FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇÖZELTİLER KİMYASINI ÖĞRENMELERİNE İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNİN ETKİLERİNİN ARAŞTIRILMASI

Transkript

1 GAZİ ÜNİVERSİTESİ KIRŞEHİR EĞİTİM FAKÜLTESİ, Cil 6, Sayı 2,(2005), FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇÖZELTİLER KİMYASINI ÖĞRENMELERİNE İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YÖNTEMİNİN ETKİLERİNİN ARAŞTIRILMASI Adem TAŞDEMİR Gazi Üniversiesi, Kırşehir Eğiim Fakülesi İlköğreim Bölümü, Sınıf Öğremenliği Anabilim Dalı Kırşehir/Türkiye Musafa SARIKAYA Gazi Üniversiesi, Gazi Eğiim Fakülesi, İlköğreim Bölümü,Fen Bilgisi Eğiimi Anabilim Dalı, Ankara/Türkiye Geliş Tarihi: Yayına Kabul Tarihi : ÖZET Çözeliler kimyası, sadece kimyacılar değil, fizik ve biyolojide çalışanlar ile birlike ıp ve mühendislik bilimleri alanlarında çalışanların da bilmesi gereken bir fen konusudur. Fen öğreimi üzerine yapılan araşırmalar, öğrencilerin, diğer fen konuları ile birlike, çözeliler konusunda da çok sayıda yanlış kavramalara sahip olduklarını gösermekedir. Yanlış kavramaların en az düzeye indirilmesi ve öğrenmenin kalıcı olması için ise birçok yönem ve eknik gelişirilmekedir. Bu araşırmada, İşbirlikli Öğrenme Yönemi ve Geleneksel Öğrenme Yönemi uygulanarak, öğrenci başarısı ve öğrencilerin derse karşı uumları yönünden yönemlerin ekisi karşılaşırılmışır. Uygulama verilerinin analizi sonucunda İşbirlikli Öğrenme Yöneminin, Geleneksel Öğrenme yönemine göre erişileri bakımından daha başarılı olduğu belirlenmişir. Öğrenci uumlarının incelenmesinde ise Geleneksel Öğrenme gruplarındaki öğrencilerin laborauvar dersine karşı olumsuz yönde uum gelişirdikleri sonucuna ulaşılmışır. Anahar kelimeler: Fen Bilgisi Öğremen Adayı,Fen Eğiimi ve Öğreimi, İşbirlikli Öğrenme, Yanlış Kavrama A RESEARCH ON THE EFFECTS OF COOPERATIVE LEARNING ON PROSPECTIVE SCIENCE TEACHERS LEARNING OF SOLUTION CHEMISTRY ABSTRACT Soluions are no only he subjecs of chemiss bu also are usually referred by engineers, biologiss, docors and physicians. Whereas, researches on he science insrucion have shown ha sudens have many misconcepions abou soluions as in he oher subjecs of science. In order o minimize misconcepions and make learning permanen, a lo of mehods and echniques have been developed. In his research, Cooperaive Learning Mehod and Tradiional Learning Mehod are compared by considering he crieria of boh a academic success of sudens and heir aiudes oward he lessons. By analyzing he resuls of he comparison beween hese wo mehods, i has reached ha Cooperaive Learning Mehod is more successful han Tradiional Mehod. Furhermore, i was seen ha he sudens, in he group of Tradiional Learning Mehod, had showed negaive aiudes oward lessons performed by using a laboraory. Key words: Prospecive Science Teacher, Science Educaion and Teaching, Cooperaive Learning, Misconcepion

2 198 Fen Bilgisi Öğremen Adaylarının Çözeliler.../A. Taşdemir-M. Sarıkaya 1. GİRİŞ Eğiimcilere göre, eğiimin asıl işlevi, bireylerin yaşadıkları opluma ve çağa uyum sağlamalarını kolaylaşırmak ve davranışlarını hayaa kullanacakları bilgi ve becerilerle donamakır (Çileni,1964; Erürk,1975; Fidan,1996; Taşdemir, 2003). Bu anlamda, ilkokul çocuklara, işbirliği, liderlerin seçimi, grupla planlama gibi birçok insani münasebe hünerlerinin anınması ve denenmesi, beden ve akıl sağlığını koruyucu şarların sağlanması için yardım edecek ve bu hususların gelişmesi için gerekli