YAŞAM TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMININ ÖĞRENCİLERİN BAŞARI VE MOTİVASYONLARI ÜZERİNE ETKİSİ 1

Transkript

1 The Journal of Academic Social Science Studies International Journal of Social Science Doi number: Number: 56, p , Spring III 2017 Yayın Süreci / Publication Process Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date - Yayınlanma Tarihi / The Published Date YAŞAM TEMELLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMININ ÖĞRENCİLERİN BAŞARI VE MOTİVASYONLARI ÜZERİNE ETKİSİ 1 THE EFFECT OF THE CONTEXT-BASED LEARNING APPROACH ON THE ACHIEVEMENT AND MOTIVATIONS OF STUDENTS Yrd. Doç. Dr. Önder Şensoy Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Öğrt. Berna Gökçe Çankırı Bayramören Nevzat Ayaz Ortaokulu / M.E.B. Öğretmen Öz Bu çalışma, yaşam temelli öğrenme yaklaşımının ortaokul öğrencilerinin fen bilimlerine yönelik başarı ve motivasyonları üzerine etkisini araştırmayı amaçlamıştır. Araştırmanın uygulama basamağı eğitim-öğretim yılında Çankırı ili merkezinde bulunan bir ortaokulun 6. sınıf öğrencileri üzerinde yürütülmüştür. Araştırmanın çalışma grubunda yer alan öğrencilerin sayısı toplam 50 dir. Araştırmanın örnekleme yöntemi amaçlı örneklemedir. Araştırmada deney ve kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırma sırasında deney grubu öğrencilerine fen bilimleri dersinde 6. sınıf elektriğin iletimi ünitesi mevcut müfredatının yanı sıra yaşam temelli öğrenme yaklaşımına göre hazırlanan etkinlik ve etkinlik formları ders veren tarafından uygulanmıştır. Kontrol grubuna ise öğretim programının öngördüğü öğrenme yaklaşımlarına dayalı etkinlikler uygulanarak konular işlenmiştir. Dersler iki grupta da 6 hafta süresince aynı öğretmen tarafından yürütülmüştür. Araştırmada 6. sınıf Fen Bilimleri dersi Elektriğin İletimi ünitesinde yaşam temelli öğrenmenin etkilerini ölçmek için deney ve kontrol gruplarına Elektriğin İletimi Ünitesine Yönelik Başarı Ölçeği ve Fen Bilimleri Dersi Motivasyon Ölçeği uygulanmıştır. Araştırma sürecinin başında ve sonunda deney ve kontrol gruplarına veri toplama araçları uygulanmıştır ve araştırmadan elde edilen veriler SPSS paket programında değerlendirilmiştir. Araştırmanın sonucunda; mevcut müfredat içerisindeki yaklaşım ve uygulamaların kullanıldığı kontrol grubu ile bunlara ek olarak Yaşam temelli öğrenme yaklaşımlarının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin, 1 Bu çalışmanın kısa özeti; 12. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Eylül 2016, Trabzon da sunulmuştur.

2 38 Önder Şensoy & Berna Gökçe fen bilimleri dersinde işlenen elektriğin iletimi ünitesine yönelik akademik başarı puanları ortalamaları arasında başlangıçta bir fark yokken, uygulama sonucunda deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Bunun yanı sıra yaşam temelli öğrenme yaklaşımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin başlangıçta fen bilimleri dersine yönelik motivasyon düzeyleri eşit olduğu, buna rağmen uygulama sonunda yine deney grubu lehine bu eşitliğin bozulduğu görülmektedir. Anahtar Kelimeler: Fen Eğitimi, Yaşam temelli öğrenme, Motivasyon, Tutum, Yapılandırmacılık Abstract This study aimed to investigate the effect of the context-based learning approach on the achievement and motivations of secondary school students towards science. Practice stage of the research was conducted on 6th grade students of a secondary school which is in Çankırı city center in school years. Number of students that take place in the study group of the research is a total of 50. Sampling method of the research is purposive sampling. Experimental and control grouped quasi-experimental design is utilized in the research. In science lesson, besides the existing syllabus of 6th grade electrical conduction unit, activities prepared according to context-based learning approach and activity forms were also applied to the students of the experimental group by the teacher during the research. However, in the control group the subjects were handled by applying activities based on the learning approaches predicted by the curriculum. The lessons were carried out in both of the groups by the same teacher for 6 weeks. In the research Achievement Scale for the Electrical Conduction unit and Motivation Scale for Science Lesson was carried out on the experimental and control groups to measure the effects of context-based learning in the Electrical Conduction unit of 6th grade Science lesson. Data collection tools were applied to the experimental and control groups at the beginning and end of the research period and the data acquired from the research were evaluated in the SPSS packaged software. As a result of the research, although at the beginning there was no difference between the academic achievement point averages towards the electrical conduction unit handled in science lessons of students of the control group, in which approaches and practices of the existing curriculum were used, and the students of the experimental group, in which contextbased learning approaches were applied in addition to these approaches and practices, at the end of the practice there was a significant difference in favor of the experimental group. In addition to this, it is seen that the motivation levels of the students of the experimental group towards science lesson, in which context-based learning approach was applied, and the control group were equal at the beginning, however; at the end of the practice it is seen that this equation is broken again in favor of the experimental group. Keywords: Science Teaching, Context-based Learning, Motivation, Achievement, Constructivism GİRİŞ Bilimsel bilginin katlanarak arttığı, teknolojik yeniliklerin büyük bir hızla ilerlediği, fen ve teknolojinin etkilerinin yaşamımızın her alanında belirgin bir şekilde görüldüğü günümüz bilgi ve teknoloji çağında, toplumların geleceği açısından fen ve teknoloji eğitiminin anahtar bir rol oynadığı açıkça görülmektedir. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı sadece günümüzün bilgi birikimini öğrencilere aktarmayı değil, araştıran, sorgulayan, inceleyen, günlük hayatıyla fen konuları arasında bağlantı kurabilen, hayatın her alanında karşılaştığı problemleri çözmede bilimsel metodu kullanabilen, dünyaya bir bilim adamının bakış açısıyla bakabilen bireyler yetiştirmeyi amaçlamıştır (MEB, 2005: 7). Ancak Fen Eğitimi ile ilgili yapılan

