FEN EĞİTİMİNDE ÖĞRENCİLERİN BİLİŞSEL ALANIN BİLGİ VE KAVRAMA DÜZEYLERİ ÜZERİNE, YAPISALCI ÖĞRENME MODELİNİN ETKİSİ. Selda Süzen

Transkript

1 Fen Eğitiminde Öğrencilerin Bilişsel Alanın Bilgi Ve Kavrama Düzeyleri Selda SÜZEN FEN EĞİTİMİNDE ÖĞRENCİLERİN BİLİŞSEL ALANIN BİLGİ VE KAVRAMA DÜZEYLERİ ÜZERİNE, YAPISALCI ÖĞRENME MODELİNİN ETKİSİ Selda Süzen ÖZET Bu çalışmanın amacı, Fen Eğitiminde Öğrencilerin, Bilişsel Alanın Bilgi ve Kavrama Düzeyleri Üzerine Yapısalcı Öğrenme Modelinin Etkisi ni araştırmaktır. Çalışmada ön test-son test kontrol grubu dizaynı kullanılmıştır. Çalışmanın örneklemi için rasgele iki sınıf seçilmiştir. Çalışmanın hipotezlerini test etmek için ANCOVA analizi ve t-testi yapılmıştır. Analiz sonuçlarında, yapısalcı öğrenme modeliyle eğitim verilen öğrencilerin, bilişsel alanın bilgi düzeyi ile geleneksel metotla eğitim verilen öğrencilerin, bilişsel alanın bilgi düzeyi arasında anlamlı bir farkın olmadığı, buna karşın kavrama düzeyinde yapısalcı öğrenme modeli lehine anlamlı bir farkın olduğu bulunmuştur. Anahtar Kelimeler: Fen Eğitimi, Yapısalcılık ABSTRACT The purpose of this study is to test the effect of a constructivist learning method of instruction compared to a traditional teaching method on information level, comprehension level of cognitive domain of students in science education. In this study, pre-post test control grup design was used. T-test and ANCOVA analysis was used for testing the hypotheses of the study.the results showed that students who were learned with a constructivist learning method scored significantly higher than the students who were taught with traditional teaching method wıth respect to comprehension level of cognitive domain. The resuts also indicated that information level of cognitive domain of students weren t significantly different in experimentel group and control group. Key Word: Science Education, Constructivism 1.GİRİŞ Bireye araştırma, soru sorma, fikir üretme, bilimsel bilginin nasıl elde edildiğini düşünme gibi davranışları kazandırmayı amaçlayan fen eğitiminin daha verimli olması için çok değişik metotlar kullanılmıştır ve kullanılmaktadır. Her geçen gün bunlara yenileri eklenmektedir. Bu davranışları kazandırmak için hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin fiziksel ve zihinsel olarak aktif oldukları öğrenme-öğretme yöntemlerine ihtiyaç vardır. Bu noktada özellikle öğrenci merkezli yöntemleri kapsayan Yapısalcı Öğrenme Kuramı=Zihinde Yapılanma Kuramı= Oluşturmacılık= Yapısalcılık= Konstraktivizm, bahsedilen davranışları kazandırmada başarıya Arş.Gör. Dr. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi suzenselda@yahoo.com Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 99

2 Selda SÜZEN Fen Eğitiminde Öğrencilerin Bilişsel Alanın Bilgi Ve Kavrama Düzeyleri ulaşacağı düşünülen bir kuram olarak değerlendirilmektedir. Bu öğrenme modeli ilk ve orta öğretim seviyesinde geniş bir uygulama alanına sahiptir. Bu model üzerine çalışan araştırmacılar, genelde başarılı sonuçlara ulaşıldığını ifade etmektedirler (Ayas,1995). Ülkemizdeki okullarda yaygın olarak davranışçı yaklaşım uygulamaları görülmektedir. Davranışçı yaklaşımı dayanak alarak ortaya çıkan öğrenme teorileri ve öğretim uygulamalarının etkisi fen öğretiminde de sürmektedir. Eğer fen eğitiminin amacı, öğrenciye sadece bilgi yüklemek olsaydı davranışçı yaklaşımı uygulamak doğru olabilirdi. Davranışçı kurama karşı ortaya çıkan bilişsel kuramlarda ise durum tamamen farklıdır. Bilişsel kuramlara göre ise, öğrenme, doğrudan gözlenemeyen zihinsel bir süreçtir. Bilişsel kuramda, eğitimin sonucundan çok süreci önemlidir ve bireyin etrafında olup bitenlere anlam yüklemesi, öğrenmedir. Bilişsel kuramlara göre, yeni öğrenmeler, öncekilerin üzerine inşa edilir. Öğrenme sürecinde öğrenciye uygulama şansı verilmelidir (Özden,2003, S.24). Bilişsel kuramcılara göre, öğrenme şu şekilde oluşmaktadır (Senemoğlu, 1998, S ; Sünbül, 2001): Duyu organlarına gelen fiziksel uyarıcılar seçilerek sinirsel mesajlara dönüştürüldükten sonra depolanabilme ve hatırlanabilmeleri için sinir sisteminde başka değişimlere uğramaktadır. Duyusal kayıta gelen sınırsız uyarıcıdan sadece öğrencinin dikkatini çeken az sayıdaki uyarıcı seçilerek kısa süreli belleğe gönderilir. Bir başka deyişle monoton bir biçimde üst üste verilen bilgiler, bireyin dikkat ve algı alanına giremediğinden duyusal kayıttan, henüz kısa süreli belleğe aktarılmadan kaybolmaktadır. Kısa süreli belleğin kapasitesi sınırlı olduğu için, öğrencinin dikkatini çekmekte başarısız olan, bilgi yüklemesinin çok fazla olduğu geleneksel öğretme metotlarının uygulandığı derslerde öğrencinin öğrenmesi güçleşmektedir. Kısa süreli belleğe gelen bilgi tekrarlanmadığında ya da kodlanmadığında (anlamlandırılmadığında) kısa süre içinde tamamen unutulabilir. Kısa süreli belleğe gelen bilgiler, zihinsel tekrar ve anlamlandırma yapılırsa uzun süreli belleğe gönderilir ve hatırlanmak üzere saklanır. Uzun süreli bellek, bilginin sürekli olarak saklandığı depodur. Bilişsel kuramcılara göre, bilginin uzun süreli bellekte saklanması yani depolanması, geleneksel öğretim yöntemleriyle oldukça zordur. Öğrenmenin oluşması için en iyi yöntem öğrencinin en aktif katılımcı olduğu yöntemdir. Bireyin çevresini incelemesi, çevresinde meydana gelen olayları anlayıp, kendine özgü bir şekilde yorumlayabilmesi için yine bilgilerin birey tarafından yapılandırılması gerekmektedir. Bu da öğrenme-öğretme ortamında yapısalcı yaklaşımın kullanılması gereğini ortaya çıkarmaktadır (Isman ve başkaları, 2002). Yapısalcılık, bilginin doğasını ve insanoğlunun nasıl öğrendiğini açıklamasına fırsat veren bir öğrenme ya da anlam oluşturma teorisidir (Abdal- Haqq,1998). Yapılandırma sürecinde birey, zihninde bilgiyle ilgili anlam oluşturmaya ve oluşturduğu anlamı kendisine mal etmeye çalışır. Bir başka deyişle, bireyler öğrenmeyi kendilerine sunulan biçimiyle değil, zihinlerinde yapılandırdıkları biçimiyle oluştururlar (Yaşar, 1998). 100 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