bilgi ve maharei verecekir (Çileni,1964:8). Bununla ilgili olarak ilk öğreim programında Eğiimde ahlaki ve manevi değerlerin kazandırılması hem program, hem de yöneimin önemli bir unsurudur. Eğiim ve öğreimin belli başlı amaçlarından birisi de, ferdin bir değer olduğunu hisseirerek ona demokraik bir düzen içinde yaşamanın; kişi hürriyelerine saygı gösermeyi, oplumun menfaalerini kişisel menfaalerinin üsünde umayı, yardımlaşmayı ve işbirliği yapmayı gerekirdiğini öğremekir. ifadesine yer verilmişir (Kocaoluk, İlköğreim Okulu Programı,2002:10). Ayrıca, Fen Teknoloji Toplum dersi (4-5. sınıflar) öğreim programında (2005), Fen ve Teknoloji derslerinin yarışmacı ve bireysel öğrenmeden ziyade işbirlikli öğrenmeyle işlenmesi gerekiği vurgulanmakadır. İlköğreim programlarının ilgili ilke ve hükümleri çerçevesinde, Fen Bilgisi derslerinin işbirlikli öğrenme yaşanılarını içerecek şekilde asarlanması gerekiği anlaşılmakadır. Yapılan araşırmalar fen bilimleri konuları ve laborauvar uygulamaları ile ilgili birçok kavram yanılgısının olduğunu gösermekedir (Driver, 1985; Ebezener ve Gaskell. 1995; Sarıkaya, 1996; Gödek, 1997; Horon, 2001; Chou, 2002; Aasoy ve diğ., 2003; Canpola ve diğ., 2004). Yapılan bu lieraür aramalarında çözeliler konusu ile ilgili bazı kavram yanılgıları; çözünme ile küle (ağırlık) kaybedilir, şekerin suda çözünmesinde maddenin gözden kaybolması onun yok olduğunu göserir, çözünmüş şekerin bir külesi yokur, uz suda çözündüğünde kimyasal bir değişme meydana gelir, uz suda erir, şeker su içine aıldığı zaman şekeri oluşuran aomlar su içerisine dağılır ve yayılır, su şekere çarparak onu moleküllerine ayırır, sadece iyonlarına ayrışabilen maddeler çözünür, erime ve çözünme aynı şeylerdir, çözünme olayında maddeler ağırlıklarını kaybeder, erime ve kaynama sırasında molekül içi bağlar amamen kırılmakadır, kaynayan su içerisindeki kabarcıklar hava molekülleridir. şeklinde özelenebilir. Bu durum öğremen olarak mezun olan üniversie öğrencilerinin, bu kavram yanılgıları ile mezun olduğunu ve kavram yanılgılarını ileriki yaşanılarında da devam eirdiği sonucuna göürebilir. Son yıllarda gelişirilen öğreme ve öğrenme yönemlerinin bir amacı da kavram öğreimini sağlamak, kavram yanılgılarını en az seviyeye indirmek ve kavramlar arası ilişkilerin kurulmasını sağlamakır. Kavramların anlamlandırılmasından sonra, kavramlar arasında ilişkiler kurulabilir ve kavramlar sınıflandırılabilir. Ancak bu durumda öğrenilen bilgiler anlamlı hale gelir ve yeniden düzenlenerek yeni kavramlar ve yeni bilgiler yaraılabilir. Bu bir süreçir ve ömür boyu devam eder (Akgün, 2001:103). Eğer kavramlar çocuğun zihninde yanlış anlamlanır veya kavramlar arası yanlış ilişkiler kurulursa

3 GAZİ ÜNİVERSİTESİ KIRŞEHİR EĞİTİM FAKÜLTESİ, Cil 6, Sayı 2,(2005) 199 çocuka veya kişide yanlış anlamalar (misundersanding) veya yanlış kavramalar (misconcepion) oluşur. Öğrencilerin öğrenecekleri yeni bilgiler, günlük yaşanılarından ve önceki deneyimlerinden kazandıkları bilgiler üzerine inşa edilir. Eğer yanlış öğrenmeler varsa, bunların yeni öğrenecekler üzerinde ekisi fazla olacakır. Yanlış kavramalar düzelilmeden bilimsel düzeyde kavramsal öğrenme gerçekleşmez (Akgün, 2001:114). Öğrenilen bilginin daha anlamlı ve kalıcı olması, öğrencinin daha kolay öğrenmesi, öğrenmenin yanında bir çok becerinin gelişmesinin sağlanmasında bir çok yönem ve eknik gelişirilmiş ve gelişirilmeye devam edilmekedir. Gelişirilen bu yönemlerden birisi de