3 Yaşam Temelli Öğrenme Yaklaşımının Öğrencilerin Başarı ve Motivasyonları Üzerine Etkisi 39 birçok çalışmada varılan ortak sonuç, fen bilimleri dersinde iki temel soruna işaret etmektedir. Bunlardan biri fen derslerinin öğrencilerin anlamakta zorlandığı ve öğrenci başarısının düşük olduğu derslerin başında gelmesidir (Baumert, Bos & Lehmann, 2000: 72 ; OECD, 2006: 27). Bir başka önemli sorun ise öğrencilerin fizik, kimya ve biyoloji derslerine ilgilerinin az olması ve bu ilginin öğrencilerin yaşı arttıkça azalmasıdır (Black & Atkin, 1996: 62 ; OECD, 2006: 12). Bu durum günümüzde fen eğitiminin en temel hedeflerinden fen okuryazarı bireyler yetiştirilmesinde olumsuz bir etkide bulunmaktadır, bu nedenle Fen Bilimleri dersini öğrenciler için zevkli hale getirecek, öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştıracak ve öğrendikleri bilgileri günlük hayatla ilişkilendirebilecekleri yeni yöntem ve teknikler fen derslerinde kullanılmalıdır. Günümüzde öğretim sürecinde radikal değişiklikler yapılmakta ve geçmişte edinilen tecrübelerden yararlanılarak geliştirilen kuramlar ve bunların pratikteki uygulamaları öğretim sürecine entegre edilmeye çalışılmaktadır. Bu uygulamalardan bir tanesi de Yaşam Temelli Öğrenme yaklaşımıdır. Yaşam temelli öğrenme yaklaşımının amacı, öğrencilere bilimsel kavramları günlük yaşamdan seçilmiş olaylarla sunmak ve böylece öğrencilerin öğrenmeye isteklerini artırmak, öğrencilerin günlük hayatlarındaki durumlar ile fen bilimleri arasındaki ilişkinin farkına varmalarını sağlamaktır (Sözbilir, Sadi, Kutu & Yıldırım, 2007: 61; Acar & Yaman, 2011: 2). Ülkemizde, bağlam temelli öğrenme Gazi Üniversitesi nde 2006 da yapılan VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresinde Gilbert tarafından sunulan bildiri ile yoğun bir çalışma alanı bulmuştur yılında İstanbul da yapılan I. Ulusal Kimya Eğitimi kongresinde Sözbilir ve arkadaşları bildirileri eşliğinde kongre katılımcılarıyla Context-Based Learning teriminin Türkçe karşılığını bulmaya çalışmışlar ve bu yaklaşıma Yaşam Temelli Öğrenme demeye karar vermişlerdir (Çam & Özay, 2008). Günümüzde bu yaklaşım yaşam temelli öğrenme veya bağlam temelli öğrenme yaklaşımı şeklinde adlandırılmaktadır. Yaşam temelli öğrenme yaklaşımı öğrenci, öğretmen ve okulun bulunduğu sosyal ve kültürel çevreyi kapsamaktadır (Whitelegg & Parry, 1999: 68; Bennetta vd., 2005: 1522; Demircioğlu, 2008: 16; Ayvacı, 2010: 42) Öğrencilerin birçok dersi öğrenirken en çok sordukları sorular: Niçin bunu bilmek zorundayım?, Bu öğrendiklerimi başka nerede kullanacağım? dır. Yaşam temelli öğrenme yaklaşımı, öğrencilerin yeni öğrendikleri bilgi ve becerileri nasıl ve niçin kullanacaklarını anlamalarını ve dolayısıyla böyle sorulara cevap bulmalarını amaçlamaktadır. Bağlam temelli öğrenme yaklaşımı öğrencilerin günlük yaşamda karşılaştıkları bir olayı veya günlük yaşantıda kullandıkları ve yakından tanıdıkları teknolojik bir aracı temel alarak ünitede geçen konu veya kavramların bu olay veya araç ile olası bağlantılarını kuran bir yaklaşımdır (Çepni, 2010: 8). Bağlam temelli öğrenme yaklaşımının amacı, öğrencilere bilimsel kavramları günlük yaşamdan seçilmiş olaylar ile sunmak ve böylece öğrencilerin motivasyon ve öğrenmeye isteklerini artırmak, öğrencilerin günlük hayatlarındaki durumlar ile fen bilimleri arasındaki ilişkinin farkına varmalarını sağlamaktır (Sözbilir, Sadi, Kutu & Yıldırım, 2007: 61). Öğrenme ortamlarında bağlama dayalı yaklaşımın kullanılmasının önemli bir sebebi öğrencilere uygulama ve teori arasındaki ilişkileri göstermektir. Çünkü çoğu zaman uygulama boyutu, fen bilimlerinin öğretiminde ikinci plana atılmaktadır. Çoğu fen kitabı günlük yaşamdaki fen olaylarını ele almak yerine gerekli olmayan detayları içermekte ve öğrencilerdeki merak duygusunu ve ilgiyi devam ettirmede yetersiz kalmaktadır. Bu yüzden fen bilimleri öğretim programının içeriği öğrenciler için yararlı ve anlamlı olmalı ve fen bilimlerinin gelişimine katkıda bulun-

