ISSN: 2198 4999, Mannheim GERMANY p. 1592-1604 EVALUATION GRAMMAR EXERCISES IN SECONDARY SCHOOL WORKBOOKS OF TURKISH LANGUAGE IN TERMS OF PRINCIPLE OF PROGRESSIVITY ORTAOKUL TÜRKÇE ÇALIŞMA KİTAPLARINDAKİ DİL BİLGİSİ KONU ETKİNLİKLERİNİN AŞAMALILIK İLKESİ AÇISINDAN DEĞERLENDİRMESİ 1 Mehmet Cengiz ÇAKMAK 2 & Taha Kaan BULUT 3 ABSTRACT Grammar is a learning domain which covers the each of basic skills of Turkish teaching, reading listening / viewing, speaking, writing skills and can not be considered independent from these. In Primary school Turkish Language Lessons (6, 7, 8. classes) teaching curriculm and guidebook of Ministry Of National Education it is seen that it is given progressively a place in grammar gains in accordance to the level of students. In terms of effective and productive Turkish Grammar teaching, themes are given progressively and should follow an order from simly to difficulty. In addition to it is curical that hortizonal connection and repetition among to themes are not neglected. In this research, grammar activity in 2014-2015 school year Turkish Language workbook will be evaluated within principle of progressivity of Teaching Curriculm of Turkish Language Lesson and will be found out contradictory points..key Words: grammar, Turkish, language, teaching, progressivity ÖZET Dil bilgisi, Türkçe öğretiminin temel becerileri olan okuma, dinleme/izleme, konuşma, yazma becerilerinin her birini kapsayan ve onlardan bağımsız düşünülemeyen bir öğrenme alanıdır. Millî Eğitim Bakanlığı, İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı ve Kılavuzu nda dil bilgisi kazanımlarına öğrencilerin seviyelerine uygun olarak aşamalı bir şekilde yer verildiği görülmektedir. Etkili ve verimli bir Türkçe dil bilgisi öğretimi açısından konuların aşamalı bir biçimde verilmesi, basitten karmaşığa doğru bir sıra izlemesi gerekmektedir. Ayrıca konular arası yatay ilişkinin ve tekrarın ihmal edilmemesi çok önemlidir.bu çalışmada 2014-2015 eğitimöğretim yılında ortaokul Türkçe çalışma kitaplarında bulunan dil bilgisi etkinlikleri Türkçe Dersi Öğretim Programının aşamalılık ilkesi çerçevesinde değerlendirilecek, çelişkili noktalar ortaya çıkarılacaktır. Anahtar Kelimeler: Dil, bilgisi, Türkçe, öğretimi, aşamalılık 1 Bu çalışma Nevşehir Hacı Bektaşi Veli Üniversitesi tarafından düzenlenen 1. Uluslararası Dil Eğitimi ve Öğretimi Sempozyumu nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur. 2 Yüksek Lisans Öğrencisi., Fırat Üniversitesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, e-posta: m.cengizcakmak23@hotmail.com 3 Yüksek Lisans Öğrencisi., Fırat Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, e-posta: tkbulut@gmail.com
ORTAOKUL TÜRKÇE ÇALIŞMA KİTAPLARINDAKİ DİL BİLGİSİ KONU ETKİNLİKLERİNİN AŞAMALILIK İLKESİ AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ 1593 1. GİRİŞ Dil Bilgisi Önemi Dil yetisi, her insanda doğuştan bulunan bir beceridir. Dil bilgisi ise insanın çevreden edindiği dil kuralları bütünüdür. İnsanın öğrenmeye doğuştan programlı olduğu dil becerisine işlerlik kazandırmak için dil bilgisine ihtiyaç vardır. Çünkü doğuştan gelen dil yetisi çevreden öğrendiklerimizle ki bunların en önemlisi dil bilgisi kurallarıdır bir araya gelerek işlevsel hâle gelir. Duygularımızı, düşüncelerimizi, deneyimlerimizi, birikimlerimizi ifade etmemize aracı olan dil, iletişimin temelidir. Kendimizi daha iyi ifade edebilmek ve bize ifade edilenleri de daha iyi anlayabilmek için dili iyi kullanabilmek gerekir. Ancak dili kullanmak çoğu zaman bilinçli bir çaba değildir. Zorunlu bir ihtiyacı neticesinde ortaya koyulan bir