İşbirlikli Öğrenme Yönemi (Kubaşık Öğrenme Yönemi) dir. İşbirlikli Öğrenme Yönemi İşbirliği, insanoğlunun yaşamının her kademesinde farkında olmadan kullandığı birlike çalışma yönemidir. İnsanoğlu yaradılışından bu yana günlük yaşamda karşılaşılan bir çok problemin üsesinden gelmek için birlikelik oluşurmuş ve bir amaç doğrulusunda çalışmışır. Günlük hayaa kullanılan işbirliği sınıf oramında İşbirlikli Öğrenme Yönemi adında gelişirilen bir yönem vasıasıyla uygulanmışır. İşbirlikli Öğrenme Yönemi, öğrencilerin orak bir amaç doğrulusunda küçük gruplar halinde birbirlerinin öğrenmesine yardım ederek çalışmalarıdır (Açıkgöz,2003:172). İşbirlikli Öğrenme Yöneminin Uygulanışı İşbirlikli öğrenme yönemini uygularken bazı basamakları göz önünde uarak hazırlık yapılmalıdır. Sönmez (1994:227) e göre İşbirlikli Öğrenme 6 basamakan oluşmakadır. Bu basamakları şu şekildedir: 1. Hedefleri sapama, 2. Kaynaklarla öğrenciye bilgi sunma, 3. Bir konuda çalışılarak öğrencilerden küçük grup oluşurma, 4. Gruba belirlenen konu üzerinde çalışması için, belli bir zaman verme ve onların akım halinde çalışmalarına yardım eme, 5. Sonuçları değerlendirme, 6. Hem bireyin, hem grubun erişini kavramadır. İşbirlikli öğrenme yönemi uygulanırken, gruplarda verimliliğin arması ve öğrenciden beklenen davranışların oluşması için bazı nokalara dikka edilmelidir. Bu nokaları Quinn ve Jannasch-Pennell (1995:26) şu şekilde sıralamışlardır: 1. Amaçların doğrudan bir anlaımla verilmesi 2. Öğrencilerin heerojen olarak gruplandırılması 3. Grup içi olumlu dayanışmayı sağlamak 4. Öğrencilere öğrenmelisiniz alimaını aşılamak 5. Bireysel sorumluluk duygusunu gelişirmek 6. Genel kaılım ödüllerini arırmak, grup ve kişisel başarı için ödüllendirme yollarını gelişirmek 7. Başarının yakalanması için eşi fırsalar sağlamak 8. Akif yeeneklerin gelişmesi için çaba harcamak 9. Öğrencilere grup içi ekileşimlerinin gelişmesini değerlendirme fırsaı vermek 10. Öğremen kolaylaşırıcı unsur olarak rol oynamalıdır

4 200 Fen Bilgisi Öğremen Adaylarının Çözeliler.../A. Taşdemir-M. Sarıkaya İşbirlikli öğrenmenin yararları Senemoğlu (1997: ) arafından aşağıdaki gibi ifade emekedir: 1. İşbirlikli öğrenme, öğrencilerin öğrenmeye güdülenmelerinde ve dikkalerini sürdürmelerine yardım emekedir. 2. Özellikle düşük yeenekli öğrencilere, problem çözme ve üs düzey düşünme becerilerinin kazandırılmasında ekili olmakadır. 3. Bireye dünyayı diğer insanların bakış açısından görme yekisini kazandırmakadır. 4. Öğrenciler, başkalarının fikirlerine saygılı olmayı, hoşgörülü olmayı, arışmayı öğrenmekedirler. 5. Öğrenme sırasında öğrencinin akranlarıyla ekileşimde bulunması ona zevk vermeke, bu nedenle öğreme-öğrenme oramı öğrenciler için zevkli hale gelmekedir. 6. İşbirlikli öğrenme, grupaki her bireyin kakısını gerekirdiğinden öğrencilerin öz saygı ve öz yeerlik duygularını gelişirmelerine yardım emekedir. 7. Öğrencilerin haa yapma korkusu ve kaygı düzeyini en aza indirerek öğreme-öğrenme sürecine ekin kaılımlarını sağlamakadır. 