3 Fen Eğitiminde Öğrencilerin Bilişsel Alanın Bilgi Ve Kavrama Düzeyleri Selda SÜZEN 1.1.Yapısalcı Yaklaşım ve Öğrenme Yapısalcılar, öğrenmeyi, yeni bilgileri aktifçe keşfetme ve keşfedilen bu bilgileri önceki bilgi ve deneyimlere bağlayarak anlamları yapılandırma süreci olarak görürler. Öğrenme, kolaylaştırılmış bir aktivite topluluğudur ve yapılandırma, süreç boyunca meydana gelir. Yapısalcı öğrenmede, aktivitelerin sonuçları eşsiz ve çeşitlidir. Bu nedenle yapısalcılık, öğrenciyi yaratıcılığa teşvik eder. Geleneksel yaklaşımda ise aktivite, öğrencinin tümüyle aynı olan ürünleri ile sonuçlanır. Yapısalcılık, etkili eğitimsel strateji olan işbirlikli öğrenmeyi ve işbirlikli çalışmayı destekler. Öğrencilerin işbirliği, problemleri farklı görüş açılarından görmelerini sağlar (Alesandrini ve Larson 2002). Carr ve diğerleri (1995) ve Vermette ve diğerleri (2001) ne göre, yapısalcı yaklaşımla, fen öğretiminde sonuçlar, değişik öğrenciler için farklı olacaktır. Çünkü bazı öğrenciler, konuyu oldukça ayrıntılı olarak araştırmayı isteyecek ve bilim adamlarına yakın anlayışlar geliştirebilecekken, bazısı konunun pratik görüşlerini araştırmaya ilgi duyacaklardır. Kısacası yapısalcılık, çeşitliliği getirir. Turgut ve diğerleri (1997, S ), zihinde yapılanmayı şu şekilde açıklamaktadırlar: Dışarıdan bir bilgi alındığında, bu bilgi insanın önceki bilgileriyle çelişmiyorsa belleğe alınır. Buna özümleme denir. Dışarıdan alınan bilgi zihindeki sınıflamaya uymuyorsa yani önceki bilgilerle çelişiyorsa, kişide zihin dengesizliği meydana gelir. Bu durumda kişi gerekli düzeltmeyi ve yeniden yapılandırmayı, değişik zihin becerileriyle ve zihin süreçleriyle yapar. Yeniden yapılanma sürecine, yerleştirme, yeniden yapılanma işlemine, kendi kendine ayarlama denir. Kendi kendine ayarlama başarılı olduğu zaman insan zihni yeniden yapılanır ve zihin dengesizliği sona erer. Bu süreç insanın yaşantısı boyunca devam eder. Çünkü insan yaşantısı boyunca zihnindeki bilgilerle çelişen ya da çelişmeyen birçok bilgiyle karşı karşıya kalır. Çepni, Şan ve Gökdere (2001), zihinde yapılanma kuramının dayandığı temel noktaların, özümleme, yerleştirme, zihinde yapılanma, sürekli özümleme, yaratıcılık olduğunu savunmaktadırlar. Literatürde, fen eğitiminde yapısalcı öğrenme modeli ile ilgili yapılan sınırlı sayıda araştırma vardır. Bunlardan birkaçı aşağıda özetlenmiştir. Bülbül (2001), yapısalcı öğrenme modelinin çekirdek kimyası öğretiminde kullanılması konulu araştırmasında, yapısalcı öğrenme modelinin uygulandığı sınıftaki öğrencilerin akademik başarılarının, düz anlatımla ders işlenen sınıftaki öğrencilerin başarısından daha yüksek olduğunu, yapısalcı öğrenme modelinin öğrencilerin yorum yapma yeteneklerini, anlamlı ve kalıcı öğrenmeleri arttırdığını bulmuştur. Tynjala (1999), yapısalcı öğrenme modeli ile geleneksel öğrenme yöntemini karşılaştırdığı çalışmasını üniversite öğrencileri ile yapmıştır. Çalışması sonucunda, yapısalcı öğrenme modelinin uygulandığı öğrencilerde düşünme yeteneğinin daha fazla geliştiğini, deneyerek öğrenmenin, kavramlar arası bağlantı kurmanın, açıklayıcı bir yapı düzenlemenin Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 101