4 40 Önder Şensoy & Berna Gökçe malıdır (Reid, 2000: 387; Kee & McGovan, 1998)). Öğrencilerin günlük hayatta karşılaştıkları olayları öğrendikleri ile yorumlayabilmeleri, bilimsel basit makaleleri ve günlük haberleri okuyup yorumlayabilmeleri, öğrenciler öğrenilen konunun kitaplarda değil, hayatın içinde var olduğunu bilebilmeleri, bunun farkında olmaları veya farkına varmaları sağlanması, eğitim-öğretim sistemin daha verimli hale getirilerek eğitim öğretim hedeflerine ulaşılmasını kolaylaştıracaktır. Bu çalışmanın amacı, ortaokul 6. sınıfta yer alan Elektrik ünitesinin öğretiminde yaşam temelli öğrenme yaklaşımı kullanımının öğrencilerin fen bilimlerine yönelik başarı ve motivasyonları üzerine etkisini araştırmaktır. YÖNTEM Araştırmada öntest-sontest kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Deney ve kontrol gruplarındaki deneklerin yansız atama yoluyla eşitlenmeleri için özel çaba harcanmamış fakat mümkün olduğunca benzer nitelikte olmalarına dikkat edilmiştir (Büyüköztürk vd. 2016: 208). Çalışma Grubu Araştırma grubunu eğitimöğretim yılında Çankırı ili merkezinde bulunan Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı bir ortaokulun 6. sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Bu çalışma evreninden basit olasılıklı (rastgele) örnekleme yöntemi (Ekiz, 2009: 112) ile seçilmiş bir grup öğrenci ise araştırmanın örneklemini meydana getirmektedir. Çalışma grubunda yer alan öğrencilerin sayısı toplam 50 dir. Sınıflardan biri tesadüfi olarak kontrol grubu(n=26), diğeri deney grubu (n=24) olarak belirlenmiştir. Tablo.1 Öğrencilerin Kontrol ve Deney Grubuna Dağılımına İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları Grup N % Deney Kontrol Toplam Tablo incelendiğinde örneklemin % 52 si kontrol grubu, % 48 ini deney grubu öğrencilerinin oluşturduğu görülmektedir. Veri Toplama Aracı Araştırmanın verileri Akademik Başarı Testi ve Fen Bilimleri Dersine Yönelik Motivasyon Ölçeği ile toplanmıştır. Akademik Başarı Testi araştırmacılar tarafından Yaşamımızdaki Elektrik ünitesi ile ilgili, çoktan seçmeli 33 sorudan oluşacak şekilde hazırlanmıştır. 6.Sınıf Elektriğin iletimi ünitesinde 6 temel kazanım olup, hazırlanan belirtke tablosunda her kazanımı temsil edebilecek maddelere yer verilmiştir. Hazırlanan test uzman görüşüne sunularak kapsam geçerliliği olduğu sonucuna varılmış ve gerekli düzeltmeler gerçekleştirildikten sonra bir ön uygulama ile maddelerin ayırt edicilik indeksleri, güçlükleri ve testin güvenirlik katsayısı hesaplanmıştır. Ön uygulama sonunda testten iki soru çıkartılmış ve gerekli düzeltmeler de yapılarak kapsam geçerliliği sağlanacak şekilde başarı testi oluşturulmuştur. Bu başarı testinin güvenirliği 0,71 olarak hesaplanmıştır. Ayrıca başarı testinin madde güçlük indeksleri 0,30 ile 0,70 arasında değişmektedir. Madde güçlük indekslerinin 0,50 civarında olması beklenir, bununla birlikte testlerde görece kolay ve zor olan maddelere de yer verilebilir (Büyüköztürk vd., 2016: 123).

5 Yaşam Temelli Öğrenme Yaklaşımının Öğrencilerin Başarı ve Motivasyonları Üzerine Etkisi 41 Bu araştırmada, ortaokul öğrencilerinin Fen Bilimleri dersine yönelik motivasyonlarını belirleyebilmek amacıyla Dede & Yaman(2008: 37) tarafından geliştirilen Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeği kullanılmıştır. Testten alınan toplam puan, bireyin Fen Bilimleri dersine yönelik motivasyon düzeyini göstermektedir. Ölçek Kesinlikle Katılıyorum dan Kesinlikle Katılmıyorum a kadar beşli likert dereceleme ölçeğinin kullanıldığı 22 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin bu araştırma için Cronbach Alpha ( ) güvenirlik katsayısı 0,90 olarak hesaplanmıştır. Hem başarı testinde hem de Fen ve Teknoloji dersine yönelik motivasyon ölçeği kontrol ve deney grubuna öntestsontest olarak uygulanmıştır. İşlem basamakları Bu çalışmada, eğitimöğretim yılında Çankırı ili merkezinde bulunan Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı bir ortaokulun 6. sınıf öğrencileri üzerine fen bilimleri dersinde, yaşam temelli öğrenme yaklaşımının öğrencilerin akademik başarı ve fen bilimleri dersine yönelik üzerinde etkileri incelenmiştir. Araştırma sırasında deney grubu öğrencilerine fen bilimleri dersinde fiziksel olaylar öğrenme alanı içerisindeki 6. sınıf elektriğin iletimi ünitesi mevcut müfredatında taklip edilen uygulama, yöntem ve tekniklerin yanı sıra yaşam temelli öğrenme yaklaşımına göre dersler işlenmiş, hazırlanan etkinlik ve etkinlik formları derslerde uygulanarak öğrencilerin yaşam temelli öğrenme yaklaşımına uygun olarak konuları öğrenmeleri sağlanmaya çalışılmıştır. Kontrol grubuna ise öğretim programının öngördüğü öğrenme yöntem, yaklaşım ve tekniklerine dayalı etkinlikler uygulanarak konular işlenmiştir. İletken ve yalıtkan maddeler, elektriksel direnç ve bağlı olduğu faktörler konularına ilişkin 6 kazanım bulunduran elektriğin iletimi ünitesinin işlendiği dersler iki grupta da 6 hafta süresince aynı öğretmen tarafından yürütülmüştür. Çalışma başlangıcında deney ve kontrol gruplarına öntest (Akademik başarı testi ve Fen Bilimleri Dersine Yönelik Motivasyon Ölçeği) uygulanmıştır. Dersler tamamlandıktan sonra aynı ölçekler hem kontrol hem de deney grubuna sontest olarak uygulanmıştır. Verilerin Analizi Araştırmadan elde edilen veriler SPSS paket programında değerlendirilmiştir. Araştırmada, veri toplama aracı olarak Akademik Başarı Testi ve Fen Bilimleri Dersine Yönelik Motivasyon Ölçeği kullanılarak, yaşam temelli öğrenme yaklaşımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile mevcut müfredat çalışmaları ile derslerin işlendiği kontrol grubu öğrencileri arasında, akademik başarı ve fen bilimleri dersine yönelik motivasyon açısından fark olup olmadığını test etmek için bağımsız gruplar için t-testi analizi kullanılmıştır. Kontrol grubu ve deney grubu öğrencilerinin kendi içerisinde akademik başarı ve fen bilimleri dersine yönelik motivasyonları arasında deneysel işlem öncesi ve sonrasında farklılık olup olmadığını ortaya koymak amacı ile bağımlı gruplar için t-testi kullanılmıştır. BULGULAR VE YORUM Bu bölümde; mevcut müfredat programın önerdiği yöntem ve teknikler ile derslerin işlendiği kontrol grubu ve bunların yanında Yaşam Temelli Öğrenme Yaklaşımı çalışmalarının da yapıldığı deney grubundaki öğrencilerden elde edilen veriler karşılaştırılarak gerekli analizler yapılmıştır.