8. Öğrencilerin ai olma gereksinimlerini karşılamalarına yardım emekedir. İşbirlikli öğrenmenin şu ana kadar gelişirilen ve üzerinde yapılan çalışmaların devam eiği çeşi ekniği bulunmakadır (Açıkgöz, 2003:177). En yaygın olarak kullanılan İşbirlikli Öğrenme Yönemi eknikleri şunlardır: - Birlike Öğrenme - Akademik Çelişki - Öğrenci Takımları - Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri (ÖTTB) - Takım-Oyun-Turnuva (TOT) - Takım Desekli Bireyselleşirme - Grup Araşırması - İşbirliği-İşbirliği - Birleşirme I - Birleşirme II - Birlike Soralım Birlike Öğrenelim - Birleşirilmiş İşbirlikli Okuma ve Kompozisyon (İBOK) 2. ARAŞTIRMANIN AMACI Bu araşırma da işbirlikli öğrenme yönemi ile geleneksel öğrenme yöneminin öğrencilerin akademik başarıları ve kimya laborauvarına karşı uumlarına ekisi incelenmişir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevaplar aranmışır: 1. Deney ve konrol gruplarının akademik başarı son es puan arimeik oralamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2. Deney ve konrol gruplarının kimya laborauvarı uum son es puan arimeik oralamaları arasında anlamlı bir fark var mıdır? 3. Deney grubunun akademik başarı ön es son es puanları arasında anlamı bir fark var mıdır? 4. Deney grubunun kimya laborauvarı uum ön es son es puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

5 GAZİ ÜNİVERSİTESİ KIRŞEHİR EĞİTİM FAKÜLTESİ, Cil 6, Sayı 2,(2005) YÖNTEM 3.1. Araşırma Modeli Bu araşırmada, deney ve konrol gruplu deneysel desen kullanılmışır (Karasar, 1991) ve İşbirlikli Öğrenme Yönemi ile hazırlanan programla öğreim alan öğrenci grubu ile, geleneksel öğreim yönemi ile öğreim alan öğrenci grubunun başarı puanları ve uumları arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığına bakılmışır. Bu iki öğrenci grubundan İşbirlikli Öğrenme Yönemi ile ders alan öğrenciler deney grubu, bu yönemle ders almayanlar ise konrol grubu nu oluşurmuşur Evren Ve Örneklem Bu çalışma öğreim yılında Gazi Üniversiesi Kırşehir Eğiim Fakülesinde İlköğreim Fen Bilgisi Öğremenliği 1.sınıfında okuyan 210 öğrenciden 1 deney (31 kişi), 1 konrol grubu (31 kişi) oluşurularak yürüülmüşür. Ders olarak, İlköğreim Fen Bilgisi Öğremenliği Programı 1.yarıyıl Kimya I Dersi Laborauvarı seçilmişir. Programın uygulaması, öğreim yılında Çözeliler I üniesinin işleneceği hafaları kapsamışır. Deney grubunu oluşuran gruba, ünie başlamadan önce, İşbirlikli Öğrenme ilkeleriyle hazırlanan program ve ekinlikler hakkında 1 hafa süreli seminer verilmişir. Bu seminer biiminden sonraki hafalarda Çözeliler konusu ile ilgili deneyler yapılmışır. Konrol grubunda ise, geleneksel yönemler ile çözeliler konusu işlenmişir. Deney grubundaki öğrenci gruplarının belirlenmesinde İşbirlikli Öğrenme Yönemi grup belirleme krierlerinden (cinsiye, yaş, mezun olduğu okul ürü, kimya I dersi başarı noları vb.) yararlanılmışır. Konrol grubundaki öğrenci grupları rasgele belirlenmişir. Deney grubu 5 er kişilik 6 gruba ayrılmışır. Derslerin işlenmesinde işbirlikli öğrenme ekniklerinden biri olan ve Slavin (1990) arafından gelişirilen Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri (ÖTTB) ekniğinden yararlanılmışır. Her iki grupla 4 hafa 8 ders saai uygulama yapılmışır. Deney ve konrol grubunda Kimya I Laborauvar dersinde aşağıdaki deneyler göz önüne alınarak ekinlikler gerçekleşirilmişir: a. Maddenin fiziksel ve kimyasal özellikleriyle anınması b. Külenin korunumu c. Sokiyomeri d. Poasyum nira ın çözünürlüğünün ayini e. Bileşiklerin elde edilmesi f. Derişimin reaksiyon hızına ekisi g. Sıcaklığın reaksiyon hızına ekisi Program uygulanmadan önce, hem deney hem de konrol grubundaki öğrencilere, akademik başarılarını ve uumlarını ölçecek ölçme araçları verilerek seviyeleri belirlenmişir. Gruplara uygulanan akademik başarı esi ve uum ölçeği ön es sonuçlarında uygulama öncesi gruplar arasında isaisiksel açıdan anlamlı bir farkın olmadığı görülmüşür Veri Toplama Araçları Araşırma için veri oplamada iki ölçme aracı kullanılmışır. - Akademik Başarı i - Kimya Laborauvarı Tuum Ölçeği Araşırmada kullanılacak veri oplama araçlarından akademik başarı esi araşırmacı arafından gelişirilmişir ve Cronbach Alpha iç uarlık kasayısı 0,78 olarak bulunmuşur. Ölçme aracının hazırlanmasında, içerik analizine dayalı olarak 40 soruluk aslak