4 Selda SÜZEN Fen Eğitiminde Öğrencilerin Bilişsel Alanın Bilgi Ve Kavrama Düzeyleri daha fazla olduğunu bulmuştur. Ayrıca geleneksel öğrenme yönteminin uygulandığı öğrencilerde tanımlama becerisi daha fazla gelişirken, yapısalcılar öğrenme modelinin uygulandığı öğrencilerde genelleştirme, sınıflandırma, karşılaştırma ve değerlendirme becerilerinin daha fazla geliştiği saptanmıştır. Capio (1994), bir çalışmasında, yapısalcı öğretim modelini kullanmış ve bir halk üniversitesinde anatomi ve psikoloji bölümlerini, ikinci dönem için geleneksel konferans laboratuar metoduyla karşılaştırmıştır. İki grup öğrenci akademik yetenek ve önkoşullar için izlenmiştir. Sonuçlar, yapısalcı metotla öğrenim gören öğrencilerin daha başarılı olduklarını gösterdi. Onuncu sınıf öğrencilerine asit-baz konusunda, yapısalcı model ve yapısalcı olmayan (geleneksel metotla) model ile ders işlendi. Yapısalcı olmayan sınıf, öğretmen merkezliydi ve not alma hâkimdi. Uygulamayı iki farklı sınıfta, iki farklı öğretmen yaptı. Uygulama sonucunda yapısalcı model uygulanan sınıfın diğer sınıftan daha başarılı olduğu ortaya çıkmıştır ( Hand ve Treagust, 1991). Chrisanson ve Fisher (1999), difüzyon ve osmoz konularındaki öğrenme hakkında, geleneksel ve yapısalcı sınıfları karşılaştırmak amacıyla üç ayrı üniversitede çalışma yapmışlardır. Buna göre üniversitelerin ikisinde konferans/laboratuar metodu kullanılırken, üçüncü üniversitede yapısalcılar teoriye göre düzenlenmiş küçük tartışma/laboratuar metodu uygulanmıştır. Uygulamalar sonucunda, her iki tür sınıftaki öğrencilerin ezbere dayalı sorulardaki başarılarında önemli bir fark yokken, muhakeme gerektiren sorularda yapısalcılar sınıftaki öğrencilerin daha başarılı oldukları ve daha derin bir şekilde öğrendikleri bulunmuştur. Tümay (2001), üniversite genel kimya laboratuarlarında öğrencilerin kavramsal değişimi, başarısı, tutumu ve algılamaları üzerine yapısalcı öğretim yönteminin etkilerini tespit etmek amacıyla yaptığı çalışması sonucunda, yapısalcı metodun öğrenci başarısına ve kavramsal değişimine anlamlı bir etkisinin olduğunu, fakat öğrencinin tutumuna geleneksel metotla aynı oranda etki ettiğini bulmuştur. Turgut (2001), fen bilgisi öğretiminde yapılandırmacı öğretim yaklaşımı ile modellendirilmiş etkinliklerin öğrencide kavramsal gelişime ve başarıya etkisini tespit etmek amacıyla yaptığı bir çalışma yapmıştır. Bunun sonucunda geleneksel öğretim metodunun, öğrencileri kavramlarla düşünmeye, sorgulamaya yönlendiremediğini daha çok olduğu gibi kabullenme, bir başka deyişle ezbere öğrenme sonucunu doğurduğunu, buna karşın yapısalcı öğretim metodunun öğrencilerin kavramsal öğrenme düzeylerinde olumlu yönde gelişmeler meydana getirdiğini bulmuştur. 2.YÖNTEM Bu çalışmanın amacı, Fen Eğitiminde, Öğrencilerin Bilişsel Alanın Bilgi ve Kavrama Düzeylerine Yapısalcı Öğrenme Modeli nin Etkisi ni belirlemektir. 102 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

5 Fen Eğitiminde Öğrencilerin Bilişsel Alanın Bilgi Ve Kavrama Düzeyleri Selda SÜZEN 2.1.Problem cümlesi: Fen eğitiminde, öğrencilerin, bilişsel alanın bilgi ve kavrama düzeyleri üzerine yapısalcı öğrenme modelinin etkisi var mıdır? 2.2.Alt Problemler: 1.Yapısalcı öğrenme modeliyle eğitim verilen öğrencilerin bilişsel alanın bilgi düzeyi ile geleneksel metotla eğitim verilen öğrencilerin bilişsel alanın bilgi düzeyi arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2. Yapısalcı öğrenme modeliyle eğitim verilen öğrencilerin bilişsel alanın kavrama düzeyi ile geleneksel metotla eğitim verilen öğrencilerin bilişsel alanın kavrama düzeyi arasında anlamlı bir fark var mıdır? 2.3. Null Hipotezleri 1. Yapısalcı öğrenme modeliyle eğitim verilen öğrencilerin bilişsel alanın bilgi düzeyi ile geleneksel metotla eğitim verilen öğrencilerin bilişsel alanın bilgi düzeyi arasında anlamlı bir fark yoktur. 2. Yapısalcı öğrenme modeliyle eğitim verilen öğrencilerin bilişsel alanın kavrama düzeyi ile geleneksel metotla eğitim verilen öğrencilerin bilişsel alanın kavrama düzeyi arasında anlamlı bir fark yoktur. 2.4.Araştırmanın Önemi Günümüzün çağdaş ülkeleri arasında varlığımızı sürdürebilmek için, aktarılan bilgiyi sorgusuz kabul eden, tüketici bireyler yerine, bilgiyi sorgulayan, araştıran, kullanan, kısacası üretici bireyler yetiştirmemiz gerekmektedir. Bu bağlamda yapısalcı yaklaşıma dayanan öğretim modellerinin eğitim sistemimize yerleşmesi bu amaca hizmet edecektir. Araştırma öncesi yapılan literatür taramasında, yapısalcı yaklaşıma dayanan öğretimin öğrencilerin akademik başarılarına etkisi incelenmiştir. Fakat yapısalcı yaklaşımın öğrencilerin alt (bilgi) ve üst (kavrama, problem çözme ve bilimsel yöntem becerileri, bu araştırmada üst düzey zihinsel beceri olarak sadece kavrama boyutu alınmıştır) düzey zihinsel becerilere etkisiyle doğrudan ilgili bir çalışmaya rastlanmamıştır. Fen Eğitiminde Öğrencilerin Bilişsel Alanın Bilgi ve Kavrama Düzeyleri Üzerine, Yapısalcı Öğrenme Modelinin Etkisi konulu araştırma ile bu alandaki boşluğun doldurulmasının, başta öğretmenler olmak üzere tüm eğitimcilere faydalı olacağı düşünülmektedir. 2.5.Araştırma Deseni Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 103