6 42 Önder Şensoy & Berna Gökçe Tablo 2. Kontrol ve Deney Grubundaki Öğrencilerin 6 Sınıf 1.Dönem Fen bilimleri Dersi Akademik Başarı Not Ortalamalarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Grup N X S sd t p Kontrol Grubu Deney Grubu 26 67,75 18, ,137, ,01 17,53 Bu sonuç, deneysel çalışma öncesinde deney ve kontrol gruplarında bulunan öğrencilerin, fen bilgisi başarıları ve öğrenme düzeyleri açısından benzer düzeyde olduğunu göstermektedir. Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Elektriğin İletimi Ünitesine Yönelik Başarı Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Uygulama Grup X S sd t p Öntest Kontrol Grubu 26 5,58 1, ,180,244 Deney Grubu 24 6,17 1,99 Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, çalışma öncesinde akademik başarı puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur. (t(48) =1,180; p >,05). Bu verilere göre elektrik iletimi ünitesi alacak olan öğrencilerin deneysel çalışma öncesi akademik başarı düzeyleri deney grubunda X =6,17 ve kontrol grubunda X =5,58 olarak tespit edilerek benzerlik göstermektedirler. Buna göre, öğrencilerin akademik başarıları arasında anlamlı düzeyde farklılık oluşmaması, çalışmanın amacı ile uyuşmakta ve gruplarında bu yönden denk olduğunu göstermektedir. Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Elektriğin İletimi Ünitesine Yönelik Başarı Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Uygulama Grup N X S sd t p Sontest Kontrol Grubu 26 17,35 5, ,313,000 Deney Grubu 24 24,00 4,84 Veriler incelendiğinde ; (t(48) = 4,313; p <,05) değerleri göz önünde bulundurulduğunda deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, çalışma sonrasında akademik başarı puanları arasında anlamlı bir fark vardır. Deneysel çalışma sonrası akademik başarı düzeyleri deney grubunda X =24,00 ve kontrol grubunda X =17,35 olarak tespit edilmiştir. Buna göre, öğrencilerin akademik başarıları arasında anlamlı düzeyde farklılık oluşması, çalışmanın amacı ile uyuşmakta ve kullanılan yöntemin başarılı olduğunu göstermektedir.

7 Yaşam Temelli Öğrenme Yaklaşımının Öğrencilerin Başarı ve Motivasyonları Üzerine Etkisi 43 Tablo 5. Deney Grubundaki Öğrencilerin Elektriğin İletimi Ünitesine Yönelik Başarı Öntest- Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-testi Sonuçları Grup Uygulama N X S sd t p Deney Grubu Öntest 24 6,17 1, ,519,000 Sontest 24 24,00 4,85 Tablo 5 incelendiğinde deney grubunda yer alan öğrencilerin ön test ve son test puanları arasında son test lehine anlamlı bir farklılık oluştuğu görülmektedir (t(23) =- 16,519; p<,05). Bu bulguya dayanarak yaşam temelli öğrenme yaklaşımı kullanımının öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik başarılarını anlamlı bir düzeyde arttırdığı söylenebilir. Tablo 6. Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Elektriğin İletimi Ünitesine Yönelik Başarı Öntest- Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin t-testi Sonuçları Grup Uygulama X S sd t p Kontrol Grubu Öntest 26 5,58 1, ,487,000 Sontest 26 17,35 5,95 Tablo 6 incelendiğinde kontrol grubunda yer alan öğrencilerin ön test ve son test puanları arasında son test lehine anlamlı bir farklılık oluştuğu görülmektedir (t(25) =- 10,487; p<,05). Mevcut müfredat programının uygulandığı grupta da bir farkın oluşması yani öğrencilerin mevcut müfredat etkinlikleri ile de başarı sağlamış olması normal bir durum olarak görülmektedir. Tablo 7. Kontrol ve Deney Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Fen Bilimleri Dersine Yönelik Motivasyon Öntest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin T-Testi Sonuçları Uygulama Grup N X S sd t p Öntest Kontrol Grubu 26 4,30 0, ,684,099 Deney Grubu 24 4,12 0,35 Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, çalışma öncesinde fen bilimleri dersine yönelik motivasyonları arasında anlamlı bir farklılık yoktur (t(48) =-1,684; p >,05). Bu verilere göre öğrencilerin deneysel çalışma öncesi deney (X=4,12) ve kontrol grubu (X=4,30) öğrencilerinin fen bilimleri dersine yönelik motivasyon düzeyleri benzerlik göstermektedir. Bu durum, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin fen ve teknoloji dersine yönelik motivasyonları üzerinde deneysel işlemin etkisinin karşılaştırılabilmesi için önemli ve uygun bir sonuçtur.