6 202 Fen Bilgisi Öğremen Adaylarının Çözeliler.../A. Taşdemir-M. Sarıkaya ölçme aracı gelişirilerek uzman görüşlerine sunulmuşur. Gelişirilen aslak ön form İlköğreim Bölümü Fen Bilgisi Öğremenliği 2. sınıf öğrencilerine uygulanmışır. Elde edilen veriler değerlendirilerek her bir maddenin madde analizine bakılmış ve daha sonra akademik başarı esi 30 soruluk son haline geirilmişir. Eğiim fakülesinde okuyan öğrencilerin çözeliler konusunu en az uygulama düzeyinde ekinlikleri yapmaları hedeflendiğinden es soruları bilgi, kavrama ve uygulama düzeyinde sorular içerecek şekilde hazırlanmışır. maddeleri hazırlanırken çözeliler konusundaki yanlış kavramalar sapanmış ve oluşurulan es maddeleri bu yanlış kavramaları açığa çıkaracak şekilde hazırlanmışır. Her iki grupa da öğrencilerin öğreim ekinliklerine karşı davranış ve uumları Alıparmak (2001) arafından gelişirilen, Biyoloji Laborauvarları için uum ölçeği, Kimya Laborauvarları için uum ölçeği olarak uyarlanmışır. Ayrıca, Açıkgöz (2003;191) ün gelişirmiş olduğu Durum Ölçeğinden yararlanılarak öğrencilerin hafalara göre gelişimleri akip edilmişir. İşbirlikli öğrenme gruplarının oluşurulmasında grup belirleme kişisel bilgi formundan yararlanılmışır Verilerin Analizi Araşırma verilerinin analizinde SPSS 11.0 programı kullanılmışır. Kimya Başarı i; bilgi, kavrama ve uygulama olmak üzere üç boyua, uum puanları ise laborauvar oramı, laborauvar dersi, kimya laborauvar dersi, laborauvar deneylerinin günlük yaşamla ilişkisi, işbirlikli öğrenme laborauvarları, göseri deneyleri ve laborauvar oramında yapılan deneyler olmak üzere yedi boyua gruplandırılarak grup değerleri üzerinde ilişki ve farka bakılmışır. Tuum ve başarı puanları arasında farkın es edilmesinde -esi kullanılmışır. Araşırma verilerinin es edilmesinde 0,05 anlam düzeyi esas alınmışır. Veri oplama araçlarından akademik başarı esi, her doğru bir puan olacak şekilde 30 puan üzerinden değerlendirme yapılmışır. Tuum ölçeğinde ise; (5) amamen kaılıyorum ( ), (4) kaılıyorum ( ), (3) kararsızım ( ), (2) kaılmıyorum ( ), (1) hiç kaılmıyorum ( ) değerlendirme ölçeği kullanılmışır (Karasar, 1991; Balcı, 2001; Arıcı,1997; Taşdemir, 2003). 4. BULGULAR VE YORUM 4.1. Deney Ve Konrol Gruplarına Ai Öğrencilerin Akademik Başarı Son Puanlarına İlişkin Bulgular Deney ve konrol grubu öğrencilerinin akademik başarı son es puanlarına ilişkin -i analiz sonuçları Tablo 4.1 de verilmişir. Tablo 4.1: Deney ve Konrol Gruplarının Akademik Başarı i Son Puan Dağılımı Değerleri: Öğrenci Grupları Deney Konrol 31 26,4 0, ,51 0,96 7,49.00<.01 Tablo 4.1 incelendiğinde deney grubu öğrencilerin akademik başarı son es puan oralamalarının ( X = 26,4), konrol grubu öğrencilerinin akademik başarı son es puan oralamalarından ( X =21,51) daha yüksek olduğu görülmekedir. Gruplar arası bu puan farkının isaiksel olarak anlamlı