beceridir. Belki bu duruma bir davranış, hatta bir alışkanlık bile denilebilir. Dil bilgisi, bizim için kullanımı sıradanlaşmış ve bilinçsiz şekilde bir alışkanlığa dönüşmüş olan dili, bilinçli kullanır hâle gelmemize yardımcı olur. Dilin her yetkin konuşucusu, dili hakkındaki bilgiyi içselleştirmiştir. Bu tabii ki, doğal konuşucuların dil bilgisinin tüm kurallarının farkında olduğu anlamına gelmez. Dil hakkındaki bilgi onda sezgisel düzeydedir. Dil bilgisi bu sezgisel yapıyı betimler (Uzun, 2000: 4). Dil Bilgisi Öğretimi Öğrenme insanoğlu için anne karında başlayıp ömür boyu süren bir etkinliktir. Dil öğretimi de çok küçük yaşlarda başlar. Bir plân ve program çerçevesinde olmayan bu öğretimde çocuğun başta anne babası olmak üzere yakından uzağa tüm çevresinin belli belirsiz, az çok etkisi vardır. Bu sayede çocukta daha okul öncesi bilinçsizce de olsa bir dil farkındalığı oluşur. Yapılan değişik araştırmalar (Gardiner ve Gander, 1993: 183), öğrencilerin okula gelmeden önce dilin belirli kurallarını, (çoğul eki ve fiil çekim ekleri gibi) bilinçsizce öğrendiklerini, bu kuralları öğrendikleri yeni bir kelimede, hatta anlamsız olarak uydurulmuş bir başka sözde uygulayabildiklerini göstermektedir. Yani öğrenciler daha okula gelmeden sahip oldukları ana dillerini belli belirsiz bir şekilde, az çok öğrenmişlerdir. Ana dilin kazanılmasını kapsayan bu süreç içerisinde hiçbir dil bilgisi eğitimi almamış olmalarına rağmen okula ilk başladıklarında dahi bazı dil bilgisi kurallarını bilinçsizce de olsa uygulayabilmektedirler. Meselâ Türkçede cümlelerin öge sıralanışı hakkında hiçbir teorik bilgi sahibi olmamasına rağmen ekseriyetle devrik cümle kullanmamaktadırlar. Yahut okula başlayana dek büyük ünlü uyumu diye bir şey duymamış olsalar da kalın ünlüyle biten bir isime gelecek olan çoğul ekinin ler değil de lar olması gerektiğini bilmektedirler. Bu noktadan sonra yapılacak iş okula gelmeden ana dilinin belli başlı kurallarını öyle ya da böyle kazanmış olan bu öğrenciler için iyi bir dil öğretimi gerçekleştirmektir. Öğrenciler dilde bir gizli ve büyülü işleyiş düzeninin varlığını fark edebilmelidirler. Bu da iyi bir dil bilgisi öğretiminden geçer. Dil bilgisi; bir dilin dinleme/izleme, konuşma, okuma, yazma öğrenme alanlarını destekleyen kurallar bütünüdür. Öğrenci açısından Türkçenin yapısını oluşturan ve işleyiş kurallarını tanımlayan bilgilere sahip olmak oldukça önemlidir ancak daha da önemli olan bu kuralların konuşma, yazma, dinlemeyle ilgili dil etkinliklerinde uygulanmasıdır. Dolayısıyla dil bilgisi
1594 Mehmet Cengiz Çakmak & Taha Kaan Bulut öğretimi kuramsal bilgilere değil, uygulamaya dayanmalıdır. Bu amaçla dil bilgilerinin öğretiminde, kuralların verilmesinin yanında, bu kuralların kelime, cümle ve metin düzeyindeki uygulamaları amaçlanmıştır. Programda, Türkçenin kurallarıyla ilgili kazanımlar, öğrencilerin düzeylerine uygun olarak ve aşamalı bir biçimde verilmiştir. Dil bilgisinde kolaydan zora ilerleyen bir sıra izlenmiş olup konuların birbiriyle olan ilişkileri gözetilmiştir. Türkçeyle ilgili kural ve bilgilerin örneklerden hareket edilerek verilmesi daha doğru olacaktır. Derslerde konularla ilgili farklı uygulama örneklerinin yer aldığı çalışma kâğıtlarının kullanılması ve konuların görsel materyallerle desteklenmesi öğrenimi kolaylaştıracaktır. Ayrıca dil bilgisi konularının anlama olan katkısına özellikle dikkat edilmesi, konuların birer beceriye dönüşmesine yardımcı olacaktır. Bu bağlamda konuların konuşma ve yazma becerileriyle ilişkilendirilmesi gerekmektedir (MEB, 2006: 7-8). Dil bilgisi öğretiminde uzun yıllardan beri tartışılan