8 44 Önder Şensoy & Berna Gökçe Tablo 8. Kontrol ve Deney Grubunda Yer Alan Öğrencilerin Fen Bilimleri Dersine Yönelik Motivasyon Sontest Puanlarına İlişkin Bağımsız Gruplar İçin t-testi Sonuçları Uygulama Grup N X S sd t p Sontest Kontrol Grubu 26 4,34,30 48,370,713 Deney Grubu 24 4,38,40 Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, çalışma sonrasında fen bilimleri dersine yönelik motivasyonları arasında anlamlı bir farklılık yoktur (t(48) =0,370; p >,05). Bu verilere göre öğrencilerin deneysel çalışma sonrasında fen bilimleri dersine yönelik motivasyon puan ortalamaları deney grubunda X =4,38 ve kontrol grubunda X =4,34 olarak tespit edilerek benzerlik göstermektedirler. Buna göre, uygulanan yöntemin Fen bilimleri dersine yönelik motivasyonlarının gelişimi üzerinde, deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir etkisi olmadığı sonucuna ulaşılabilir. Tablo 9. Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Fen Bilimleri Dersine Yönelik Motivasyon Öntest- Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin T-Testi Sonuçları Grup Uygulama N X S sd t p Kontrol Grubu Öntest 26 4,30,352 25,600,554 Sontest 26 4,34,404 Tablo 9 incelendiğinde kontrol grubunda yer alan öğrencilerin öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir farklılık oluşmadığı görülmektedir (t(25) =,600; p>,05). Bu verilere göre elektrik iletimi ünitesi almadan önce kontrol grubu öğrencilerinin fen bilimleri dersine yönelik motivasyon puanları 4,30 iken aldıktan sonra 4,34 olduğu görülmektedir. Yani mevcut müfredat programında öğrencilerin motivasyonlarının değişmediğini söyleyebiliriz Tablo 10. Deney Grubundaki Öğrencilerin Fen Bilimleri Dersine Yönelik Motivasyon Öntest- Sontest Puanlarına İlişkin Bağımlı Gruplar İçin T-Testi Sonuçları Grup Uygulama N X S sd t p Deney Grubu Öntest 24 4,12, ,212,004 Sontest 24 4,38,302 Tablo 10 incelendiğinde deney grubunda yer alan öğrencilerin öntest ve sontest puanları arasında sontest lehine anlamlı bir farklılık oluştuğu görülmektedir (t(23) =-3,212; p<,05). Bu bulguya dayanarak yaşam temelli öğrenme yaklaşımı kullanımının öğrencilerin fen bilimleri dersine yönelik motivasyonlarını anlamlı bir düzeyde arttırdığı söylenebilir. SONUÇLAR VE TARTIŞMA Araştırmanın sonucunda; Mevcut müfredat içerisindeki yaklaşım ve uygulamaların kullanıldığı kontrol

9 Yaşam Temelli Öğrenme Yaklaşımının Öğrencilerin Başarı ve Motivasyonları Üzerine Etkisi 45 grubu ile bunlara ek olarak Yaşam temelli öğrenme yaklaşımlarının uygulandığı deney grubu öğrencilerinin, fen bilimleri dersinde işlenen 6. Sınıf fiziksel olaylar öğrenme alanı içerisinde yer alan elektriğin iletimi ünitesine yönelik akademik başarı puan ortalamaları arasında başlangıçta bir fark bulunamamıştır. Uygulama sonunda deney grubunun öntest ve sontestleri karşılaştırıldığında puanlar arasında anlamlı bir farkın oluştuğu, kontrol grubunda yine öntest ve sontestler karşılaştırıldığında da öğrencilerin başarı puan ortalamaları arasında beklendiği gibi bir farkın oluştuğu görülmüştür. Ancak deney ve kontrol gruplarının sontest akademik başarı puanları karşılaştırıldığında deney grubu lehine anlamlı bir farkın olduğu görülmektedir. Buna göre mevcut müfredatın öngördüğü öğrenme yaklaşım, yöntem ve teknikleri ile işlenen dersler, beklendiği üzere başarı açısından bir fark oluşturduğu gibi, mevcut durum yanında verilen yaşam temelli öğrenme yaklaşımına uygun etkinlikler ve uygulamalarla işlenen derslerin başarıyı daha çok etkilediği söylenebilir. Yaşam temelli öğrenme yaklaşımının uygulandığı deney grubu öğrencileri ile kontrol grubu öğrencilerinin başlangıçta fen bilimleri dersine yönelik motivasyon düzeyleri eşit olduğu, bununla birlikte deney ve kontrol gruplarının sontestleri karşılaştırıldığında yine bu iki grup arasında anlamlı bir farkın oluşmadığı görülmektedir. Fakat kontrol grubunun öntest ve sontestleri karşılaştırıldığında öğrencilerin fen bilimlerine yönelik motivasyonları arasında bir farklılık oluşmazken, deney grubunun öntest ve sontest motivasyon puanları karşılaştığında sontest lehine bir farkın oluştuğu görülmektedir. Literatürde yapılan bazı araştırmalar bu çalışmayı desteleyecek yönde sonuçlar vermektedir. Akdaş (2014: 5), İlköğretim Yedinci Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi İnsan ve Çevre Ünitesinde Yaşam Temelli Öğrenme Modelini Kullanmanın Akademik Başarı, Tutum ve Kalıcılık Üzerine Etkisi adlı yüksek lisans çalışmasında ilköğretim yedinci sınıf fen ve teknoloji dersi insan ve çevre ünitesinde yaşam temelli öğrenme modelini kullanmanın akademik başarı, tutum ve kalıcılık üzerine etkisini belirlemiştir. Araştırmanın deseni ön test- son test kontrol gruplu deneysel desendir. Çankırı ili Korgun Orta Okulu'nda 7. sınıfa devam eden 21' i deney grubunda, 22' si kontrol grubunda olmak üzere toplam kırk üç öğrencinin katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucunda Yaşam Temelli Öğrenme Modeline Dayalı Etkinliklerin öğrencilerin akademik başarıları, çevreye karşı olan düşünce ile davranışları ve öğrendikleri bilgilerin kalıcılık düzeyleri üzerinde olumlu yönde bir etkisinin olduğu belirlenmiş, puanlarının tutum değişiminde anlamlı birer yordayıcı özellik taşıdığı sonuçlarına ulaşılmıştır. Başka bir çalışmada, Acar & Yaman (2011: 1), Bağlam Temelli Öğrenmenin Öğrencilerin İlgi ve Bilgi Düzeylerine Etkisi adlı araştırmalarında mikroorganizmalar konusu öğrencilere çeşitli bağlamlar yardımıyla aktarılmış ve bu şekilde işlenen dersin öğrencilerin ilgi ve bilgi düzeylerine etkileri araştırmışlardır. öntest-sontest kontrol gruplu deneme modeli ile yapılan araştırmada 9.sınıfta okuyan 191 lise öğrencisi örneklem olarak kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen bilgi testi ve ilgi anketi SPSS ile analiz edilmiştir. Deney grubunda uygulama sonrasında öğrenci ilgisinde artış olduğu tespit edilirken kontrol grubunda uygulama sonrasında ilgide azalma olduğu tespit edilmiştir. Bilgi testinden elde edilen sonuçlar ise deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilere göre daha yüksek puanlar elde ettiklerini ve her iki grubun puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğunu göstermiştir. Kistak (2014: 1), İlköğretim 8. Sınıf Fen Ve Teknoloji Dersi "Ses" Ünitesinin Ya-