7 GAZİ ÜNİVERSİTESİ KIRŞEHİR EĞİTİM FAKÜLTESİ, Cil 6, Sayı 2,(2005) 203 bulunmuşur ( = 7,49; p<.01). Bu sonuca göre uygulama sonrasında deney grubuna uygulanan İşbirlikli Öğrenme Yönemi, konrol grubuna uygulanan Geleneksel Öğrenme Yönemine göre öğrencilerin başarılarını arırmada daha başarılıdır Deney ve Konrol Gruplarına Ai Öğrencilerin Kimya Laborauvarına Karşı Tuum Son Puanlarına İlişkin Bulgular Deney ve konrol grubu öğrencilerinin kimya laborauvarına karşı uum son es puanlarına ilişkin -i analiz sonuçları Tablo 4.2 de verilmişir Tablo 4.2: Deney ve Konrol Gruplarının Kimya Tuum Ölçeği Son Puan Dağılımı Değerleri: Öğrenci Grupları Deney Konrol 31 3,72 0, ,62 0,41 1,00.325>.05 Tablo 4.2 incelendiğinde deney grubu öğrencilerinin kimya uum ölçeği son es arimeik oralaması (X = 3,72), konrol grubu öğrencilerinin kimya uum ölçeği son es oralamaları (X =3,62) düzeyi ile kaılıyorum olduğu görülmekedir. Gruplar arası bu oralamalar arasındaki fark isaiksel olarak anlamlı olmadığı görülmekedir ( = 1,00; p>.05). Uygulama sonrasında deney grubuna uygulanan İşbirlikli Öğrenme Yönemi ile konrol grubuna uygulanan Geleneksel Öğrenme Yönemi gruplardaki öğrencilerin uumları arasında anlamlı bir fark oluşurmamışır Deney na Ai Öğrencilerin Akademik Başarı Ön es Son Puanlarına İlişkin Bulgular Deney grubu öğrencilerinin akademik başarıları ön es son es puanlarına ilişkin -i analiz sonuçları Tablo 4.3 de verilmişir. Tablo 4.3: Deney Akademik Başarı i Ön -Son Puan Dağılımı Değerleri: Deney Ön Son 31 19,05 2, ,4 1,92 14,1.00<.01 Tablo 4.3 incelendiğinde deney grubu öğrencilerin akademik başarı esi son es arimeik oralamalarının ( X = 26,4), ön es arimeik oralamalarından ( X =19,05) daha yüksek olduğu görülmekedir. Ön es son es uygulamaları arasındaki bu puan farkı isaiksel olarak anlamlı bulunmuşur (=14,1; p<.01). Uygulama sonrasında, Deney grubuna uygulanan İşbirlikli Öğrenme Yöneminin öğrenci başarısını olumlu ekilediği görülmüşür. Uygulanan yönem başarıyı arırmışır Deney na Ai Öğrencilerin Kimya Laborauvarı Dersine Karşı Tuum Ön Son Puanlarına İlişkin Bulgular Deney grubu öğrencilerinin kimya laborauvarı dersine karşı uum ön es son es puanlarına ilişkin -i analiz sonuçları Tablo 4.4 de verilmişir.

8 204 Fen Bilgisi Öğremen Adaylarının Çözeliler.../A. Taşdemir-M. Sarıkaya Tablo 4.4: Deney nun Kimya Tuum Ölçeği Ön -Son Puan Dağılımı Değerleri: Deney Ön Son 31 3,81 0, ,72 0,42-1,44.157>.05 Tablo 4.4 incelendiğinde deney grubu öğrencilerin kimya uum ön es arimeik oralamaları (X = 3,81), son es arimeik oralamaları (X =3,72) düzeyi ile kaılıyorum olduğu görülmekedir. Ön es son es uygulamaları arasındaki arimeik oralamaları farkı isaiksel olarak anlamlı olmadığı bulunmuşur ( = -1,44; p>.05). İşbirlikli Öğrenme Yönemi öğrencilerim kimya laborauvarına karşı uumlarını değişirmemişir Konrol na Ai Öğrencilerin Akademik Başarı Ön Son Puanlarına İlişkin Bulgular Konrol grubu öğrencilerinin akademik başarıları ön es son es puanlarına ilişkin -i analiz sonuçları Tablo 4.5 de verilmişir. Tablo 4.5: Konrol Akademik Başarı i Ön -Son Puan Dağılımı Değerleri: Konrol Ön Son 31 18,06 3, ,51 2,88 6,3.00<.01 Tablo 4.5 incelendiğinde konrol grubu öğrencilerin akademik başarı esi son es puanlarının arimeik oralaması (X = 21,51), ön es puanlarının arimeik oralamasından ( X =18,06) daha yüksek olduğu görülmekedir. Ön es son es uygulamaları arasındaki bu puan fark isaiksel olarak anlamlı bulunmuşur ( = 6,3; p<.01). Uygulama sonrasında, konrol grubuna uygulanan Geleneksel öğrenme yönemi öğrenci başarısını olumlu ekilediği görülmüşür Konrol na Ai Öğrencilerin Kimya Laborauvarı Dersine Karşı Tuum Ön Son Puanlarına İlişkin Bulgular Konrol grubu öğrencilerinin kimya laborauvarı