6 Selda SÜZEN Fen Eğitiminde Öğrencilerin Bilişsel Alanın Bilgi Ve Kavrama Düzeyleri Çalışmada ön test-son test kontrol grubu dizaynı kullanılmıştır. Çalışmada yer alan öğrenciler, rasgele deney grubu ve kontrol grubu olmak üzere iki gruba ayrılmıştır. Deney grubuna aynı konu yapısalcı öğrenme modeliyle eğitim verilirken kontrol grubuna geleneksel metotla eğitim verilmiştir. Araştırmanın uygulama aşamasında kullanılan, yapısalcı öğrenme modeli ve geleneksel metot bağımsız değişken alt başlığında açıklanmıştır. 2.6.Evren ve Örneklem Araştırma öğretim yılında yapılmıştır. Araştırmanın evrenini, Ankara nın Çankaya ilçesinde, ilköğretim yedinci sınıfta öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise MEB Ankara ili Kılıçali Paşa İlköğretim Okulu 7-A ve 7-B sınıfında öğrenim gören öğrenci oluşturmaktadır. Örneklem, deney grubu ve kontrol grubu olmak üzere rasgele iki gruba ayrılmıştır. Deney ve kontrol gruplarının her ikisinde de 30 ar öğrenci bulunmaktadır. Uygulama öncesi yapılan KBT ve KT sonuçlarına göre, her iki grup da birbirine denktir. 2.7.Değişkenler Bağımlı Değişkenler Bilgi düzeyi Bilişsel alanın bilgi düzeyi, olgular bilgisi, terimleri ayırt etme, kavramları tanımlama, sınıflama, sıralama, teknik ve yöntemler bilgisi, ilkeler ve yasalar bilgisi, teoriler bilgisi gibi davranışları kapsamaktadır. Öğrencilerin fen ve teknoloji dersinde Fiziksel ve Kimyasal Değişmeler konusundaki bilgi düzeyi, araştırmacı tarafından hazırlanan 20 adet çoktan seçmeli sorudan oluşan Konu Bilgi Testi (KBT) ile ölçülmüştür Kavrama Düzeyi Bilişsel alanın kavrama düzeyi, bilgiyi yeni bir kapsam içinde tanıma, açıklama, özetleme, örnekleme, bilgi bütününü öğelere ayırma, ilişkiler ağı kurma, yorumlama, başka bir forma çevirme ve yordama gibi üst düzey davranışları kapsamaktadır. Kavrama düzeyi, araştırmacı tarafından hazırlanan ve 15 sorudan oluşan Kavrama Testi (KT) ile ölçülmüştür Bağımsız Değişken Bu çalışmada bağımsız değişken, araştırma süresince uygulanan öğretim yöntemi (yapısalcı öğrenme modeli ve geleneksel metot)dir. Kontrol grubuna, geleneksel metot uygulanmıştır. Geleneksel metot olarak, yoğunluk düz anlatım metodunda olmakla birlikte, gösteri tekniği (öğretmen ve öğrenci) de kullanılmıştır. Hem deney hem de kontrol gruplarında aynı deneyler yapılmıştır. Kontrol grubunda, önce konu, düz anlatım metodu ile araştırmacı tarafından anlatılmış daha sonra da deneyler, araştırmacı ya da bir öğrenci tarafından sınıfın 104 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

7 Fen Eğitiminde Öğrencilerin Bilişsel Alanın Bilgi Ve Kavrama Düzeyleri Selda SÜZEN karşısında yapılmıştır. Dersin sonunda, kontrol grubundaki öğrencilere araştırmacı tarafından yöneltilen sorular sorulmuştur. Deney grubunda ise dikkati çekme, keşfetme, açıklama, derinleştirme ve değerlendirme evrelerini içeren yapısalcı kurama dayalı olan 5E metoduna göre hazırlanmış aktiviteler kullanılmıştır. Deney grubundaki öğrenciler, beşer kişilik gruplara ayrılmıştır. Dikkati çekme aşamasında, öğretmen tarafından yapılan aktivitelerden sonra öğrencilere çeşitli sorular yöneltilmiş, ardından, öğrencilerin de bu aktivitelerle ilgili sorular sormaları istenmiştir. Böylece, hem öğrencilerin dikkati konuya çekilirken, hem de öğrencilerin ön bilgilerinin farkında olmaları ve öğretmenin de öğrencilerin ön bilgilerinden haberdar olması sağlanmıştır. Dikkati çekme aşamasında, sorulan soruların cevaplarının doğruluğu veya yanlışlığından bahsedilmemiştir. Keşfetme aşamasında yapılacak aktivitelerle ilgili öğrencilere araç ve gereçler dağıtılmış ve grup tartışmasından sonra bu araç ve gereçlerle deney düzenlemeleri istenmiştir. Bu aşamada gruplarla tek tek ilgilenerek, öğrencilere yol gösterilmiştir. Sonra ki aşama olan açıklama aşamasında, yine bir aktivite öğrenciler tarafından yapılmış ve yaptıkları tüm aktivitelerle ilgili önce grup içi sonra da gruplar arası tartışma yapmaları ve sonra da anlam çözümleme tablosu oluşturmaları istenmiştir. Bu aşamanın sonunda fiziksel ve kimyasal değişme konuları, araştırmacı tarafından özetlenmiştir. Dördüncü aşama olan derinleştirme aşamasında ise konuyla ilgili önce grup içi sonra da gruplar arası güncel örnekleri tartışmaları istenmiştir. Son evre olan değerlendirme evresinde ise, gruplar arası birbirlerine sorular sormaları ve puan vermeleri istenmiştir. Böylece öğrencilerin hem kendilerini hem de birbirlerini değerlendirmeleri sağlanmıştır Kovaryatlar Konu Bilgi Testi ve Kavrama Testi nin ön test puanları kovaryat olarak kullanılmıştır. 2.8.Ölçme Araçları Konu Bilgi Testi (KBT) Test, fiziksel ve kimyasal özellikler ve fiziksel ve kimyasal değişme konularıyla ilgili bilişsel alanın bilgi düzeyindeki davranışları ölçmek amacıyla, araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Çeşitli ders kitaplarından (Çığırgan ve diğerleri, 1999; Büyük ve diğerleri, 2002), yardımcı kitaplardan (Hartevioğlu,Hartevioğlu ve Güzel,1999; Aydoğmuş ve diğerleri, 2001 ) ve fen bilgisi dersiyle ilgili diğer basılı kaynaklar (Topsakal, 1999; Driver, 1993; Scott ve diğerleri, 1995; Abraham, Williamson ve Westbrook, 1994) dan faydalanılarak, önce 25 soruluk bir test geliştirilmiştir. Yapılan pilot uygulama sonucunda elde edilen verilerin madde analizi ile güvenirliği düşüren, işlemeyen maddeler testten çıkarılmış. Testin kapsam geçerliğinin tayini için, belirtke tablosu hazırlanmış ve böylece belirtke tablosunda yer alan davranışların tümünün testte yer alıp almadığına bakılmıştır. Ayrıca kapsam geçerliliğinin tayin edilmesi için belirtke tablosu ve sorular konunun uzmanı bir kişiye verilip uzman görüşüne başvurulmuştur. Geçerlik Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 105

