizmet içi kurslar düzenlenebilir. Öretmenler bu kurslarda çocuklar ilköretime daha iyi nasl hazrlayabilecekleri konusunda kendilerini gelitirebilir.

110 100 Bu ararmada, Montessori yönteminin çocuklar ilköretime hazrlamada etkili olduu sonucu ortaya çkmr. Bundan sonra ki ararmalarda izleme çalmalar yaplarak, Montessori yönteminin uzun süreli etkileri aralabilir.

111 101 KAYNAKÇA Altnköprü, T. (2001). Çocuun Baar Nasl Salanr?. stanbul: Hayat Yaynck. Aral, N., Kandr, A. ve Can Yaar, M. (2001). Okul Öncesi Eitim 1.stanbul: Yapa. Ar, R. (2008). itim Psikolojisi (4. Basm). Ankara: Nobel Yayn Dam. Armstrong, D. (1999). ntegration of computers into the Montessori curriculum, human centered computing fall. Berkeley Universty. Eriim Tarihi: Arslan, M. (2008). Günümüzde Montessori pedagojisi. Milli Eitim Dergisi, K, 177, Ataç, F. (1991). nsan Yaamnda Psikolojik Geliim. stanbul: Beta Basn Yayn Dam A.. Aydoan Akuysal, S. (2007). 6 Ya Çocuklarn Geometrik ekil Ve Say Kavramlarn Geliiminde Kavram Eitim Programn Etkisi. Yaynlanmam Yüksek Lisans Tezi. Adnan Menderes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aydn. Ayhan,. (1998). lkokul Öretmenlerinin Okul öncesi Eitimi ile lgili Düünceleri ve Okul öncesi Eitimden Beklentileri. Yaynlanmam Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, Eitim Bilimleri Enstitüsü, stanbul. Aytaç, K. (1972). Avrupa Eitim Tarihi. Ankara: Ankara Üniversitesi Basmevi. Banerji, M., Smith, R. M. & Dedrick, R. F. (1997). Dimensionality of an early childhood scale using rasch analysis and confirmatory factor analysis. Journal of Outcome Measurement, 1(1), Baal, H. A. (2005). Okul Öncesi Eitimin lke ve Yöntemleri. stanbul: Morpa Kültür Yaynlar. Baaran,. E. (1994). itim Psikolojisi (5. Bask). Ankara: Gül Yaynevi. Bayhan, D. (2003). Çoklu Zekâ Kuramna Dayanan Okuma-Yazma Hazrlk Programn 6 Ya Çocuklarn Okula Hazr Bulunuluk Düzeylerine

112 102 Etkilerinin ncelenmesi. Yaynlanmam Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, Eitim Bilimleri Enstitüsü, stanbul. Beken, S. (2009). Montessori Yöntemi Etkinliklerinin 5 6 Ya Çocuklarn El Becerilerinin Geliimine Etkisi. Yaynlanmam Yüksek Lisans Tezi. Adnan Menderes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aydn. Binbalu, C. (1995). itim Psikolojisi. Ankara: Yarg Matbaas. Boak, P. & Lamb, F. (1999). Parent-child relationship, home learning environment and school readiness. School Psychology Review, 28 (3), Boz, M. (2004). Alt Ya Çocuklarn Okula Hazr Bulunuluk Düzeylerinin Veli ve retmen Görüleri Yönünden ncelenmesi. Yaynlanmam Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sak Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Brostrom, S. (2000). Transition to school. (ERIC Document Number: ). Buysse, V. & Wesley, P. W. (2003). Making meaning of school readiness in schools and communities. Early Childhood Research Quarterly, 18 (3), CCMA (The Canadian Council Of Montessori Administrators). (2010). About Montessori. Eriim Tarihi: Cooper, D. H. & Farran, D. C. (1988). Behavioral risk factors in kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 3 (1), Cosgrove, S. A. & Ballou, R. A. (2006). A complement to lifestyle assessment: using Montessori sensorial experiences to enhance and intensify early recollections. Journal of Individual Psychology, 6 (1), Cossentino, J. M. (2006). Big work: goodness, vocation, and engagement in the Montessori Method. Curriculum Inquiry, 36 (1), Cuevas, E. J. (1997). Religion and Montessori, XXII International Montessori Congress, University of Uppasala, Sweden, July Eriim Tarihi: Çakrolu Wilbrandt, E. (2008). Okul Öncesi Dönem Montessori Yöntemi le Kaynarma Uygulamalar. Ankara: Poyraz Ofset. Çakrolu Wilbrandt, E. (2009). Maria Montessori Yöntemiyle Çocuk Eitimi Sanat. stanbul: Sistem Yaynck.