10 46 Önder Şensoy & Berna Gökçe şam Temelli Yaklaşımla Öğretimi adlı yüksek lisans tezinde ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin Fen ve Teknoloji dersi "ses" ünitesi ile ilgili kavram yanılgılarını belirleyerek yaşam temelli öğrenme yaklaşımına uygun olarak hazırlanan öğretimin, öğrencilerin kavramsal anlamalarına etkisini ortaya koymayı amaçlamıştır. Araştırma ön test ve son test uygulamalı deneysel desenle yapılmış 8. sınıfta öğrenim gören 31 öğrenciye uygulanmıştır. Araç olarak Kavramsal Anlama Testi ve yarıyapılandırılmış görüşme soruları geliştirilmiştir. Öğrencilerin öğretim öncesinde ve sonrasında "ses" ünitesi ile ilgili kavram yanılgılarına sahip oldukları görülmüştür. Ancak buna karşın öğrencilere, zaman zaman konu ile ilgili sorular yöneltildiğinde öğrencilerin bağlamları kullanarak cevap verdiği görülmüştür. Sonuçlar, kullanılan yöntemin geniş zaman aralığında anlamlı öğrenme sağladığını göstermiştir. Ayrıca bu yöntemin öğrencilerin derse katılımını ve ilgisini arttırdığı da görülmüştür. Korsacılar & Çalışkan (2015: 385), Yaşam Temelli Öğretim ve Öğrenme İstasyonları Yönteminin 9. Sınıf Fizik Ders Başarısı ve Kalıcılığa Etkileri adlı çalışmalarında öğrenme istasyonları yöntemi ile Türkiye de lise düzeyi fizik öğretim programının temel yapısında yer verilen yaşam temelli öğretim yönteminin, öğrencilerin fiziğin doğası ile ilgili temel bilgilere yönelik ders başarıları ve kalıcılık üzerindeki etkilerini incelemişlerdir. Ön test son test gruplu yarı deneysel desen kullanılmış, öğrenme istasyonları grubu (n=28) ve yaşam temelli öğretim grubu (n=28) olarak iki deney, geleneksel öğretim grubu olarak bir kontrol grubu (n=28) oluşturulmuştur. Öğrenme istasyonları grubundaki öğrencilerin başarı puanlarının diğer iki gruba göre anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu; her üç grupta da öğrencilerin kalıcı öğrenmeler gerçekleştirdikleri ve gruplar arasında öğrenmelerin kalıcılıkları bakımından anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. İlhan, Doğan & Çiçek (2015: 666) Fen Bilimleri Öğretmen Adaylarının Özel Öğretim Yöntemleri Dersindeki Yaşam Temelli Öğretim Uygulamaları başlıklı çalışmalarında fen bilimleri öğretmen adaylarının Özel Öğretim Yöntemleri-I dersinde Yaşam Temelli Öğretim (YTÖ) uygulamalarını gerçekleştirme durumlarının incelenmesi amaçlanmışlardır. Çalışma eylem araştırması yöntemine göre gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın örneklemini bir devlet üniversitesinde fen bilgisi öğretmenliği Özel Öğretim Yöntemleri-I dersini alan 12 öğretmen adayı oluşturmuştur. Araştırmada mülakat, gözlem, doküman incelemesi yöntemiyle veriler toplanmış ve veri çeşitlemesi sağlanmaya çalışılmıştır. Nitel veriler betimsel olarak analiz edilmiştir. Veriler, öğretmen adaylarının yaşam temelli öğretimi gerçekleştirme durumları, bağlamların sunulması/verilmesi, kavramların sunulması, etkinliklerin yapılması ve öğretim yöntemleri kategorilerinde incelenmiştir. Mülakatlardan elde edilen bulgulara göre; öğretmen adayları YTÖ gerçekleştirdikten sonra, öğrencileri derse nasıl motive edecekleri konusunda kendilerine daha çok güvendiklerini, nasıl öğretim yapacaklarına yönelik kaygılarının azaldığını, derslerde etkinliklere daha fazla yer vermeyi düşündüklerini belirtmişlerdir. Bununla birlikte, öğretmen adaylarının YTÖ sürecinde bağlam ve kavramları ilişkilendirme kısımlarında ve günlük hayatla ilişkili sorular hazırlamada zorlandıkları ortaya çıkmıştır Demircioğlu (2008: 6), sınıf öğretmenleri adaylarına yönelik maddenin halleri konusuyla ilgili bağlam temelli materyal geliştirme etkililiğini araştırmıştır. Bağlam temelli materyalin öğretmen adaylarının hem başarılarını arttırdığı hem de tutumlarında pozitif etkilediği gözlenmiştir. Hırça (2012) Bağlam temelli öğrenme yaklaşımına uygun etkinliklerin öğrencilerin fizik konularını anlamasına ve fizik dersine karşı tutumuna etkisi isimli çalışmasında gerçek yaşamla ilişki kurularak yapılan etkinliklerin, fizik kavramlarını daha açık, anlaşılır, ilginç ve somut hale getirdiğini ifade etmektedir. Benzer şekilde Choi ve Johnson 2005, bağlam temelli yaklaşımda