8 Selda SÜZEN Fen Eğitiminde Öğrencilerin Bilişsel Alanın Bilgi Ve Kavrama Düzeyleri ve güvenilirlik analizlerinden sonra geriye kalan 20 soru ön test ve son test olarak kullanılmıştır. Testin alfa güvenirlik katsayısı 0,80 olarak bulunmuştur Kavrama Testi (KT) Araştırmacı tarafından hazırlanan Kavrama Testi, çalışmanın başında öğrencilerin konu ile ilgili bilişsel alanın kavrama düzeyindeki davranışları belirlemek ve uygulanan yöntem sonunda öğrencilerin kavramalarındaki değişiklikleri belirlemek için kullanılmıştır. Bu testi hazırlamak için çeşitli ders kitaplarından (Çığırgan ve diğerleri,1999 ;Büyük ve diğerleri,2002 ), yardımcı kitaplardan (Hartevioğlu, Hartevioğlu ve Güzel,1999; Aydoğmuş ve diğerleri, 2001) ve fen bilgisi dersiyle ilgili diğer basılı kaynaklar (Topsakal,1999; Driver,1993; Scott ve diğerleri, 1995; Abraham, Williamson ve Westbrook, 1994) yararlanılmıştır. Test, fiziksel ve kimyasal değişme konusuyla ilgili 20 sorudan, iki aşamadan oluşmaktadır. İlk aşamada çoktan seçmeli kısımda doğru şıkkı işaretlemeleri, ikinci aşamada ise cevabının nedenlerini yazmaları istenmiştir. Pilot çalışma Mustafa Kemal İlköğretim Okulu ve Kılıçali Paşa İlköğretim Okulundaki öğrencilerle yapılmıştır. Verilerin güvenirlik ve geçerlik (kapsam geçerliği) analizleri ve gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra, geriye kalan 15 soruluk test deney ve kontrol grubu öğrencilerine ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Kavrama testinin güvenirliği 0,72 olarak bulunmuştur. 2.9.Verilerin Analizi KBT ile ölçülen bilişsel alanın bilgi düzeyi, KT ile ölçülen bilişsel alanın kavrama düzeyi üzerine öğretim yönteminin etkisini belirlemek için, ön KBT(KBT1)ve ön KT(KT1) puanları kovaryat olarak alınarak ANCOVA analizi yapılmıştır. Kovaryans analizi (ANCOVA), bir araştırmada etkisi test edilen faktörlerin dışında, bağımlı değişkenle ilişkisi bulunan değişken ya da değişkenlerin istatistiksel olarak kontrol edilmesi amacıyla kullanılır. Buna göre, kovaryans analizinin varyans analizine göre, iki tür üstünlüğü vardır: hata varyansını azaltarak büyük bir istatistiksel güç sağlaması ve deneysel çalışma öncesi gruplar arasında farkların olması durumunda bu farklılıkların kontrol altına alınması. Ancak ANCOVA sadece bu iki durumda kullanılmaz; bu çalışmada olduğu gibi, ortak değişkenle bağımlı değişkene ait puanlar arasında doğrusal bir ilişki olması durumunda da, ön-test puanları eşit olsa bile kullanılabilir (Büyüköztürk, 2002, s:105). 3. BULGULAR ve YORUMLAR 106 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

9 Fen Eğitiminde Öğrencilerin Bilişsel Alanın Bilgi Ve Kavrama Düzeyleri Selda SÜZEN 2.2. de ifade edilen alt problemler p=0,05 anlamlılık düzeyinde test edilmiştir. Alt problemleri test etmek için ANCOVA ve t-testi analizi kullanılmıştır. İstatistiksel analizler SPSS programı ile yapılmıştır Sonuçlar: Çalışmaya katılan bütün öğrencilere KBT ve KT ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Deney ve kontrol grubunun bu testlerden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek amacıyla t-testi yapılmıştır. Deney grubu (DG) ve Kontrol grubu (KG) nun aldıkları ortalama puanlar ve t-testi sonuçları Tablo-1 da gösterilmiştir. Tablo 1: Ön Test Puanları ve t-testi Sonuçları Test DG KG SD T X SS X KBT ,p>0.05 KT ,p>0.05 Sonuçlar KBT ve KT ön test puanları (KBT1 VE KT1) arasında anlamlı bir farkın olmadığını göstermektedir. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için t-testi analizi yapılmıştır. Deney grubu (DG) ve Kontrol grubu (KG) nun son testlerden aldıkları ortalama puanlar ve t-testi sonuçları Tablo-2 de gösterilmiştir SS Tablo 2: Son Test (KBT2 ve KT2) Ortalama Puanlar ve t-testi Sonuçları Test DG KG SD T X SS X KBT ,p>0.05 KT ,p<0.05 SS Sonuçlar KBT2 puanları arasında anlamlı bir farkın olmadığını göstermektedir. Deney ve kontrol gruplarının KT2 puanları arasında ise anlamlı bir farkın olduğunu göstermektedir. Birinci ve ikinci alt problemleri test etmek için ANCOVA analizi kullanılmıştır. Bunun için ANCOVA nın tüm varsayımları sağlanmıştır. Grupların ön-test puanları eşit olsa bile ortak değişken ile bağımlı değişken arasında doğrusal bir ilişki olduğu için (Tablo-3 ve Tablo-4) bu çalışmada, ANCOVA analizinin kullanımı daha uygun görülmüştür. Tablo-3: Ortak değişkenler (KBT1 ve KT1) ile bağımlı değişkene (KBT2) ait puanlar arasındaki doğrusal ilişkiye ait korelasyon değerleri Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 107