meselelersin başında dil bilgisi öğretiminde kullanılacak olan yöntemin tümevarım mı? yoksa tümdengelim mi? olması gerektiğidir. Bu konuda Dilâçar (1967: 24), Özdemir (1967: 229), Göğüş (1978: 342), Bozkurt (2012) dil bilgisi öğretiminde ele alınacak ilk konunun cümle olması gerektiğini ifade ederek tümdengelim yöntemini savunmaktadırlar. Burdurlu (1967: 34) ve Nas (2003, s. 213) ise dil bilgisi öğretiminin tümevarım yöntemiyle gerçekleştirilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir. Geçmiş yıllardaki programlara göz attığımızda dil bilgisi öğretiminde tüm konuların cümle temelinde işlenmesi gerekliliği ifade edilmiştir. Ancak programlarda konuların sıralanışı ses bilgisi, kelime bilgisi ve cümle bilgisi şeklindedir (Karahan, 2009: 25-26). Bu durum 2006 yılından bu yana kullanılmakta olan Türkçe Dersi Öğretim Programı (TDÖP) için de geçerlidir. Programda Dil bilgisiyle ilgili kazanımların değerlendirilmesinde, kuralların metin veya cümle bütünlüğü ve bağlamı içerisinde ele alınması, diğer becerileri desteklemesi açısından oldukça önemlidir. (MEB, 2006: 8) ifadelerine yer verilmiştir. Konuların sıralanışı ve sınıf seviyelerine göre dağılımları da şu şekildedir: 6. SINIF DİL BİLGİSİ KONULARI VE KAZANIMLARI 1. Kelimenin Yapı Özellikleriyle İlgili Bilgi ve Kuralları Kavrama ve Uygulama Kök ve eki kavrar. İsim kökü ile fiil kökünü ayırt eder. Yapım eki ile çekim ekini ayırt eder. Gövdeyi kavrar. Yapım eklerinin işlevlerini ve kelimeye kazandırdığı anlam özelliklerini kavrar. Birleşik kelimeyi kavrar. Basit, türemiş ve birleşik kelimeleri ayırt eder. 2. Kelime Türleriyle İlgili Bilgi ve Kuralları Kavrama ve Uygulama İsimlerin cümledeki işlevlerini kavrar, isimleri işlevlerine uygun olarak kullanır. Zamirlerin cümledeki işlevlerini fark eder, zamirleri işlevlerine uygun olarak kullanır. Hâl eklerinin işlevlerini kavrar. İyelik eklerinin işlevlerini kavrar. İsim tamlamalarının kuruluş ve anlam özelliklerini kavrar. Sıfatların cümledeki işlevlerini fark eder, sıfatları işlevlerine uygun olarak kullanır. Sıfat tamlamalarının kuruluş ve anlam özelliklerini kavrar.
ORTAOKUL TÜRKÇE ÇALIŞMA KİTAPLARINDAKİ DİL BİLGİSİ KONU ETKİNLİKLERİNİN AŞAMALILIK İLKESİ AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ 1595 Edat, bağlaç, ünlemlerin işlevlerini ve cümleye kazandırdıkları anlam özelliklerini kavrar; bu kelimeleri işlevlerine uygun olarak kullanır. Kelimeleri cümlede farklı görevlerde kullanır. 7. SINIF DİL BİLGİSİ KONULARI VE KAZANIMLARI 1. Kelime Türleriyle İlgili Bilgi ve Kuralları Kavrama ve Uygulama Fiillerin anlam özelliklerini kavrar. Kip ve çekimli fiili kavrar. Bildirme kipleriyle haber kiplerini ayırt eder. Bildirme kiplerinin kullanım özelliklerini kavrar. Dilek kiplerinin kullanım özelliklerini kavrar. Fiillerin olumlu, olumsuz, soru ve olumsuz soru çekimleriyle ilgili uygulamalar yapar. Zarfların cümledeki işlevlerini fark eder, zarfları işlevlerine uygun olarak kullanır. Kelimeleri cümlede farklı görevlerde kullanır. 2. Fiillerin Yapı Özellikleriyle İlgili Bilgi ve Kuralları Kavrama ve Uygulama 1. Basit, türemiş ve birleşik fiillerin kuruluş ve anlam özelliklerini kavrar. 2. Farklı yapı özelliklerinde fiilleri anlam özelliklerini dikkate alarak kullanır. 3. Fiil Kiplerinde Zaman ve Anlam Kaymasıyla İlgili Bilgi ve Kuralları Kavrama ve Uygulama 1. Cümlede zaman kavramını belirleyen/destekleyen zarfları fark eder. 2. Fiil kiplerinde zaman ve anlam kaymasının nasıl gerçekleştiğini kavrar. 3. Fiil kiplerini farklı zaman ve anlamları ifade edecek şekilde kullanır. 