113 103 Çataloluk, C. (1994). Farkl Sosyo-Ekonomik ve Kültürel Ortamlarda Yetien Çocuklarn Okul Olgunluu Açndan Karlalmas (K.M.Ç). Yaynlanmam Yüksek Lisans Tezi. stanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, stanbul. Chattin-McNichols, J. P. (1981). The effects of Montessori school experience. Young Children, 3 (5), Çoban, M. (1996). Okula yeni balayan örencilerde uyum sorunlar. retmen Dünyas, 17 (202), Dere, H. ve Poyraz, H. (2001). Okul Öncesi Eitimin lke ve Yöntemleri, An Yaynlar, Ankara. Dere, H. ve Temel, F. (1999). Okul Öncesi Eitimde Yaklamlar, Gazi Üniversitesi Ananokulu / Anas Öretmeni El Kitab. stanbul: Ya-Pa Yaynlar. Dockett, S. & Perry, B. (2002). Who s ready for what? young children starting school. Contemporary Issues n Early Childhood Journall, 3 (1), Downing, J. & Trackay, D. (1972). Reading Readiness. London: London Universty Pres. Dönmez, B. N. (1986). Çocuklarda Dilin Kazan: 4. Ya-Pa Semineri. Ankara: Ya- Pa Yaynck. Einon, D. (2000). Bebeklikten Okula Örenmede lk Admlar. stanbul: Remzi Kitabevi. Enright, M. (1997). Montessori Education, Foundations Study Guide, 48.Foundations_Study_Guide_Montessori_Education.aspx, Eriim tarihi: Erben, S. (2005). Montessori Materyallerinin Zihin Engelli ve itme Engelli Çocuklarn Al Dil Geliiminden Görsel Alg Düzeyine Etkisinin ncelenmesi. Yaynlanmam Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Erien, Y. ve Güle. F. (2008). Montessori materyallerinin tasarm özelliklerinin deerlendirilmesi. S.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 18,

114 104 Esaspehlivan, M. (2006). Okul Öncesi Eitim Kurumuna Gitmi ve Gitmemi 78 ve 68 Aylk Çocuklarn Okula Hazr Bulunuluklarn Karlalmas. Yaynlanmam Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, Eitim Bilimleri Enstitüsü, stanbul. Evans, D. E. (1971). Contemporary Influences in Early Childhood Education. New York: Holt, Rinchart and Winston Inc. Foschi, R. (2008). Science and culture around the Montessori s first Children s Houses in Rome ( ), Journal of the History of the Behavioral Sciences, 44 (3), Glenn, C. M. (2003). The Longitudinal Assessment Study (LAS): Eighteen Year Follow-Up. Final Report. (ED478792). Gonca, H. (2004). Ankara l Merkezinde Farkl Sosyo-Ekonomik ve Kültürel Ortamlarda Yetien ve lköretim Okuluna Yeni Balayan Çocuklarn Okul Olgunluunun ncelenmesi. Yaynlanmam Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sak Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Güler, D. S. (2001). 4 5 ve 6 Ya Okul öncesi Eitim Programlarn Deerlendirilmesi. Yaynlanmam Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Güven, N. (1991). Okuma Öncesi Hazrlk: Ya-Pa Yedinci Okul Öncesi Eitimi ve Yaygnlalmas Semineri. Ankara: Sekmen Matbaas. Haines, A., Baker, K. & Kahn, D. (2000). The social, moral, cognitive and emotional dimensions of a Montessori Education. NAMTA, September, Hainstock, E. G. (1986). The Essential Montessori, New York: A Plume Book. Hildreth, G.H., Griffiths, N. L. & McGauvran, M.E. (1965). Metropolitan Readiness Test. New York: Harcourt, Brace and World. Karasar, N. (2008). Bilimsel Ararma Teknikleri. (18. Bask). Ankara: Nobel Yayn. Karaduman, B. D. (2004). Dikkat Toplama Eitimi Programn Kanadal rencilerin Dikkat Düzeyleri Üzerindeki Etkisi. Omep 2003 Dünya Konsey Toplant ve Konferans 5 10 Ekim Kuadaszmir: Omep 2003 Dünya Konsey Toplant ve Konferans Bildiri Kitab. Cilt 1:

115 105 Katz, L. G. (1991). Readiness: children and schools. (ERIC Document Number: ). Kay, G., Koçyiit, S. ve Erbay, F. (2009). Montessori Yönteminin be - alt ya çocuklarn al dil geliimine etkisinin incelenmesi. Selçuk Üniversitesi Türkiyat Ararmalar Dergisi, 26, ç, G. Ü. (2004). Ailesiyle Birlikte Yaayan ve Çocuk Yuvasnda Kalan Çocuklarn Görsel Alglama Davran ile Okul Olgunluu Arasndaki likinin ncelenmesi. Yaynlanmam Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Koç, E. (2002). Görsel Alg Becerilerinin Geliimine Yönelik Örnek Bir Program Modelinin Hazrlanmas ve Anas Çocuklarnda Görsel Alg Geliimine Etkisinin ncelenmesi. Yaymlanmam Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Eitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Koçyiit, S. (2009). lköretim Birinci Sf Öretmenlerinin ve Ebeveynlerin Görüleri Inda Okula Hazr Bulunuluk Olgusu ve Okul Öncesi Eitime likin Sonuçlar. Yaynlanmam Doktora Tezi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Koçyiit, S. ve Kay, G. (2008). Montessori eitimi alan ve almayan anaokulu rencilerinin sosyal becerilerinin karlalmas. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 20, Koçyiit, S., Kay, G. ve Erbay, F. (2010). Montessori Yönteminin be - alt ya çocuklarn dikkat toplama becerilerine etkisinin incelenmesi. Çada itim Dergisi, 372, Korkmaz, E, (2005). Montessori Metodu ve Montessori Okullar: Türkiye`de Montessori Okullarn Yönetim ve Finansman Bakndan ncelenmesi. Yaynlanmam Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, Eitim Bilimleri Enstitüsü, stanbul. Kotil, Ç. (2005). Annelerin Çocuklarn Okula Hazr Olular Üzerine Görüleri ile Çocuklarn Okula Hazr Olu Düzeyleri Arasndaki liki. Yaynlanmam Yüksek Lisans Tezi. Marmara Üniversitesi, Eitim Bilimleri Enstitüsü, stanbul.

116 106 Ladd, G. W., Birch, S. H. & Buhs, E. (1999). Children's social and scholastic lives in kindergarten: related spheres of influence? Child Development, 70 (6), Lillard, A. & Else-Quest, N. (2006). Evaluating Montessori Education. Science, 313, Eriim Tarihi: Lillard, P. P. (1973). Montessori, A Modern Approach. New York: Schocken Books. Littlefield Cook, C. & Cook, G. (2009). Child Development: Principles and Perspectives (2nd Edition). USA: Pearson Education Ins. Lopata, C., Wallace, N. V. & Finn, K. V. (2005). Comparison of academic achievement between Montessori and Traditional Education Programs. Journal of Research in Childhood Education, 20 (1), 1 9. Mallory, T. (1989). Montessori ve Çocuunuz, Ana-Babann El Kitab. (Çevirenler: Füsun Özta ve Cihan Gülten). Ankara: Hatibolu Yaynevi. Malm, B. (2004). Constructing professional identities: Montessori teachers' voices and visions. Scandinavian Journal of Educational Research, 48 (4), McCladdie, K. (2006). A Comparison Of The Effectiveness Of The Montessori Method Of Reading Instruction And The Balanced Literacy Method For Inner ty African American Students. Unpublished Thesis of Doctor. Saint Joseph s University, Philadelphia. McClelland, M., Acock, A. C. & Morrison, F. J. (2006). The impact of kindergarten learning-related skills on academic trajectories at the end of elementary school. Early Childhood Research Quarterly, 21 (4), Montessori, M. (1912). The Montessori Method. (Translated From The Italian By: Anne E. George). New York: Frederic A. Stokes Company. Montessori, M. (1917). Spontaneous Activity in Education. (Translated From The Italian By: Florence Simmonds). New York: Frederic A. Stokes Company. Montessori, M. (1967). The Absorbent Mind. New York: A Delta Book. Montessori, M. (1970). The Child in the Family. Chicago: Henry Regnery Company. Montessori, M. (1982). Çocuk Eitimi, Montessori Metodu (2. Bask). stanbul: Sander Yaynlar.

117 107 Montessori, M. (1997). Montessori Metodu. (Çeviren: Güler Yücel). stanbul: Özgür Yaynlar. Montessori, M. (1999). Annelik Sanat. (Çeviren: Cemal Külhanbeyi). stanbul: Bahar Yaynevi. Morrison, F. J., Griffith, E. M. & Alberts, D. S. (1997). Nature nurture in the classroom: Entrance age, school readiness and learning in children. Developmental Psychology, 33 (2), Murray, A. K. (2008). Public Perceptions of Montessori Education. Unpublished Thesis of Doctor. University of Kansas, Department of Pshychology and Research in Education, Kansas City. Nienhuis (Nienhuis Montessori). (2009). Nienhuis Montessori Shop. m3, Eriim Tarihi: Oktay, A. (1980). Metropolitan Readiness Testinin stanbul'da farkl sosyoekonomik ve kültürel çevrelerdeki (5 6) ya çocuklarna uygulanmas, Pedagoji Dergisi, 1, Oktay, A. (1983). Okul Olgunluu. stanbul: stanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yaynlar No: Oktay, N. (1985). Okul Öncesi Eitimi Etkileyen Farkl Ekoller: Ya-Pa Okul Öncesi Eitimi ve Yaygnlalmas Semineri 2 3, stanbul: Ya-Pa Yaynlar, Oktay, A. (1987). Okul Öncesi Eitimde Çada Bir Yaklam: Montessori Yöntemi. Ya-Pa 5. Okul Öncesi Eitimi ve Yaygnlalmas Semineri. Antalya: Ya-Pa Yaynlar, Oktay, A. (1993). Okul Öncesi Eitime Teorik Yaklam: Ya-Pa Dokuzuncu Okul Öncesi Eitim ve Yaygnlalmas Semineri. Ankara: Ya-Pa Yaynck. Oktay, A. (1999). Yaamn Sihirli Yllar. stanbul: Epilson Yaynlar. Oktay, A., Gürkan, T., Zembat, R. ve Unutkan, Ö. P. (2003). Okul Öncesi Eitim Program Uygulama Rehberi. Ne yapyorum? Neden Yapyorum? Nasl Yapmalm?. stanbul: Ya-Pa Yaynlar.

118 108 Oktay, A. ve Unutkan, Ö. P. (2003). lköretime Hazr Olu ve Okul Öncesi Eitimle lköretimin Karlalmas. Geliim ve Eitimde Yeni Yaklamlar (Editör: Müzeyyen Sevinç). stanbul: Morpa Kültür Yaynlar. Öner, N. (1997). Türkiye de Kullanlan Psikolojik Testler. stanbul: Boaziçi Üniversitesi Yaynlar. Öngören, S. (2008). Okul Öncesi Eitim Kurumlarna Devam Eden Dört Be Ya Grubu Çocuklarna Geometrik ekil Kavram Kazandrmada Montessori itim Yönteminin Etkililii. Yaynlanmam Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Özdemir Kç, G. (2004), Ailesiyle Birlikte Yaayan ve Çocuk Yuvasnda Kalan Çocuklarn Görsel Alglama Davran ile Okul Olgunluu Arasndaki likinin ncelenmesi. Yaymlanmam Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Özdoan, B. (2004). Çocuk ve Oyun. Çocua Oyunla Yardm. 4. Basm. Ankara: An Yaynck. Pianta, R. C. & Walsh, D. J. (1996). High-risk children in schools: constructing sustaining relationships. (ERIC Document Number: ). Pines, M. (1969). Revolution Learning. London: Allen Lane The Penguin Press. Pollard, M. (1996). nsanlk Tarihine Yön Verenler, Maria Montessori. (Çeviren: Leyla Onat). Ankara: lkkaynak. Poyraz, H. ve Dere, H. (2003). Okulöncesi Eitiminin lke ve Yöntemleri (2. Bask). Ankara: An Yaynck. Prendergast, R. (1969). Pre-reading skills developed in Montessori and Conventional Nursery Schools. The Elementary School Journal 70 (3), Raatz, U. & Möhling, R. (1971). Frankfurter Tests für Fünfjährige - Konzentration (FTF-K). Weinheim: Beltz. Raver, C. (2002). Emotions matter: Making the case for the role of young children s emotional development for early school readiness. Social Policy Report, 16 (3), 3 19.

119 109 Röhrs, H. (1994). Maria Montessori ( ), perspectives: revue trimestrielle d éducation comparée. Bureau international d éducation, vol. XXIV, no:1-2, Senemolu, N. (1994). Okul öncesi eitim program hangi yeterlikleri kazandrmalr? Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 10, Shute, N. (2002). Madam Montessori, fifty years after her death, innovative Italian educator Maria Montessori still gets high Marks. Smithsonian Magazine, September, 1 7. Sigel, I. (1971). Language Disadvantaged: the Distancing Hypothesis. Language Training in Early Childhood Education. (Ed. C. S. Lavatelli). Urbana: University of Illinois Press. Silberstein, N. (2003). Building foundations for a solid education. (EBSCO ISSN: Accession Number: ). Skeete, T. D. (2006). School readiness and assessment of young children: implications for policy and practice. (ERIC Document Number: ). Sobe, N. W. (2004). Challenging the gaze: the subject of attention and a 1915 Montessori demonstration classroom. Educational Theory, 54 (3), Solan, H. A. (2007). Maria Montessori: a biography. Optometry & Vision Development;, 38 (2), Standing, E. M. (1962). Maria Montessori Her Life and Work. New York: Mentor Book. ahin Secer, Z., Çeliköz, N., Koçyiit, S., Secer, F. ve Kay, G. (2009). Social skills and problem behaviours of children with different cognitive styles who attend preschool education. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, Temel, F. (1994). Montessori nin görüleri ve eitime yakla. Okul Öncesi itimi Dergisi, 47, Thackray, D. (1971). Readiness For Reading with ITA and TO. London: Gooffrey Chapman. Turul, B. (1992). Anaokulu Eitimi Alan ve Almayan Çocuklarn lkokul Birinci ftaki Akademik Baar ve Ruhsal Uyum Davranlarn Karlalmal

120 110 Olarak ncelenmesi. Yaynlanmam Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sak Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Turul, B. (1992). Okul öncesi eitimin nitelikleri ve okul öncesi eitim alan çocuklarn ilkokula uyumu. I. Okul Öncesi Eitimi Semineri, Ankara: Hacettepe Üniversitesi Çocuk Sa ve Eitimi Mezunlar Dernei, Unutkan, Ö. P. (2003). Marmara lköretime Hazr Olu Ölçeinin Gelitirilmesi ve Standardizasyonu. Yaynlanmam Doktora Tezi. Marmara Üniversitesi, itim Bilimleri Enstitüsü, stanbul. Ülgen, G. (1997). itim Psikolojisi. stanbul: Alkm Yaynevi. Ülkü, B. (2007). Anas ve lköretim 1. Sfa Devam Eden Çocuklarn Velileri ve retmenlerinin Çocuklarn Okul Olgunluu Hakkndaki Görülerinin ncelenmesi. Yaynlanmam Yüksek Lisans Tezi. Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Vuslat, O. ve Akyol K. A. (2006). Çocuk eitiminde Montessori yakla, Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15 (1), Wagner, I. (1990). Aufmerksamkeitstraining mit Impulsiven Kindern. Frankfurt: Verlag Dietmer Klatz. Yavuzer, H. (2003). Çocuk Eitimi El Kitab. stanbul: Remzi Kitabevi. Yazgan, Y. (2003). Çocuunuz okula bayor. Çocuk ve Aile Dergisi, Eylül Say. Yaz, Z. (1999). Almanya ve Türkiye de Anaokuluna Devam Eden Aylar Arasndaki Türk Çocuklarn Dil Geliimi ile Okuma Olgunluu Arasndaki likinin ncelenmesi. Yaynlanmam Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Yiit, T. (2008). Okulöncesi eitim kurumlarnda Montessori ve geleneksel öretim yöntemleri alan çocuklarn say kavram kazanma davranlarn karlalmas. Yaynlanmam Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Zembat, R. (2005). Okul Öncesi Eitimde Güncel Konular. (Editör: Ayla Oktay, Özgül Polat Unutkan). stanbul: Morpa Yaynck.

121 111 T.C. SELÇUK ÜNVERSTES SOSYAL BMLER ENSTTÜSÜ MÜDÜRLÜÜ Özgeçmi Ad Soyad: GÖKHAN KAYILI mza: Doum Yeri: ILGAZ Doum Tarihi: Medeni Durumu: Bekâr renim Durumu Derece Okulun Ad Program Yer l lköretim Ortaöretim Lise Atatürk lköretim Okulu ehit Nizamettin Yaman Anadolu Lisesi Nevzat Ayaz Anadolu Öretmen Lisesi Çank / Ilgaz 1992 Çank / Ilgaz 1996 Yabanc Dil Çank 1999 Lisans Selçuk Üniversitesi Mesleki Eitim Fakültesi Anaokulu retmenlii Konya 2004 Yüksek Lisans Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Çocuk Geliimi ve itimi Konya 2008 Deneyimi: Selçuk Üniversitesi, Mesleki Eitim Fakültesi, Ararma Görevlisi, 2008 Tel: 0 (332) Adres: Selçuk Üniversitesi, Alaaddin Keykubat Yerlekesi, Mesleki Eitim Fakültesi, Çocuk Geliimi ve Ev Yönetmi Eitimi Bölümü, Çocuk Geliimi ve Okul Öncesi Eitimi Anabilim Dal, No:228, Selçuklu, Konya