10 Selda SÜZEN Fen Eğitiminde Öğrencilerin Bilişsel Alanın Bilgi Ve Kavrama Düzeyleri Correlations KBT1 KT1 KBT2 KBT1 Pearson Correlation Sig.(2-tailed) N **.464 ** KT1 Pearson Correlation Sig.(2-tailed) N.522 ** ** KBT2 Pearson Correlation Sig.(2-tailed) N.464 **.445 ** 1. ** Correlation is significant at the 0.01 level(2-tailed) Tablo-3 incelendiğinde, KBT1 kovaryatı ve KBT2 arasında (p=.00<.05) ve KT1 kovaryatı ile KBT2 arasında (p=.00<.05) anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Başka bir deyişle bağımlı değişken ile kovaryatlar arasında doğrusal bir ilişki bulunmaktadır. Tablo-4: Ortak değişkenler (KBT1 ve KT1) ile bağımlı değişkene (KDT2) ait puanlar arasındaki doğrusal ilişkiye ait korelasyon değerleri Correlations KBT1 KT1 KT2 KBT1 Pearson Correlation Sig.(2-tailed) N **.538 ** KT1 Pearson Correlation Sig.(2-tailed) N.522 ** ** KT2 Pearson Correlation Sig.(2-tailed) N.538 **.529 ** 1. ** Correlation is significant at the 0.01 level(2-tailed) Tablo-4 incelendiğinde, KBT1 kovaryatı ve KT2 arasında (p=.00<.05) ve KT1 kovaryatı ile KT2 arasında (p=.00<.05) anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Başka bir deyişle bağımlı değişken ile kovaryatlar arasında doğrusal bir ilişki bulunmaktadır. 108 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

11 Fen Eğitiminde Öğrencilerin Bilişsel Alanın Bilgi Ve Kavrama Düzeyleri Selda SÜZEN 1. Alt Problem: Bu alt problemi test etmek için deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ön KBT ve KT puanları (KBT1 ve KT1) kovaryat olarak kullanılarak KBT ile ölçülen başarıları (bilgi düzeyi) üzerine kullanılan öğretim modelinin etkisini belirlemek için ANCOVA analizi yapılmıştır. ANCOVA analizinin sonuçları Tablo 5 te gösterilmiştir. Tablo 5:Deney ve kontrol grubunun son KBT (KBT2) puanları ile ilgili ANCOVA analizi sonuçları Varyansın Kareler sd Kareler F P kaynağı toplamı ortalaması Kovaryat KBT1 72, , Kovaryat KT1 78, , ,032 Grup ,340 Hata Toplam p>0.05 Tablo-5 e göre, son Konu Bilgi Testi ile ölçülen başarı açısından yapısalcı modelle öğrenim gören deney grubu ve geleneksel metotla öğrenim gören kontrol grubu arasında anlamlı bir fark yoktur [F(1,56)=.928, p=.340]. Bu durumda birinci null hipotezi kabul edilmiştir. 2.Alt Problem: Bu alt problemi test etmek için deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ön KBT ve KT puanları (KBT1 ve KT1) kovaryat olarak kullanılarak KT ile ölçülen başarıları (kavrama düzeyi) üzerine, kullanılan öğretim modelinin etkisini belirlemek için ANCOVA analizi yapıldı. ANCOVA analizinin sonuçları Tablo 6 gösterilmiştir. Tablo 6: Deney grubunun ve kontrol grubunun son KT (KT2) puanları ile ilgili ANCOVA analizi sonuçları Varyansın kaynağı Kareler sd Kareler F P toplamı ortalaması Kovaryat KBT1 48, Kovaryat KT1 112, ,001 Grup 126, ,001 Hata Toplam p<0.05 Tablo-6 ya göre, son Kavrama Testi (KT2) ile ölçülen kavrama düzeyi açısından yapısalcı modelle öğrenim gören deney grubu ve geleneksel metotla öğrenim gören kontrol Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 109

12 Selda SÜZEN Fen Eğitiminde Öğrencilerin Bilişsel Alanın Bilgi Ve Kavrama Düzeyleri grubu arasında anlamlı bir fark vardır. Yani yapısalcı öğrenme modelinin, öğrencilerin bilişsel alanın kavrama düzeyine anlamlı bir etkisi vardır [F(1,56)=13.588, p=.001]. Bu durumda ikinci null hipotezi reddedilmiştir. Bu çalışmanın bulguları sonucunda fen öğretimi ile ilgili aşağıdaki çıkarımlar yapılabilir: 1) Dikkati çekme, keşfetme, açıklama, derinleştirme ve değerlendirme aşamaları ile uygulanan yapısalcı öğrenme modeli ile fen ve teknoloji dersinde öğrencilerin bilişsel alanın bilgi düzeyi üzerinde, bilişsel süreçlerden bilgi düzeyindeki davranışları kazandırmada başarılı sayılabilen geleneksel metot arasında anlamlı bir fark yoktur. 2) Dikkati çekme, keşfetme, açıklama, derinleştirme ve değerlendirme aşamaları ile uygulanan yapısalcı öğrenme modelinin fen ve teknoloji dersinde, öğrencilerin bilişsel alanın kavrama düzeyi üzerine anlamlı bir etkisi vardır. 4.TARTIŞMALAR 4.1.Sonuçların Tartışılması: Bilgi Düzeyi Bilişsel alanın bilgi düzeyindeki başarıyı ölçmek için araştırmacı tarafından hazırlanan Konu Bilgi Testi ölçeği, çalışmanın başında ve sonunda deney ve kontrol gruplarına uygulandı. Deney ve kontrol gruplarının KBT ön test sonuçları arasında anlamlı bir farkın olmadığı yapılan analizler sonucunda ortaya çıktı. Bir başka deyişle deney ve kontrol grupları arasında Fiziksel ve Kimyasal Değişme konusunda bilişsel alanın bilgi düzeyi bakımından anlamlı bir fark yoktur. Deney ve kontrol gruplarının çalışmanın sonunda uygulanan KBT son test puanları arasında da anlamlı bir fark yoktur. Bunun sebebi, bilişsel alanın bilgi düzeyindeki davranışları kazandırmada başarılı sayılabilen geleneksel metotla öğrenim gören öğrencilerin de hemen hemen aynı düzeyde başarılı olmalarıdır. Literatürde, yapısalcı yaklaşıma dayalı öğrenme metotlarının bilişsel alanın farklı düzeylerine etkisiyle ilgili çalışmalar yok denecek kadar azdır. Yapılan bu çalışmalardan bir tanesi Chrisanson ve Fisher in yaptıkları çalışmadır. Chrisanson ve Fisher (1999), yaptıkları çalışma sonucunda, yapısalcı ve geleneksel sınıflardaki öğrencilerin ezbere dayalı sorulardaki başarılarında önemli bir fark olmadığını saptamışlardır. Yapılan çalışma, Chrisanson ve Fisher (1999) in yaptıkları bu araştırma ile uyumludur. Yapısalcı yaklaşıma dayalı öğrenme metotlarının Başarıya Etkisi adı altında çeşitli çalışmalar yapılmıştır. Bülbül ( 2001); Hand ve Treagust (1991); Capio (1994); Tümay (2001) ve Jofili, Geraldo ve Watts(1999), çalışmaları sonucunda yapısalcı yaklaşıma dayanan öğrenme metotlarının başarıya anlamlı bir etkisinin olduğunu saptamışlardır. Fakat yapılan bu çalışmalarda Başarı ile hangi düzeydeki başarıyı kastettikleri belirtilmemiştir Kavrama Düzeyi 110 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