4. Ek Fiille İlgili Bilgi ve Kuralları Kavrama ve Uygulama 1. İsim türünden kelimelerin kip ve kişi açısından biçimlenerek çekimlenebildiğini kavrar. 2. İsimlerin kip eki almasında ek fiilin rolünü kavrar. 3. İsimlerin ek fiil aracılığıyla hangi kiplerde çekimlenebildiğini kavrar. 4. Ek fiili işlevine uygun olarak kullanır. 5. Zaman ve Kip Çekimlerindeki Birleşik Yapıların Özellikleriyle İlgili Bilgi ve Kuralları Kavrama ve Uygulama 1. Zaman ve kip çekimlerindeki birleşik yapıların oluşumunda ek fiilin işlevini kavrar. 2. Zaman ve kip çekimlerindeki birleşik yapıların işlevlerini ve kullanım özelliklerini kavrar. 3. Zaman ve kip çekimlerindeki birleşik yapıları özelliklerine uygun biçimde kullanır. 8. SINIF DİL BİLGİSİ KONULARI VE KAZANIMLARI 1. Fiilimsiler ile İlgili Bilgi ve Kuralları Kavrama ve Uygulama Fiilimsiyle, fiil ve isim soylu kelimeler arasındaki farkları kavrar. Fiilimsilerin işlevlerini ve kullanım özelliklerini kavrar. Fiilimsileri özelliklerine uygun biçimde kullanır. Cümlede fiilimsiye bağlı kelime ve kelime gruplarını bulur.
1596 Mehmet Cengiz Çakmak & Taha Kaan Bulut 2. Cümleyle İlgili Bilgi ve Kuralları Kavrama ve Uygulama Cümlenin temel ögelerini ve özelliklerini kavrar. Cümlenin yardımcı ögelerini ve özelliklerini kavrar. Cümlede vurgulanmak istenen ifadeyi belirler. Cümledeki fiillerin çatı özelliklerini kavrar. İsim ve fiil cümlelerini, anlam ve kullanım özelliklerine uygun biçimde kullanır. Kurallı ve devrik cümleleri, anlam ve kullanım özelliklerine uygun biçimde kullanır. Cümlelerin yapı özelliklerini kavrar. Kalıplaşmış cümle yapılarının kuruluş ve kullanım özelliklerini kavrar. Cümlenin ifade ettiği anlam özelliklerini kavrar. Cümleye hâkim olan duyguyu fark eder. 3. Anlatım Bozukluklarını Belirleme ve Düzeltme Cümlede anlatım bozukluğuna neden olan kullanımları belirler. Anlatım bozukluklarını düzeltir. (MEB, 2006: 13-50). 2. YÖNTEM Araştırmada 2014-2015 eğitim-öğretim yılında Gaziantep te okutulan ve MEB yayınlarına ait olan 5., 6., 7., 8. sınıf Türkçe çalışma kitapları yine MEB e ait olan 5., 6., 7., 8. sınıf Türkçe öğretmen kılavuz kitapları üzerinden incelenmiştir. Yapılan tespitlerde araştırmacılardan biri olan ve MEB bünyesinde Türkçe öğretmeni olarak görev yapan M. Cengiz Çakmak ın 15.09.2014 tarihinden bu yana okulundaki gözlemlerinden yararlanılmıştır. 3. BULGU VE YORUMLAR Buradan hareketle ülkemizde dil bilgisi öğretiminin tümevarım yöntemiyle gerçekleştirildiği söylenebilir. Tümevarım yönteminin uygulanması sebebiyle dil bilgisi konularının bir aşamalılık/öncelik-sonralık arz etmesi gerekmektedir. Meselâ bir dil bilgisi öğretim programında sıfat ve zamir konusu, ismin önüne geçemez. Çünkü sıfat ve zamirin varlığı isme bağlıdır. Zarf konusu fiilin önüne geçemez. Çünkü zarfın varlığı da fiile bağlıdır. Programdaki konu sırasını işte bu veya buna benzer ilişkiler belirler (Karahan, 2009: 24). TDÖP incelendiğinde konuların sıralanışında genel itibariyle bir aşamalılığın olduğu söylenebilir. Ancak ortaokul Türkçe dersi çalışma kitaplarındaki dil bilgisi etkinlikleri incelendiğinde yer yer bu aşamalılığın ihlal edildiği görülmektedir. Bu konuda tespit ettiğimiz bazı örnekler şunlardır: 5. Sınıf Türkçe Çalışma Kitabı ndaki Dil Bilgisi Etkinliklerinde TDÖP deki Aşamalılık İlkesine Aykırı Durumlar 5. Sınıf Türkçe Çalışma Kitabı (2014a) incelendiğinde, TDÖP de ifade edildiği gibi dil bilgisi konularına rastlanmamıştır. Dolayısıyla 5. sınıf Türkçe Çalışma Kitabı nda dil bilgisi açısından TDÖP nin aşamalılık ilkesine aykırı durumlardan söz etmek mümkün değildir. Kitapta sadece sezdirme amaçlı olarak bazı dil bilgisi etkinliklerine yer verildiği görülmüştür. Örneğin, 5.
ORTAOKUL TÜRKÇE ÇALIŞMA KİTAPLARINDAKİ DİL BİLGİSİ KONU ETKİNLİKLERİNİN AŞAMALILIK İLKESİ AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ 1597 Sınıf Türkçe Çalışma Kitabı nın 27. sayfasındaki Öğretmen, 67. Sayfasındaki Çöp Ev, 181. sayfasındaki Çocuk Doğru Söyledi adlı metinlerin etkinliklerinde söz varlığını geliştirme amacı çerçevesinde Ekleri kullanarak kelimeler türetir ana kazanımını gerçekleştirmeye yönelik altı çizili eklerden yeni kelimeler türetir kazanımı vardır. Bu etkinliklerdeki asıl amaç öğrencilere yapım eklerini sezdirmektir. Benzer şekilde 5. Sınıf Türkçe Çalışma Kitabı nın 70. sayfasındaki Tırtıldan Kelebeğe adlı metnin etkinliklerinde Farklı düşünmeye yönlendiren ifadeleri dikkate alarak okur kazanımıyla ilişkili olarak öğrencilerden düşüncenin yönünü değiştiren ifadeleri bulmaları istenmiştir. Bu etkinlikte asıl amaç öğrencilere ilgili bağlaçları sezdirmektir. Yine çalışma kitabında verilen etkinliklerden bağımsız bir çalışmada Kelime türlerini işlevlerine uygun olarak kullanır ana kazanımıyla ilgili öğrencilerin isim, sıfat, zamir ve zarfı ayırt etmelerine yönelik bir etkinlik bulunmaktadır. Bu etkinlikte de asıl amaç öğrencilere isim, sıfat, zamir ve zarfı sezdirmektir. 6. Sınıf Türkçe Çalışma Kitabı ndaki Dil Bilgisi Etkinliklerinde TDÖP deki Aşamalılık İlkesine Aykırı Durumlar 6. sınıf yıllık plânına göre bu sınıf seviyesinde dil bilgisi konusu olarak öğrencilere öncelikle ek-kök kavratılmaktadır. 6. Sınıf Öğretmen Kılavuz Kitabı (2014 sayfa 63 te Öğrencilerinize -mak, -mek eki getirildiğinde anlamlı olan kelimelerin köklerinin fiil kökü olduğunu belirtiniz şeklinde bir ifade yer almaktadır. Bu aslında ezberci ve öğrencilerde kavram yanılgılarına sebep olan bir ifadedir. Çünkü bir kelimenin mastar eki alabilmesi ile mastar eki alması farklı şeylerdir. Mastar eki alabilen kelimeler fiil kökü olarak kabul edilir ancak kelimenin mastar eki almış hâli artık fiil kökü olarak ifade edilemez. O artık fiilimsi (isim-fiil) olmuştur. 6. sınıfta konunun öğretimindeki bu yanılgı şayet öğretmen de bu duruma dikkat etmezse 8. sınıfta fiilimsi konusunu işlenirken öğrencilerin ciddi kavram karmaşaları yaşamalarına sebep olmaktadır. Örneğin; 6. Sınıf Türkçe Çalışma Kitabı (2014b) nın 26. sayfasında, Canım Kitap adlı metnin yapım eki ile çekim eklerinin ayrıt edilmesine yönelik olan 7. Etkinliğinde (Resim 1) bu kavram yanılgısı ortaya çıkmaktadır.
1598 Mehmet Cengiz Çakmak & Taha Kaan Bulut Resim 1 Bu etkinlikte Duvar gazetesinin sütunlarına asmak için köşe yazarlarıyla röportaj yaptık cümlesi yer almaktadır. Cümlede geçen asmak kelimesinin yapım eki almış bir kelime olduğu öğrencilere gösterilmek istenmektedir. Ancak bu kelime -mak eki alan kelimelerin fiil olduğunu zanneden öğrencilerce fiil olarak görülmekte ve öğrenciler bu kelimede bir yapım eki olduğunu kavrayamamaktadırlar. Bu yanılgı 6. sınıfta düzeltilmediği takdirde ileriki sınıflarda bilhassa 8. sınıfta fiilimsiler konusunda ciddi sorunlara yol açabilmektedir. Benzer bir durum 6. Sınıf Türkçe Çalışma Kitabı sayfa 42 de Mustafa Kemal Atatürk adlı metnin 9. etkinliğinde (Resim 2) de görülmektedir. Resim 2 Bu etkinlikte öğrencilerden verilen bir parçada gövde durumunda olan kelimelerin altlarını çizmeleri istenmektedir. Metinde yapım eki alarak gövde durumuna geçmiş olan kelimelerin
ORTAOKUL TÜRKÇE ÇALIŞMA KİTAPLARINDAKİ DİL BİLGİSİ KONU ETKİNLİKLERİNİN AŞAMALILIK İLKESİ AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ 1599 yarıya yakını fiilimsi eki alan kelimelerdir. Öğrenciler bu kelimelerin gövde durumundaki kelimeler olduklarını ayırt etmekte güçlük çekmektedirler. Öğrencilerde kavram yanılgılarına sebebiyet veren bu iki örnekteki asıl mesele öğrencilere fiil kökü ile çekimli fiil arasındaki farkın iyice kavratılamamasıdır. Öğrencinin ilkokulda itibaren duyduğu Sonuna -mak/-mek alabilen kelimeler fiildir şeklindeki ezberci bir ifade bu kavram yanılgısının temel sebebidir. 6. Sınıf Türkçe Çalışma Kitabı sayfa 76 da yer alan ve Eskici adlı metnin 8. Etkinliğini (Resim 3) oluşturan çalışmada; öğrencilere da ve de lerin yazımıyla ilgili hatalar üzerinden durum hâl eki olan -da/-de nin yazımı ile bağlaç olan da/de nin yazımı öğretilmeye çalışmaktadır. Resim 3 Ancak 6. Sınıf Çalışma Kitabı nın başında verilen ve tema esasına dayalı olan örnek yıllık plân incelendiğinde hâl ekleri konusunun mart ayının ilk haftası, bağlaç konusunun ise mayıs ayının üçüncü haftası işlendiği görülmektedir. Eskici adlı metne ait olan ilgili etkinliğin ise aralık ayının ilk haftası işlendiği görülmektedir. Bu durumda şu sonuca ulaşılabilir: Ne hâl eki olan -da/-de yi ne de bağlaç olan da/de yi görmüş olan öğrencilere da/de nin yazımıyla ilgili bir çalışma yaptırılmaya çalışılmaktadır. Benzer bir durum 6. Sınıf Türkçe Çalışma Kitabı sayfa 82 de Anadolu adlı metnin 5. Etkinliğinde (Resim 4) ki nin yazımıyla ilgili çalışmada da görülmektedir.resim 4
1600 Mehmet Cengiz Çakmak & Taha Kaan Bulut 7. Sınıf Türkçe Çalışma Kitabı ndaki Dil Bilgisi Etkinliklerinde TDÖP deki Aşamalılık İlkesine Aykırı Durumlar 7. Sınıf Türkçe Çalışma Kitabı (2014c) sayfa 22 de yer alan ve Öyle Denmez adlı metnin 13. etkinliğini (Resim 5) oluşturan çalışmada öğrencilerden verilen bir parçada bulunan çekimli fiillerin altlarını çizmeleri istenmektedir. Resim 5
ORTAOKUL TÜRKÇE ÇALIŞMA KİTAPLARINDAKİ DİL BİLGİSİ KONU ETKİNLİKLERİNİN AŞAMALILIK İLKESİ AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ 1601 Ancak verilen parça incelendiğinde parçada on üç adet çekimli fiil bulunurken on sekiz adet fiilimsinin bulunduğu görülmektedir. Daha fiilimsiler konusunu görmemiş olan dahası 6. sınıf ve öncesinde fiilleri -mak/-mek alabilen kelimeler şeklinde öğrenmiş olan öğrenciler bu parçada geçen filmsileri fiil kabul etmekte ve fiilimsi ile çekimli fiil ayrımını gerçekleştirememektedirler. 7. sınıf seviyesindeki öğrencilerin etkinliklerine içinde bu kadar fazla fiilimsi bulunan bir metin verilmemelidir. Çünkü bu öğrenciler fiilimsileri bir sene sonra 8. sınıf seviyesinde göreceklerdir. Fiilimsiler elbette ki konuşmalarımızda ve yazılarımızda belli oranda yer alan kelimelerdir. Ancak bu konuyu görmemiş olan 7. sınıf seviyesindeki öğrencilerin çekimli fiille ilgili etkinliklerinde fiilimsi kullanma oranına daha dikkat edilebilir. Ayrıca bu etkinlikte göze çarpan ve aşamalılık ilkesine ters düşen bir başka durum da, öğretmen kılavuz kitabında çekimli fiil diye altı çizili olan karar almak, karar vermek, kararsız kalmak vb. ifadelerdir. Bu ifadeler verilen metinde çekimli fiil olarak kullanılmıştır ancak bu kelimeler yapıca birleşik fiillerdir. 7. Sınıf Çalışma Kitabı nın başında verilen örnek yıllık plâna göre birleşik fiiller konusu aralık ayının üçüncü haftası işlenecektir. Öyle Denmez adlı metne ait olan ilgili etkinlik ise eylül ayının dördüncü haftasında işlenmektedir. Bu durumda öğrencilerden daha birleşik fiiller konusunu işlemeden parçadaki birleşik fiilleri bulmalarının istendiği görülmektedir. 8. Sınıf Türkçe Çalışma Kitabı ndaki Dil Bilgisi Etkinliklerinde TDÖP deki Aşamalılık İlkesine Aykırı Durumlar 8. sınıf, ortaokulun son sınıf seviyesi olduğu için bu sınıf seviyesindeki dil bilgisi konularının aşamalılık ilkesine göre değerlendirmesini yıl içindeki konulara göre yapmak gerekmektedir. 8. Sınıf Türkçe Çalışma Kitabı (2014d) sayfa 21 de, Okuma Serüvenim Nasıl Başladı adlı metnin 9. Etkinliğinde (Resim 6) verilen bir parçadaki filmsilerin altları çizilmiştir.
1602 Mehmet Cengiz Çakmak & Taha Kaan Bulut Resim 6 Öğrencilerden bu parçada altı çizili olan filmsilerin türlerini bulmaları istenmektedir. 8. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı (2014h) sayfa 54 te öğretmenlere bu etkinliğin doğru cevaplarının ne olduğu verilmiştir. Ancak burada göze çarpan durum etkinliğin kelime (fiilimsi) ile kelime grubun (isim-fiil grubu, sıfat-fiil grubu, zarf-fiil grubu) ayrımını yapmaktan uzak olmasıdır. Örneğin bu etkinlikte yaşayan bir evde ifadelerinin altı çizilidir ve öğretmen kılavuz kitabında bu ifadenin sıfat-fiil olduğu yazmaktadır. Bu aslında doğru bir ifade olmakla birlikte eksik bir ifadedir. Aslında bu ifadenin bir sıfat-fiil grubu olduğu yazılmalıydı ki 8. sınıf öğrencileri ilerleyen zamanlarda cümlenin ögeleri konusunu işlerken kelime gruplarını parçalamaya kalkmasın. Örneğin bir 8. sınıf öğrencileri bu etkinlikteki yaşayan kelimesinin sıfat-fiil olduğunu öğrendiler. Bu öğrencilere cümlenin ögeleri konusu işlendikten sonra Çocukluğum yoksulluğu dibine kadar yaşayan bir evde ziyan oldu cümlesi verildiğinde öğrenciler bu cümledeki yer tamlayıcısını sadece evde olarak gösterebilmektedirler. Oysa öğrencilere kelime grubu mantığını kavratılsa ve cümlenin ögeleri bulunurken kelime gruplarının parçalayamayacağı öğretilse öğrenciler bu cümledeki yer tamlayıcısının yoksulluğu dibine kadar yaşayan bir evde olarak gösterebileceklerdir. Bu durumda fiilimsi konuları işlenirken aşamalılık ilkesinin göz önünde bulundurulup bir sonraki konu olan cümlenin ögeleri konusunda kavram yanılgılarına sebebiyet vermeyecek öğrenmelerin gerçekleştirilmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır.
ORTAOKUL TÜRKÇE ÇALIŞMA KİTAPLARINDAKİ DİL BİLGİSİ KONU ETKİNLİKLERİNİN AŞAMALILIK İLKESİ AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ 1603 4. SONUÇ Türkçe Dersi Öğretim Programı incelendiğinde programın öğretim ilkeleriyle uyuştuğu söylenebilir. Bu anlamda program hazırlanırken aşamalılık ilkesinin göz önünde bulundurulduğu görülmektedir. Ancak çalışma kitapları hazırlanırken zaman zaman aşamalılık ilkesine dikkat edilmediği görülmektedir. Çalışma kitapları dil bilgisi etkinliklerinde tespit edilen ve programın aşamalılık ilkesine aykırı durum teşkil eden örnekler öğrencilerin bilgi karmaşası yaşamasına sebebiyet vermektedir. Ders ve çalışma kitabı hazırlama komisyonları daha nitelikli araştırmacılardan oluşmalı ve daha nitelikli kitaplar meydana getirmelidirler. 2006 yılından bu yana kullanılmakta olan Türkçe Dersi Öğretim Programı, ya 2012 yılından itibaren geçmiş olduğumuz 4+4+4 eğitim sistemine göre düzenlenmeli ya da yeni bir program oluşturulmalıdır. Çünkü dil bilgisi konularının aşamalılık ilkesiyle çelişen durumlarını yok etmek için hiçbir dil bilgisi kazanımına yer verilmeyen 5. sınıf düzeyinde de bazı dil bilgisi konularına yer verilmelidir. KAYNAKÇA Bozkurt, F. (2012). Türkçede Dilbilgisi Öğretimi-2. 21.05.2015 tarihinde http://turkdilidergisi.org/152/fuatbozkurt.htm adresinden erişildi. Burdurlu, İ. Z. (1967). Gramer Öğretiminde Metot. Dilbilgisi Sorunları. 30-34. Dilâçar, A. (1967). Gramer Öğretiminde Metot. Dilbilgisi Sorunları. 23-29. Gardiner, H. W. ve Gander, M. J. (1993). Çocuk ve Ergen Gelişimi. (Çev. Ali Dönmez). Ankara: İmge Yayınevi. Göğüş, B. (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi. Ankara: Gül Yayınevi. Karahan, L. (2009). Dil Bilgisi Öğretiminde Bütün Parça İlişkisinin Önemi. Turkish Studies. 4/8, 23-30. MEB. (2006). İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara: MEB Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi.
1604 Mehmet Cengiz Çakmak & Taha Kaan Bulut MEB. (2014a). İlköğretim Türkçe 5 Çalışma Kitabı. Ankara: Saray Matbaacılık MEB. (2014b). İlköğretim Türkçe 6 Çalışma Kitabı. Ankara: Saray Matbaacılık. MEB. (2014c). İlköğretim Türkçe 7 Çalışma Kitabı. Ankara: Saray Matbaacılık. MEB. (2014d). İlköğretim Türkçe 8 Çalışma Kitabı. Ankara: Saray Matbaacılık. MEB. (2014e). İlköğretim Türkçe 5 Öğretmen Kılavuz Kitabı. Ankara: Saray Matbaacılık. MEB. (2014f). İlköğretim Türkçe 6 Öğretmen Kılavuz Kitabı. Ankara: Saray Matbaacılık. MEB. (2014g). İlköğretim Türkçe 7 Öğretmen Kılavuz Kitabı. Ankara: Saray Matbaacılık. MEB. (2014h). İlköğretim Türkçe 8 Öğretmen Kılavuz Kitabı. Ankara: Saray Matbaacılık. Nas, R. (2003). Türkçe Öğretimi. Bursa: Ezgi Kitabevi. Özdemir, E. (1967). İlkokul Öğretmenleri İçin Türkçe Öğretimi Kılavuzu. Ankara: Ansiklopedi Yayınevi. Uzun, N. E. (2000). Anaçizgileriyle Evrensel Dilbilgisi ve Türkçe. İstanbul: Multilingual Yayınları.