11 Yaşam Temelli Öğrenme Yaklaşımının Öğrencilerin Başarı ve Motivasyonları Üzerine Etkisi 47 bireyin günlük yaşamdan örnekler kurarak bağlamlar oluşturduğunu ve deneyimler kazanarak bağlamla öğrenmeye başladıklarını dile getirmişlerdir. Bu şekilde öğrencilerin motivasyon ve bilim öğrenme isteklerinin artacağını belirtmişledir. Birçok öğrenci uygulamalara severek ve isteyerek katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgu, Çepni, Akdeniz & Ayas (1994: 27), Hardal & Eryılmaz (2004: 9), Uzal, Erdem, Önen & Gürdal (2010: 66), Satterthwait (2010: 7) in bu tür etkinliklerle fen derslerinin daha eğlenceli hale gelmesi, hatta fen derslerinde başarısız ya da fene karşı ilgisiz olan öğrencilerin fen derslerine karşı olumlu tutum geliştirmesine yönelik sonuçlarıyla uyum göstermektedir. Fen bilimlerindeki gelişmeler, bir fert olarak kişisel yaşamımızı etkilediği gibi ülkelerin sosyal ve ekonomik yaşantısını da etkilemektedir. Tıptan, tarıma, ekonomiden savunma sanayine kadar her alanda fen bilimlerinin etkilerini görmek mümkündür(akgün,2001: 7).Bu nedenle öğrencilerin fen bilgisi derslerinde konuları günlük yaşamından örnekler ve olaylar içerisinde öğrenmeleri hem öğrencilerin anlama ve kavramalarını arttıracak, bilgilerin günlük yaşamda uygulanabilir olmasını ve öğrencilerin kalıcı bilgiler elde etmelerini sağlayacaktır. Konuların öğrencilerin günlük yaşam tecrübeleri ile ilişkilendirilmesi, öğrenciler için anlamlı bağlamlar yardımıyla işlenmesi, öğrencilerde şaşkınlık yaratacak fenomenlerin sunulması, konuların bireysel ve toplumsal yönlerinin ortaya konması gibi fen derslerinde yapılması gereken değişiklikler yapılması gerektiği birçok çalışmada da ifade edilmiştir (Duit, 1995: 4; Gilbert, 2006: 258; Haußler & Hoffmann, 1995: 109). Sonuç olarak, gerçek yaşamla doğrudan ilişkili olması ve öğrencilerin ilgisini çekecek bağlamlar içermesi dolayısıyla bağlam temelli biyoloji dersinin, öğrenciler tarafından daha anlaşılabilir, somutlaştırılabilir ve ilgi çekici olarak algılandığı söylenebilir. Yaşam temelli yaklaşımla yürütülen derslerde daha fazla başarı elde edebilmek için, uzun vadede yürütülecek olan derslerde bu yaklaşımın kullanmasının daha etkili olacağı düşünülmektedir. KAYNAKÇA Acar, B. & Yaman, M. (2011) Bağlam temelli öğrenmenin öğrencilerin ilgi ve bilgi düzeylerine etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education) 40: Akdaş, E. (2014). İlköğretim yedinci sınıf fen ve teknoloji dersi insan ve çevre ünitesinde yaşam temelli öğrenme modelini kullanmanın akademik başarı, tutum ve kalıcılık üzerine etkisi Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Akgün Şevket (2001). Fen Bilgisi Öğretimi. Giresun: Pegem Yayıncılık. Ayvacı, H.Ş. (2010). Fizik Öğretmenlerinin Bağlam Temelli Yaklaşım Hakkındaki Görüşleri. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, Baumert, J., Bos, W. & Lehmann, R. (Hrsg.) (2000). TIMSS/III: Dritte Internationale Mathematik-und Naturwissenschaftsstudie. Opladen: Leske & Budrich. Bennetta, J., Gräselb, C., Parchmannc, I. & Waddingtona, D. (2005). ContextBased and Conventional Approaches to Teaching Chemistry: Comparing Teachers Views, International Journal of Science Education, 27, 13, Black, P. & Atkin, J. M. (1996). Changing the subject: Innovations in science, mathematichs and technology educations. London: Routledge in association with OECD. Büyüköztürk, Ş., Çakmak-Kılıç, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2016). Bilimsel araştırma yöntemleri (20. baskı). Ankara: Pegem Akademi.

12 48 Önder Şensoy & Berna Gökçe Choi, H. J. & Johnson, S. D. (2005). The effect of context-based video instruction on learning and motivation in on-line courses. The American Journal of Distance Education, 19(4), Çam, F. & Özay Köse, E. (2008). Yaşam Temelli Öğrenme, Eğitişim Dergisi, Sayı:20 hp/arsiv/sayi-11-20/sayi-20- demokrasi-egitimi-ekim-2008/272- yasam-temelli-ogrenme adresinden tarihinde erişildi. Çepni, S (Editör) & diğ. (2010). Orta Öğretim Fizik 11 Ders Kitabı, Ankara: Devlet Kitapları, Birinci Baskı Çepni, S., Akdeniz, A. R. & Ayas, A. (1994). Fen Bilimleri Eğitiminde Laboratuvarın Yeri ve Önemi III. Çağdaş Eğitim Dergisi, 206, Dede, Y & Yaman, S.(2008). Fen Öğrenmeye Yönelik Motivasyon Ölçeği: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) 2/1, Demircioğlu, H. (2008). Sınıf Öğretmeni Adaylarına Yönelik Maddenin Halleri Konusu ile İlgili Bağlam Temelli Materyal Geliştirilmesi ve Etkililiğinin Araştırılması. Yayımlanmamış doktora tezi, Trabzon: KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü. Duit, R. (1995): Empirische physikdidaktische Unterrichtsforschung. Unterrichtswissenschaft, 2, Ekiz, Durmuş (2009). Eğitimde araştırma yöntem ve metodlarına giriş. Ankara: Anı Yayıncılık. Gilbert, J. K. (2006). On the nature of context in chemical education. International Journal of Science Education, 28/9, Hardal, Ö. & Eryılmaz, A. (2004). Basit Araçlarla Yaparak Öğrenme Yöntemine Göre Geliştirilen Elektrik Devreleri İle İlgili Etkinlikler. Eğitimde İyi Örnekler Konferansı, 17 Ocak 2004, İstanbul :Sabancı Üniversitesi. Häußler, P. & Hoffmann, L. (1995). Physikunterricht an den Interessen von Mädchen und Jungen orientiert. Unterrichtswissenschaft, 23/2, Hırça.,N.(2012) Bağlam temelli öğrenme yaklaşımına uygun etkinliklerin öğrencilerin fizik konularını anlamasına ve fizik dersine karşı tutumuna etkisi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 9/17, İlhan, N., Doğan Y. & Çiçek, Ö. (2015). Fen bilimleri öğretmen adaylarının özel öğretim yöntemleri dersindeki yaşam temelli öğretim uygulamaları. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4/2, Kee, T. P. & McGovan, P. M. (1998). Chemistry within; chemistry without. 98/kee/kee.html adresinden da erişildi. Kistak, Ö.(2014). İlköğretim 8. Sınıf fen ve teknoloji dersi ses ünitesinin yaşam temelli yaklaşımla öğretimi Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Balıkesir. Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Korsacılar, S. & Çalışkan, S. (2015). Yaşam temelli öğretim ve öğrenme istasyonları yönteminin 9. sınıf fizik ders başarısı ve kalıcılığa etkileri. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11/2, Milli Eğitim Bakanlığı (2005) İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı. Ankara: Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, OECD (2006). Assessing scientific, reading and mathematical literacy. A framework for PISA2006. Paris: OECD Publishing. Reid, N. (2000). The presentation of chemistry logically driven or applications-ied?, Chemistry Education: Research and Practice in Europe, 1 /3, Satterthwait, D. (2010). Why Are 'Hands-On' Science Activities So Effective For Student Learning? Teaching Science,

13 Yaşam Temelli Öğrenme Yaklaşımının Öğrencilerin Başarı ve Motivasyonları Üzerine Etkisi 49 56/2, 7-10 Sözbilir, M., Sadi, S., Kutu, H. & Yıldırım, A. (2007). Kimya eğitiminde içeriğe/bağlama dayalı (context-based) Öğretim Yaklaşımı ve dünyadaki uygulamaları, I. Ulusal Kimya Eğitimi Kongresi, Bildiri kitabı Haziran 2007, (s ). İstanbul Uzal, G., Erdem, A., Önen, F. & Gürdal, A. (2010). Basit Araç-gereçlerle Yapılan Fen Deneyleri Konusunda Öğretmen Görüşleri ve Gerçekleştirilen Hizmet İçi Eğitimin Değerlendirilmesi. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED) 4/1, Whitelegg, E., & Parry, M. (1999). Real-life contexts for learning physics: meanings, issues and practice. Physics Education, 34/2, Ek.1: Örnek sorular: 1.? AHMET Kurduğum elektrik devresi ışık vermiyor. Aradaki boşluğu doldurmak için ne kullanabilirim? Ahmet in devresinin ışık verebilmesi için aşağıdaki malzemelerden hangisini kullanması gerekir? A) Tahta çubuk B) Plastik cetvel C) Cam bardak D) Kapı anahtarı

14 50 Önder Şensoy & Berna Gökçe 2. Test ucu Hasan iletken ve yalıtkan maddeleri test etmek için şekildeki deney düzeneğini kuruyor ve yukarıdaki maddeleri test uçlarında sırayla deniyor. Hasan deney sonunda denediği maddelerden kaç tanesinde ampulun yandığını görür? A)4 B)5 C)6 D)7 3. Esra şekildeki gibi bir deney düzeneği hazırlıyor ve A-B test uçlarına sırasıyla K,L,M iletken tellerini koyarak ampul parlaklıklarını inceliyor. Deney sonunda Esra aşağıdaki yorumlarda bulunuyor; 1-İletken telin kesit alanı ampul parlaklığını etkiledi. 2-Ampul en parlak M telini koyduğumda yandı. 3-K telini koyduğumda ampul parlaklığı L telini koyduğumdaki ampul parlaklığından daha fazlaydı. Esra nın deneyle ilgili yaptığı yorumlardan hangileri doğrudur? A)1 ve 2 B)1 ve 3 C)2 ve 3 D)1,2 ve 3

15 Yaşam Temelli Öğrenme Yaklaşımının Öğrencilerin Başarı ve Motivasyonları Üzerine Etkisi 51 Ek.1: Örnek etkinlikler: İLETKEN VE YALITKAN MADDELERİ TANIYALIM? Kendime bir elektrik devresi kurdum ancak devrem ışık vermiyor. Devremi tamamlamak için hangi malzemeleri kullanırsam ampulüm ışık verir bana yardımcı olabilir misin? ALİCAN Alican ın kurduğu devreye tamamlayıp ampulu yakabilmesi için yardıma ihtiyacı var.alican ın evde bulduğu malzemeler arasından ampulü yakabilecek iletkenleri bularak ona yardımcı olabilir misin? Plastik tarak Yün kumaş Gümüş bileklik Alüminyum folyo Köpük bardak Demir çivi Porselen tabak Altın yüzük Naylon iplik Çelik tencere Alican ın ampulü yakmak için kullanabileceği malzemeler:<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<...

16 52 Önder Şensoy & Berna Gökçe ELEKTRİK GÜVENLİĞİ Elektrik çarpması; üzerinden elektrik enerjisi geçen bir iletkenle arada yalıtkan bir madde olmadan doğrudan temas edilmesi durumunda meydana gelir. İnsan vücudu zayıf iletkendir. Arada yalıtkan olmadan elektrik enerjisi geçen bir iletkene temas edilirse, elektrik enerjisi vücudumuz üzerinden toprağa geçer. Bu durumda ölümcül olabilecek kazalar gerçekleşebilir. Kendimiz ve çevremizdekilerin güvenliği ve elektrik enerjisinin zararlı etkilerinden korunmak için neler yapabileceğimizi bana söyler misiniz? <<< BEYİN FIRTINASI Ahmet elektrikli cihazlar üretilen bir firmada mühendis olarak çalışmaktadır. Çalıştığı firma Ahmet ten yüksek dirençli teller üretmesini istemektedir. Acaba Ahmet bu amaçla nasıl bir tel üretmelidir?