13 Fen Eğitiminde Öğrencilerin Bilişsel Alanın Bilgi Ve Kavrama Düzeyleri Selda SÜZEN Çalışmanın başlangıcında deney ve kontrol gruplarına uygulanan Kavrama Testi ön test puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Deney ve kontrol gruplarına, farklı modellerin uygulanmasından sonra ise, yapısalcı modelle öğrenim gören öğrencilerde, bilişsel alanın kavrama düzeyindeki davranışlara ilişkin kazanım bulgularının anlamlı olarak daha fazla olduğu bulunmuştur. Bu da bilişsel alanın kavrama düzeyindeki davranışları kazandırmada yapısalcı modelin daha etkili olduğunu gösterdi. Chrisanson ve Fisher (1999), yaptıkları çalışma sonucunda, muhakeme gerektiren sorularda yapısalcı sınıftaki öğrencilerin geleneksel sınıfa göre daha başarılı oldukları ve daha derin bir şekilde öğrendikleri bulunmuştur. Ayrıca, Bülbül (2001), Tynjala (1999) ve Turgut (2001), yapısalcı yaklaşımın uygulandığı sınıflardaki öğrencilerin yorum yapma yeteneklerinin, kavramlar arası bağlantı kurmanın, açıklayıcı bir yapı düzenlemenin, sorgulamaya yönlendirmenin, genelleştirme, sınıflandırma, karşılaştırma ve değerlendirme becerilerinin daha fazla geliştiğini saptamışlardır. Bu sonuçlara göre yapılan araştırma literatürdeki çalışmalarla uyum içindedir. 4.2.Öneriler 1) Çalışmanın bulgularından da anlaşıldığı gibi, geleneksel modelle yapısalcı modelin bilgi düzeyindeki davranışları kazandırmadaki etkileri arasında anlamlı bir fark yokken, yapısalcı öğrenme modeli üst düzey zihinsel becerileri(bu çalışma için kavrama üst düzey zihinsel beceri olarak alınmıştır) kazandırmada etkili olmuştur. Yapısalcı yaklaşımın doğasında, öğrencilerin önceki bilgileri üzerine yeni edindiği bilgileri zihninde anlamlandırarak yapılandırması söz konusuydu. Yani gerek okulda gerekse okul dışında edinilen kavramlar, prensipler vs. öğrenci için temel teşkil eder. Yapısalcı yaklaşımın kullanıldığı derslerde edinilen üst düzey becerileri ise bilgiyi zihninde yapılandırmada rahatlıkla kullanabilir. Bu bağlamda yapısalcı yaklaşım, doğası itibarı ile üst düzey zihinsel becerilerin kazandırılmasına doğrudan etki etmektedir. Sonuç olarak, içinde bulunduğumuz bilgiyi kullanma çağına ayak uydurabilen ve hatta katkıda bulunabilen üst düzey zihinsel becerilere sahip, üretici bireylerin yetişmesi için eğitim sistemimizde yapısalcı yaklaşıma ve yapısalcı yaklaşıma dayalı metotlara yer verilmelidir. 2) Yapısalcı yaklaşımın benimsendiği öğrenme sürecinde, sınıf mevcutları mutlaka dikkate alınmalıdır. Sınıf mevcuduna uygun metotlar özenle seçilmelidir. 3) Bu çalışmada üst düzey zihinsel beceri olarak kavrama boyutu ele alınmıştır. Farklı çalışmalarda problem çözme ve bilimsel yöntem süreci becerileri de incelenebilir. 4) Diğer derslerde olduğu gibi fen bilgisi dersinde de başarıyı etkileyen faktörlerden birisi sosyoekonomik düzeydir. Bu konu ile ilgili yapılan bir çalışmada, ülkemizde öğrencilerin fen başarıları ile sosyo-ekonomik düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olduğu saptanmıştır (Çakır ve arkadaşları, 2000). Bu çalışmada öğrencilerin sosyo-ekonomik düzeyleri dikkate alınmamıştır. Bundan sonra yapılacak olan çalışmalarda bu değişkenin de dikkate alınması önerilir. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 111