dersine karşı uum ön es son es puanlarına ilişkin -i analiz sonuçları Tablo 4.6 de verilmişir. Tablo 4.6: Konrol nun Kimya Tuum Ölçeği Ön -Son Puan Dağılımı Değerleri: Konrol Ön Son 31 3,74 0, ,62 0,41-2,23.033<.05 Tablo 4.6 incelendiğinde konrol grubu öğrencilerin kimya uum ölçeği ön es arimeik oralamaları (X = 3,74), son es arimeik oralamaları (X =3,62) ile kaılıyorum olduğu görülmekedir. Ön es son es uygulamaları arasındaki arimeik oralamaları farkı isaiksel olarak anlamlı bulunmuşur ( = -2,23; p<.05). Konrol grubuna uygulanan Geleneksel Öğrenme Yönemi öğrencilerin kimya

9 GAZİ ÜNİVERSİTESİ KIRŞEHİR EĞİTİM FAKÜLTESİ, Cil 6, Sayı 2,(2005) 205 laborauvarına karşı uumlarının azalmasına sebep olmuşur. 5. SONUÇ VE ÖNERİLER Kimya Başarı i analiz sonuçlarında deney grubu ile konrol grubu kıyaslandığında aralarında deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu belirlenmişir. Uygulama sonrasında, kimya başarı esi son es sonuçlarına göre işbirlikli öğrenme yönemi ile öğreim alan öğrencilerin, geleneksel öğrenme yönemi ile öğreim alan öğrencilere göre değerlendirme sorularına doğru cevap verme başarılarının arığı görülmüşür. İşbirlikli öğrenme yöneminin öğrencilerin çözeliler konusundaki yanlış kavramalarını azalığı söylenebilir. Niekim bu sonuçlar, Açıkgöz (1993), Erdem (1994), Erçelebi (1995), Sevens ve Slavin (1995), Gömleksiz (1993), Nakiboğlu (2001) nun yapmış olduğu çalışmalardaki sonuçlar ile paralellik gösermekedir. Kimya başarı esi her grup içinde kendi önes-son es değerlendirilmelerinde hem deney grubu son es ön es sonuçları arasında hem de konrol grubu son es ön es sonuçları arasında anlamlı farklar vardır. Konrol grubuna uygulanan yönem sonucunda da anlamlı bir fark vardır ama deney grubuna uygulanan İşbirlikli Öğrenme Yönemi daha ekili olmuşur. Uygulama sonrasında kimya laborauvarı uum ölçeği son es sonuçlarında deney grubu ile konrol grubu uum puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı belirlenmişir. Uygulanan yönemlerinin öğrencilerin uumlarını anlamlı bir fark yaraacak şekilde ekilemediği söylenebilir. Kimya Laborauvarı Tuum Ölçeğinin, her iki grup için kendi son es ön es puanları arasında karşılaşırma yapıldığında, deney grubunda anlamlı bir fark bulunmamışır. Alıparmak (2001), Anadolu lisesi ikinci sınıf öğrencilerinin Biyoloji laborauvarına yönelik uumları ve laborauvar dersindeki başarılarını incelemiş ve çalışma sonunda İşbirlikli Öğrenme Yöneminin Biyoloji Laborauvarına karşı öğrencilerin başarılarının arırdığını ancak uumlarında ise ekili olmadığını sapamışır. Bulunan bu sonuç araşırmamızın sonuçları ile paralellik gösermekedir. Konrol grubunda kimya laborauvarına karşı uumları ön es son es karşılaşırmasında zı yönlü anlamlı fark sapanmışır. Kimya laborauvarı uum ölçeği sorularına göre farkın kaynağı 36. (laborauvarda benim göserdiğim başarıyı arkadaşım göseremezse üzülürüm) ve 49. (deneyleri grup arkadaşımla birlike grup çalışması ile yapmak iserim) sorulardan kaynaklanmakadır. Laborauvar dersi sonunda öğrencilerin grup halinde çalışmama iseğinin arığı ve arkadaşlık ilişkilerinin zayıfladığı söylenebilir. Yapılmış olan bu çalışmada grup içi ve gruplar arası ekileşimin az olduğu görülmüşür. Bu nedenle; işbirlikli öğrenme yönemi ilk okul çağındaki çocuklar üzerinde uygulanması daha verimli olabilir. Bu sayede öğrencilere yönemin kazandıracağı olumlu uumlar erken verilebilir ve yönemin verimliliğini ekileyen diğer fakörler de oraya çıkarılabilir.

10 206 Fen Bilgisi Öğremen Adaylarının Çözeliler.../A. Taşdemir-M. Sarıkaya 6. KAYNAKLAR Açıkgöz Ü, K., 1993, İşbirliğine Dayalı Öğrenme ve Geleneksel Öğreimin Üniversie Öğrencilerinin Akademik Başarısı, Haırda Tuma Özellikleri ve Duyuşsal Özellikleri. Eğiim Bilimleri 1.Ulusal Kongresi:Bildiri I, Ankara: Milli Eğiim Basımevi. Açıkgöz Ü, K., 2003, Akif Öğrenme. İzmir: Eğiim Dünyası Yayınları. Akgün, Ş., 2001, Fen Bilgisi Öğreimi. Ankara: Pagem A Yayıncılık, 7.Baskı. Alıparmak, M., 2001, Biyoloji Öğreiminde İşbirlikli Öğrenme Yöneminin Laborauvara Yönelik Tuum ve Başarı Üzerine Ekisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversiesi, Eğiim Bilimleri Ensiüsü, İzmir. Arıcı, H., 1997, İsaisik Yönemler ve Uygulamalar. Ankara: Meeksan Yayınları. Aasoy, B., F. Köseoğlu ve diğ., 2003, Bir Fen Ders Kiabı Nasıl Olmalı. Ankara: Asil Yayın Dağıım. Balcı, A., 2001, Sosyal Bilimlerde Araşırma: Yönem, Teknik ve İlkeler. Ankara: Pagem A Yayıncılık. Canpola, N., T. Pınarabaşı ve diğ., 2004, Kimyada Bazı Yaygın Yanlış Kavramalar. G.Ü.Eğiim Fak.Dergisi, 24(1), Chou, C.Y., 2002, Science Teachers Undersanding of Conceps in Chemisry. Proc. Nal. Sci. Counc., 12(2), Çileni, K. ve M. ÖLÇÜL., 1964, Fen Bilgisi Öğreiminde Kaynak Kiap. İsanbul: MEB Basımevi Ankara. Driver, R., 1985, Children s Ideas in Science. Philadelphia:Open Universiy Press. Ebezener,J., J. Gaskell., 1995, Relaional Concepual Change in Soluion Chemisry. Science Educaion, 79(1),p Erçelebi, E., 1995, Geleneksel Öğreim Yönemi İle İşbirlikli Öğrenme Yöneminin Maemaik Öğreimi Üzerindeki Ekileri. İzmir: Dokuz Eylül Üniversiesi, Sosyal Bilimler Ensiüsü (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Erdem, L., 1994, İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin Yüksek Öğreimdeki Başarıya Ekisi. Eğiim ve Bilim Dergisi, Cil18. Erürk, S., 1975, Eğiimde Program Gelişirme. Ankara: Yelkenepe Yayınları, 4-5. Fidan, N., 1996, Okulda Öğrenme ve Öğreme. Ankara: Alkım Yayınevi. Gödek, Y., 1997, Models And Explaining Dissolving. Universiy of Reading. Gömleksiz, M., 1993, Kubaşık Öğrenme İle Geleneksel Yönemin Demokraik Tuumlar ve Erişiye Ekisi. Çukurova: Sosyal Bilimler Ensiüsü (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).

11 GAZİ ÜNİVERSİTESİ KIRŞEHİR EĞİTİM FAKÜLTESİ, Cil 6, Sayı 2,(2005) 207 Horon, C., 2001,. Suden Preconcepions and Misconcepions in Chemisry.hp:// levaor/misconcepions/misconcepio ns.pdf. Karasar, N., 1991, Bilimsel Araşırma Teknikleri. Ankara: Sanem Mabaacılık, 4.Basım. Kocaoluk, Ş. ve Kocaoluk F., 2002, İlköğreim Okulu Programı: Ankara, Kocaoluk Yayınevi. Kapan, F., 1999, Fen Bilgisi Öğreimi. Ankara.: Milli Eğiim Bakanlığı Yayınları. M.E.B., 20.Ekim.2005, İlköğreim fen eknoloji dersi (4-5.sınıflar) öğreim programı.hp://iogm.meb.gov.r/page s.ghp?page=program&yp=educaion (18.Mayıs.2005 Nakiboğlu, C., 2001, Maddenin Yapısı Üniesinin İşbirlikli Öğrenme Yönemi Kullanılarak Kimya Öğremen Adaylarına Öğreilmesinin Öğrenci Başarısına Ekisi. G.Ü. Gazi Eğiim Fakülesi Dergisi, 21(3), Sarıkaya, M., 1996, Kimyada Temel Kavramlar. G.Ü. Gazi Eğiim Fak.Dergisi, 16(2),3-35. Senemoğlu, N., 1997, Gelişim Öğrenme ve Öğreim Kuramından Uygulamaya. Ankara: Spo Mabaacılık. Slavin, R.E., 1990, Cooperaive Learning: Theory, Research And Pracice. New Jersey: Prenice Hall, Englewood Cliffs. Sönmez, V., 1994, Program Gelişirmede Öğremen El Kiabı. Ankara: Pagem Yayıncılık. Sevens, J.R. ve R.E. Slavin., 1995, The Cooperaive Elemenary-School Effecs on Sudens Achievemen, Aiudes and Social-Relaions. American Educaional Research Journal, 31, (2), Quinn, M.M. ve A. Jannasch-P., 1995, Using Peers As Social Skills Training Agen For Sudens Wih Anisocial Behavior. Prevening School Failure, 39(4), p26. Taşdemir, M., 2003, Eğiimde Planlama ve Değerlendirme. Ankara: Ocak Yayınevi, 2.Basım.