14 Selda SÜZEN Fen Eğitiminde Öğrencilerin Bilişsel Alanın Bilgi Ve Kavrama Düzeyleri 5) Bu çalışmada dikkate alınmayan bir başka değişken de öğrencilerin mantıksal düşünme yetenekleridir. Bundan sonra yapılacak olan benzer çalışmalarda öğrencilerin mantıksal düşünme yetenekleri de dikkate alınabilir. 6) Bu çalışmada dikkate alınmayan bir başka değişken de öğrencilerin fen bilgisi dersine karşı olan tutumlarıdır. Bundan sonra yapılacak olan benzer çalışmalarda öğrencilerin fen bilgisi dersine karşı olan tutumlar da dikkate alınabilir. 7) Bu araştırmada geleneksel değerlendirme araçları(testler) kullanılmıştır. Fakat günümüzde, bu tür araçların yerine alternatif değerlendirme yaklaşımlarının daha uygun olduğu kabul görmektedir. Benzer çalışmalar, alternatif değerlendirme yaklaşımları kullanılarak yapılabilir. KAYNAKÇA Abdal-Haqq, I. (1998). Constructivism in Teacher Education: Considerations for Those Who Would Link Practice to Theory Washington DC: ERIC Clearınghouse on Teaching and Teacher Education, ED Abraham, M,R.,Wıllıamson, V.M. ve Westbrook,S.L. (1994). A Cross-Age Study Of The Understanding Of Five Chemistry Concepts. Journal Of Research In Science Teaching. Cilt no: 31, Sayı:2, SS Alesandrını, K.ve Larson, L. (2002). Teachers Bridge to Constructivism. Clearing House. Cilt no:75, Sayı:3, SS Ayas, A. P. (1995). Fen Bilimlerinde Program Geliştirme ve Uygulama Teknikleri Üzerine Çalışma: İki Çağdaş Yaklaşımın Değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı:11, SS Aydoğmuş, O.ve diğerleri. (2001). İlköğretim Fen Bilgisi 7 Yardımcı. Bafra: Dostlar Yayıncılık. Bülbül, B. (2001). Yapısalcı(Constructivist) Öğrenme Modelinin Çekirdek Kimyası Öğretiminde Uygulanması, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, Balıkesir. Büyük, Ş.ve diğerleri. (2002). İlköğretim Fen Bilgisi 7 Ders Kitabı. Ankara: MEB, Devlet Kitapları Basım Matbaacılık A.Ş. Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: PegemA Yayıncılık. 112 Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

15 Fen Eğitiminde Öğrencilerin Bilişsel Alanın Bilgi Ve Kavrama Düzeyleri Selda SÜZEN Capıo, M.W. (1994). Easing İnto Constructivism:Connecting Meaningful Learning with Student Experience. Journal of College Science Teaching, Cilt no:23, Sayı:4, SS Carr, M. ve diğerleri. (1995). The Constructist Paradigm and Some Implications for Science Content and Pedagogy. The Content Of Science:A Constructivist Approach to its Teaching and Learning. Washington,DC.: The Falmer Press. Chrıstıanson, R.,G. ve Fısher, K.,M.(1999). Comparason of Student Learning About Diffusion and Osmasis in Constructivist and Traditional Classrooms. International Journal of Science Education, Cilt no:21, Sayı:6, SS Çakır, Ö.,S., Şahin, B. Ve Şahin, T. (2000). Türkiye de Farklı Coğrafi Bölgelerde Bulunan Okullardaki Öğrencilerin Fen Bilgisi Dersinde Bilişsel ve Duyuşsal Açıdan Karşılaştırmalı Olarak İncelenmesi. IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Çepni, S, Şan,M., Gökdere, M. (2001). Fen Bilgisi Öğretiminde Zihinde Yapılanma Kuramına Uygun 7e Modeline Göre Örnek Etkinlik Geliştirme. Yeni Bin Yılın Başında Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu. İstanbul: T.C. Maltepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi. Çığırgan, H. ve diğerleri. (1999). Fen Bilgisi 7 Ders Kitabı. Eskişehir: MEB Devlet Kitapları Anadolu Üniversitesi Basım Evi. Drıver, R. (1993). Children s Ideas İn Science, Philadelphia: Open University Press, Hand, B.ve Treagust, D.F. (1991). Student Achievement and Science Curriculum Development Using a Constructive Framework. School Science and Mathematics, 91(4), Hartevioğlu, B., Hartevioğlu, E. ve Güzel, A. (1999). Fen Bilgisi Lise Giriş Sınavı Hazırlık Kitabı. Ankara: Cem Web Ofset Isman, A. ve diğerleri. (2002). Fen Bilgisi Eğitimi ve Yapısalcı Yaklaşım. The Turkısh Online Journal of Educational Technology, 1(1), 1 9. Jofılı, Z, Geraldo, A.ve Watts, M. (1999). A Course for Critical Constructivism Therough Action Research:A Case Study From Biology. Research in Science& Tecnological Education, 17(1), Özden, Y. (2003). Öğrenme ve Öğretme. Ankara: PegemA Yayıncılık, S:24. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 113

16 Selda SÜZEN Fen Eğitiminde Öğrencilerin Bilişsel Alanın Bilgi Ve Kavrama Düzeyleri Scott, P ve diğerleri. (1995). Working From Children s İdeas, Planning And Teaching A Chemistry Topic From A Constructivist Perspective. The Content of Science: A Constructivist Approach To İts Teaching And Learning. Washington D.C.: The Falmer Press. Senemoğlu, N. (1998). Gelişim Öğrenme ve Öğretim, Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Özsen Matbaası LTD.ŞTİ, S: Sünbül, A. M. (2001). Öğrenme ve Öğretim Stratejileri. Yalova: MEB İlköğretim Müfettişleri Hizmetiçi Eğitim Seminerleri. Topsakal, S. (1999). Fen Öğretimi. Bursa: Alfa Basım Yayım Dağıtım. Turgut, H. (2001). Fen Bilgisi Öğretiminde Yapılandırmacı Öğretim Yaklaşımı ile Modellendirilmiş Etkinliklerin Öğrencide Kavramsal Gelişime ve Başarıya Etkisi,Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul Turgut, M. F. ve diğerleri. (1997). İlköğretim Fen Öğretimi. Ankara: Yök/Dünya Bankası Millî Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, S: Tümay, H. (2001). Üniversite Genel Kimya Laboratuvarlarında Öğrencilerin Kavramsal Değişimi, Başarısı, Tutumu ve Algılamaları Üzerine Yapılandırıcı Öğretim Yönteminin Etkileri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Tynjala, P.(1999). Towards Expert Knowledge?A Comparasion Between A Constructivist and Traditional Learning Environment in The University. International Journal of Educational Research, 31, Vermette, P. ve diğerleri. (2001). Understanding Constructivism(s):A Primer For Parents and School Board Members. Education, 122(1), Yaşar, Ş. (1998). Yapısalcı Kuram ve Öğrenme-Öğretme Süreci. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1 2), Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi