ORTAK BİLGİ YAPILANDIRMA MODELİNE UYGUN ÖĞRETİM MATERYALİ GELİŞTİRİLMESİ: "IŞIĞIN MADDE İLE ETKİLEŞİMİ VE YANSIMASI ÖRNEĞİ" Salih ÇEPNİ 1, Haluk ÖZMEN 2, Hasan BAKIRCI 3 1 Prof. Dr., Uludağ Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Görükle/Bursa. 2 Doç. Dr., Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, 61335, Söğütlü/Trabzon. 3 Arş. Gör., Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, 61335, Söğütlü/Trabzon. Özet Fen ve Teknoloji dersinin öğretiminde 5E öğrenme modeli kullanılmaktadır. Literatürde bu modelin uygulanması sırasında bazı sınırlılıkların ortaya çıktığı ifade edilmektedir. Bu durum fen eğitimcilerini alternatif modeller geliştirmeye yönlendirmektedir. Bu modellerden birisi de yapılandırmacı kurama uygun olarak geliştirilen Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli dir. Bu modelde bilimin doğası ön plana çıkmakta ve fenomenografi ve kavramsal değişim esas alınmaktadır. Modelin 5E modelinden temel farkları birinci aşamada bilimin doğasının vurgulanması, ikinci aşamada bilimsel tartışmanın önemine vurgu yapılması, üçüncü aşamada sosyo-bilimsel konulara değinilmesi ve son aşama olan değerlendirme aşamasında alternatif ölçme ve değerlendirme tekniğinin kullanılmasıdır. Bu bağlamda bu çalışmanın amacı, Ortak Bilgi Yapılandırma Modelini fen ve teknoloji öğretim programında yer alan Işığın Madde İle Etkileşimi ve Yansıma konusuna yönelik geliştirilen materyaller aracılığı ile araştırmacılara ve öğretmenlere tanıtmaktır. Öğretim materyalleri Işığın Madde İle Etkileşimi ve Yansıma konusundaki bilimsel süreç becerileri, fen-teknoloji-toplum-çevre ve tutum-değerler öğrenme alanlarındaki kazanımlar dikkate alınarak geliştirilmiştir. Bu çalışmanın hem modelin teorisinin anlaşılması hem de her bir basamağa yönelik örnekler içermesi nedeniyle modelin tanıtımına katkı sağlayacağına inanılmaktadır. Anahtar Kelimeler: Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli, Öğretim Materyali, Fen ve Teknoloji Dersi 1. GİRİŞ Yapılandırmacı öğrenme kuramının eğitim-öğretimde olumlu etkilerinin görülmesiyle birlikte bu kuramın uygulamaları olan 4E, 5E ve 7E gibi modeller eğitim araştırmalarında yaygın bir şekilde kullanılmaya başlanmıştır. Fen ve teknoloji dersinin öğretiminde ise daha çok 5E modeli kullanılmaktadır. Literatürde bu modelin uygulanması sırasında bazı sınırlılıkların ortaya çıktığı ifade edilmektedir. Bu durum fen eğitimcilerini alternatif modeller geliştirmeye yönlendirmektedir. Bu modellerden birisi de yapılandırmacı kurama uygun olarak geliştirilen Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli dir. Bu modelin teorik temelleri Ebenezer ve Connor tarafından 1998 yılında ortaya atılmıştır. Model temelde teorik kökleri bakımından Marton un Öğrenme Varyasyonu Teorisi"ne ve Piaget in kavramsal değişim çalışmalarına, Bruner in dili kültürün sembolik sisteminin bir parçası olarak değerlendiren görüşüne dayanmaktadır. Diğer taraftan Vygotsky nin sosyal çevre içinde iletilen "Yakınsal Gelişim Alanı" ile Doll un "Bilimsel Söylem" ve müfredat gelişimiyle ilgili "Post Modern" düşüncelerini temel almaktadır. Bu model dört basamaktan oluşmaktadır. Bunlar; i) keşfetme ve sınıflandırma, ii) yapılandırma ve müzakere etme, iii) genişletme ve transfer etme ve iv) yansıtma ve değerlendirme aşamalarıdır. Konuların doğasına uygun olarak geliştirilen öğretim materyalleri öğrencilerde var olan yanılgıları gidermenin yanında kavramsal değişimi sağlamada etkili olacaktır. Etkili ve görselliği iyi düzenlenmiş öğretim materyallerinin öğrencilerin dikkatini çekeceği gibi motivasyonunu da arttıracağı söylenebilir. Öğretim materyallerinden kelime ilişkilendirme testlerinin; bilişsel yapıyı ortaya çıkarmada, kavramsal değişimi tespit etmede ve kavram yanılgılarını belirlemede etkili bir teknik olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Ercan, Taşdere ve Ercan, 2010). Tahmin-Gözlem-Açıklama yöntemi, son zamanlarda kavram yanılgılarının belirlenmesinde (Watson, 2001) ve öğretimi etkin olarak gerçekleştirmede (Liew, 1995) yaygın olarak kullanılmaktadır. Tahmin-Gözlem-Açıklama yönteminin en önemli özelliği, öğrenciye mevcut bilgisini ve deneyimlerini günlük hayatta karşılaştığı benzer olaylardan yararlanıp bunları tahminlerini desteklemek için kullanmasını sağlamasıdır. Fen öğretiminde anlaşılması güç kavram ve olayların öğretiminde analojiler kullanılarak anlamlı öğrenme sağlanabilmektedir. Bilimsel kavramlar günlük yaşantıda karşılaşılan benzer olaylar 1
kullanılarak daha iyi öğretilebilmektedir. Öğrencilerin aktif katılımı sağlandığında ve analoji ile davranış arasında bağlantı kurulabildiğinde ise öğrencilerin kavram yanılgıları azaltılmaktadır (Brown, 1992; Silverstein, 2000). Analojiler bilimsel öğrenmede kavramsal değişimi kolaylaştıran, problem çözmeyi, öğrenme ve öğretimde eleştirel düşünme ve buluşları geliştiren en önemli öğretim materyallerinden birisidir (Duit, 1991). Kavram karikatürleri; fende yapılandırmacı yaklaşıma ilişkin öğrenmeye dayalı olarak yenilikçi öğrenme ve öğretme stratejisi olarak geliştirilmiştir (De Lange, 2009). Fen derslerinde kavram karikatürlerinin kullanımının, öğrencilerin dikkatlerini derse yoğunlaştırarak eğlenceli, görsel ve görüşlerini tartışabilecekleri öğrenme ve bilgiyi yapılandırma ortamları yaratabileceği söylenebilir (Balım, İnel ve Evrekli, 2008). Karikatürler bireyleri güldürmek amacıyla kullanılırken, kavram karikatürleri öğrencileri eğlendirerek bilgilerini sorgulatmak amacıyla kullanılmaktadır (Keogh ve Naylor, 1999). Kavramsal değişim yaklaşımına yönelik öğretim modelleri içerisinde en etkili stratejilerden birisinin de kavramsal değişim metinleri olduğu ileri sürülmüştür (Guzzetti, Snyder, Glass ve Gamas, 1993). Kavramsal değişim metinleri, öğrencilerin var olan yanlış düşünce ve inançlarının belirlenmesi ve bunların giderilmesini sağlar (Çalık, 2006; Dole, 2000). Bunun yanında kavramsal değişim metinleri, var olan kavramların değiştirilmesi ve mevcut olan kavramsal yapılarla yeni kavramların elde edilmesini teşvik eder (Yürük ve Geban, 2001). Yapılandırılmış grid ise, öğrencilerdeki kavram yanılgılarının tespit edilmesi ve anlamlı öğrenmenin ölçülmesi açısından kuvvetli bir tekniktir. Bu teknik ile ilgili çalışmalar Egan (1972) tarafından başlatılmış ve daha sonra birçok araştırmacı tarafından başarılı bir şekilde kullanılmıştır (Bahar, 2001; Bahar, Öztürk ve Ateş, 2002; Johnstone, Bahar ve Hansell, 2000; MacGuire ve Johnstone, 1987). Bu modelde bilimin doğası ön plana çıkmakta ve fenomenografi ve kavramsal değişim esas alınmaktadır. Modelin 5E modelinden temel farkları birinci aşamada bilimin doğasının vurgulanması, ikinci aşamada bilimsel tartışmanın önemine vurgu yapılması, üçüncü aşamada sosyo-bilimsel konulara değinilmesi ve son aşama olan değerlendirme aşamasında alternatif ölçme ve değerlendirme tekniğinin kullanılmasıdır. Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli literatürde yeni olması nedeniyle bu konuda sınırlı sayıda çalışma mevcuttur. Öğretim materyalleri Işığın Madde İle Etkileşimi ve Yansıma konusundaki; bilimsel süreç becerileri, fen-teknoloji-toplum-çevre ve tutum-değerler öğrenme alanlarındaki kazanımlar dikkate alınarak geliştirilmiştir. Bu çalışmanın hem modelin teorisinin anlaşılması hem de her bir basamağa yönelik örnekler içermesi nedeniyle modelin tanıtımına katkı sağlayacağına inanılmaktadır. Dolaysıyla bu çalışmanın amacı; Ortak Bilgi Yapılandırma Modelini fen ve teknoloji öğretim programında yer alan Işığın Madde İle Etkileşimi ve Yansıma konusuna yönelik geliştirilen öğretim materyalleri aracılığı ile araştırmacılara ve öğretmenlere tanıtmaktır. 2. YÖNTEM Çalışmada, öncelikli olarak Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin felsefisinin anlaşılması için literatür taraması yapılmıştır. Literatürde sınırlı sayıda çalışmaların mevcut olduğu (Ebenezer, Chacko, Kaya, Koya ve Ebenezer, 2010), bu çalışmalarda ise modelin ilk iki aşamasına yönelik öğretim materyali örneğinin olduğu görülmüştür. Öğretim materyalleri geliştirilirken Ortak Bilgi Yapılandırma Modelini oluşturan aşamaların içerikleri dikkate alınmıştır. Diğer taraftan Işığın Madde İle Etkileşimi ve Yansıma konusundaki; bilimsel süreç becerileri, fen-teknoloji-toplum-çevre ve tutum-değerler öğrenme alanlarındaki kazanımlar dikkate alınarak geliştirilmiştir. Özetle bu çalışma sürecinde aşağıdaki işlem basamakları izlenmiştir: İlgili literatür taramasının yapılması Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin aşamasına uygun olarak geliştirilen öğretim materyallerinin incelenmesi Ortak Bilgi Yapılandırma Modeline uygun öğretim materyallerinin geliştirilmesi 3. BULGULAR ve TARTIŞMA i) Keşfetme ve Sınıflandırma: Bu aşamanın amacı, öğrencilerin hangi tip ön deneyimlerinin onların doğal dünya hakkındaki algılarını etkilediğini bulmaktır. Yani öğrencilerin doğal ya da sosyal olgulara ne anlam yüklediğini bulmaktır. Sonuç olarak, öğrenciler bilimsel bilgi gibi kişisel bilgilerin gelişim ve değişime yönelik deneme amaçlı ve esnek olduğunu görme şansına sahip olurlar. Bu 2
yüzden, bu aşama öğrencilere bilimin deneme yönünü görmeleri ve bilim öğreniminde bunun zayıflıktan ziyade bir güç olduğunu fark etmeleri için bir şans tanımaktadır (McComes, Clough ve Almazora, 1998). Bu bağlamda birinci aşamada kullanılan etkinliklerden birisi olan "Işığın Macerası" etkinliği öğrencileri bilimin doğasından haberdar etmektir. Bu etkinlik aşağıda verilmiştir. 3
Öğrencilerin bilişsel yapısını ortaya çıkarmak, kavramsal değişimlerini tespit etmek ve kavram yanılgılarını belirlemek bu aşamada vurgulanmış olmasından materyal geliştirme sürecinde Kelime İlişkilendirme Testi (KİT) ve Tahmin-Gözlem-Açıklama yönteminin tahmin aşaması kullanılmıştır. Bu aşamada geliştirilen etkinlikler aşağıda verilmiştir. Ancak TGA etkinliği hem birinci hem de ikinci aşamada kullanılacağından burada tekrar verilmemiştir. Yapılandırma ve müzakere aşamasında verilen TGA tahmin basamağında yer alan üç soru bu aşamada sorulmuştur. 4
ii) Yapılandırma ve Müzakere Etme: Bu aşama bilimsel bilgiyi geliştirmek için gerekli olan hayal gücüne ve yaratıcılığa işaret etmekte ve bilimsel bilginin deneye dayalı doğasını vurgulamaktadır. Bu aşama yoluyla öğrenciler bilimin asla tamamlanmış bir bilgi toplamı olamayacağını ve süre gelen temeller üzerinde yeni fikirlerin her zaman ileri sürüleceğini fark ederler. Bu aşama bilimin hem evrimsel hem de devrimsel özellikler taşıdığını göstermektedir. Ayrıca, modelin bu aşaması bilimsel araştırma yapılandırması için pek çok farklı yöntem olduğunu, bilimsel bilginin geliştirilmesi için deneysel verinin çok elzem olduğunu ve teorilerle kurallar arasında bir fark olduğunu vurgulamaktadır (Biernacka, 2006). Materyal geliştirme sürecinde bu aşamada TGA'nın gözlem ve açıklama aşamasının yanında analoji haritası kullanılmıştır. Eğitimde analojiler yardımıyla öğrenilmesi ve öğretilmesi zor olan soyut kavramlar ve olgular günlük hayattan benzetmeler yapılarak öğretildiğinden (Thiele ve Treagust, 1991) bu aşamada analoji haritası kullanılmıştır. Bu aşama için geliştirilen etkinlikler aşağıda verilmiştir. 5
6
iii) Genişletme ve Transfer Etme: Üçüncü aşamada, öğrenciler toplumsal ve çevresel problemlere yöresel ya da ulusal seviyede çözüm bulmaya çalışır (Biernacka, 2006; Ebenezer ve diğ., 2010). Öğrenciler çözüm bulurken, bilgi, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki etkileşimi ortaya çıkarmak için eleştirel düşünce yapısını kullanırlar (Ebenezer ve diğ., 2010). Bilim, teknoloji, toplum ve çevre (FTTÇ) bağlamını fen bilgisi eğitiminde kullanmanın amacı öğrencilere konular hakkında kollektif bir şekilde karar alırken sosyal sorumluluğu öğretmek ve öğrencilere bilimin sosyal ve kültürel olarak yerleşmiş olduğunu göstermektir (Biernacka, 2006; Ebenezer ve diğ., 2010). Materyal geliştirme sürecinde bu aşamada kavramsal değişim metni, sosyobilimsel konulara değinilmesi ve günlük hayatla ilişkilendirme söz konusu olduğundan dolayı bilimsel içerikli etkinlikler kullanılmıştır. Bu aşama için geliştirilen etkinlikler aşağıda verilmiştir. 7
iv) Yansıtma ve Değerlendirme: Geleneksel ölçme ve değerlendirme yöntemleri bilgiyi ve kavramsal değişimi kavramsal seviyede değerlendirirken yetersiz kalmaktadır. Bu yüzden bu aşamada alternatif ölçme ve değerlendirme yöntem ve teknikleri kullanılmasında fayda vardır. Alternatif ölçme ve değerlendirme teknikleri daha derin ve anlamlı öğrenmeyi de ölçer. Kavramsal değişim sürecinde ölçme ve değerlendirme sadece ne öğrenildiğine değil öğrenilen şeyin nasıl öğrenildiğine, keşfedildiğine ve zihinde yapılandırıldığına da odaklanır. Bu bağlamda düşünüldüğünde bu aşamada tanılayıcı dallanmış ağaç ve kelime İlişkilendirme testi gibi alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri tercih edilmiştir. Kelime İlişkilendirme Testi hem birinci aşamada hem de son aşamada kullanılacaktır. Bu nedenle birinci aşamada verilmiş olduğunda buradan tekrar verilmemiştir. 8
4. SONUÇLAR Bu çalışmada Ortak Bilgi Yapılandırma Modeline uygun olarak Işığın Madde İle Etkileşimi ve Yansıma konusunda öğretim materyalleri geliştirilmiştir. Bu materyaller geliştirilirken kazanımlar ve öğretim modelinin içeriği dikkate alınmıştır. Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin birinci aşamasında; öğrencinin ön bilgilerinin farkına varması, öğrencinin dikkatinin konuya çekilmesi ve konuyla ilgili kavram yanılgılarının ortaya çıkarılması gerekmektedir. Literatür incelendiğinde, öğrencilerin kavram yanılgılarının belirlenmesinde kullanılan yöntemlerden birisinin de Tahmin-Gözlem-Açıklama yöntemi olduğu görülmektedir. Bundan dolayı Işığın Madde İle Etkileşimi ve Yansıma konusunda öğrencilerin kavram yanılgılarının belirlenmesi için TGA yönteminin tahmin aşaması modelin birinci aşaması olan keşfetme ve sınıflama aşamasında kullanılmıştır. Tahmin aşamasında konuyla ilgili dört soru sorulmuş bu sorulara öğrencilerin vermiş oldukları cevaplar dikkate alınarak öğretmen tarafından sınıflandırma yapılması düşünülmüştür. Böylece bu konuda öğrencilerin hem ön bilgileri hem de kavram yanılgıları ortaya çıkacaktır. Keşfetme ve sınıflandırma aşamasında; öğrencilerin bilişsel yapılarının ortaya çıkarılmasında, kavramsal değişimin tespit edilmesi ve kavram yanılgılarını belirlenmesi gerektiği ifade edilmiştir (Ebenezer ve Connor, 1998). Bu özelliği sağlamak için Kelime İlişkilendirme Testi geliştirilmiştir. Yapılan birçok çalışmada (Örneğin, Bahar, 2001; Ercan, Taşdere ve Ercan, 2010) bu yöntemin bilişsel yapıyı otaya çıkarmada, kavramsal değişimi tespit etmede ve kavram yanılgılarını belirlemede etkili bir teknik olduğu vurgulanmıştır. Bu modelin keşfetme ve sınıflandırma aşamasının farklı özelliği ise; öğrencilere bilimin doğası hakkında haberder olmaları gerektiğinin ifade edilmesidir. Bu bağlamda öğrencilerin bilimin doğasından habarder edilmesi amacıyla "Işığın Macerası" etkinliği geliştirilmiştir. Burada ışık hakkında farklı dönemlerde yaşayan farklı bilim adamlarının görüşlerine yer verilmiştir. Bu etkinlikten sonra öğrencilere iki soru sorularak bu konuda tartışmaları sağlanmıştır. Bu soruların bilimin doğasının unsurları ile ilgili olmasına dikkat edilmiştir. Yapılandırma ve müzakere etme aşamasında; öğrenciler bilginin sadece deney, gözlem, ispatlama ve kuşku gibi bilimsel metotlara dayalı bir şekilde değil aynı zamanda görüşme, paylaşma, müzakere etme gibi sosyal boyutlarla da ortaya çıkarılabileceğinin farkına varır (Ebenezer ve Connor, 1998). Bu aşamanın bu özeliklerini sağlamak için TGA yönteminin gözlem-açıklama aşamaları ve analoji kullanılmıştır. Bu aşamada öğrencilerin elde ettikleri bilgileri tartışmaları ve eleştirel 9
düşünmelerinin ön plana çıkmış olması, Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin alt yapısını fenomenografinin oluşturduğunun göstergesidir (Marton ve Booth, 1997; Marton ve Tsui, 2004). Bu açıdan bakıldığında bu özelikleri sağlayacak öğretim materyallerinden birisi analojiler iken diğerinin ise TGA olduğu söylenebilir. Çünkü analojiler, bilimsel öğrenmede kavramsal değişimi kolaylaştıran, problem çözmeyi sağlayan, öğrenme ve öğretimde eleştirel düşünme ve buluşları geliştiren en önemli öğretim materyallerinden birisidir (Duit, 1991). Transfer etme ve genişletme aşamasının, öğrencilerin ikinci evrede geliştirdikleri bilimsel fikirlerle ilgili algılarını sosyo-bilimsel araştırmanın problemlerini şekillendirmek için kullanmalarına fırsat tanıması gerekir. Öğrencilere bu özelliği kazandırmak için kavramsal değişim metni kullanılmıştır. Çünkü kavramsal değişim metinleri öğrencilerin var olan yanlış düşünce ve inançlarının belirlenmesi ve bunların giderilmesini (Çalık, 2006; Dole, 2000), var olan kavramların değiştirilmesi ve mevcut olan kavramsal yapılarla yeni kavramların elde edilmesini teşvik eder (Yürük ve Geban, 2001). Son zamanlarda, Fen-Teknoloji-Toplum ve Çevre (FTTÇ) eğitiminin önemi artmıştır. Çünkü çevresel krizin çeşitliliği ve çapı bizimle karşı karşıyadır. Bu çevresel krizlere örnek olarak; ozon tabakasının tükenmesi, küresel ısınma, toprak, hava ve su kirliliği, ormanların kesilmesi ve orman yangınları verilebilir (Bencze, 2000; Hodson, 2003). Öğrencileri bu konuda haberdar etmek için konuyla ilgili olarak çevre kirliliği ve sosyo-bilimsel konulara dikkat çekmek için "Orman Yangınları" etkinliği geliştirilmiştir. Öğrencilerin geleneksel ölçme değerlendirme teknikleri öğrencilerin kavramsal düzeydeki bilgilerini ve kavramsal değişimlerini ölçmede yetersiz kalmaktadır. Çünkü geleneksel yöntemler sadece cevapların doğru mu yanlış mı olduğunu ispatlarlar ve sadece ürünü ölçerler, hâlbuki alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri süreci de değerlendirir. Kavramsal değişim sürecinde ölçme değerlendirme öğrencinin yalnızca ne öğrendiği üzerinde değil bilgiyi nasıl öğrendiği, nasıl keşfettiği, zihninde nasıl yapılandırdığı üzerinde durur. Öğrencilere bu özellikleri kazandırmak için yansıtma ve değerlendirme aşamasında yapılandırılmış grid kullanılmıştır. Alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerden biri olan yapılandırılmış grid (Johnstone, Bahar ve Hansell, 2000) anlamlı öğrenmenin ölçülmesi açısından kuvvetli bir teknik olması (Duit, 1991) nedeniyle bu aşamada kullanılmıştır. İlk aşamada kullanılan kelime ilişkilendirme testi son aşamada tekrar kullanılmıştır. Öğrencilerin başlangıçtaki konuyla ilgili anahtar kavramları ne kadar kelime ile ilişkilendirmesi olduğunu ve dersin sonunda aynı testteki anahtar kelimeleri ne kadar kelime ile ilişkilendirdiğini görme imkânı sağlayacağından tercih edilmiştir. Yapılan birçok çalışmada kelime ilişkilendirme testlerinin dersin başında ve sonunda kullanıldığı görülmüştür (Ercan, Taşdere ve Ercan, 2010; Bahar, 2001). Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli; dört aşamadan oluşmuş olup, her aşamasına uygun örnek öğretim materyalleri geliştirilmiştir. Bu modelde bilimin doğası ön plana çıkmakta, fenomenografi ve kavramsal değişim esas alınmaktadır. Modelin 5E modelinden temel farkları birinci ve üçüncü aşamada belirgin olarak görülmektedir. Birinci aşamada bilimin doğasının vurgulanması gerektiğinde "Işığın Macerası" etkinliği geliştirilmiştir. İkinci aşamada, bilimsel tartışmanın önemine vurgu yapılmış olması nedeni ile TGA ve Analoji geliştirilmiştir. Bu modelin en önemli aşaması olan üçüncü aşamada ise, sosyo-bilimsel konulara değinilmesi için "Orman Yangınları" etkinliği geliştirilmiştir. Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli literatürde yeni olması nedeniyle bu konuda sınırlı sayıda çalışma mevcuttur. Bu bağlamda çalışmanın hem modelin teorisinin anlaşılması hem de her bir basamağa yönelik örnekler içermesi nedeniyle modelin tanıtımına önemli bir katkı sağlayacağına inanılmaktadır. 10
5. KAYNAKLAR Balım, A. G., İnel, D. ve Evrekli, E. (2008). Fen öğretiminde kavram karikatürü kullanımının öğrencilerin akademik başarılarına ve sorgulayıcı öğrenme becerileri algısına etkisi. İlköğretim Online, 7(1), 188-202. Bahar, M. (2001). Çoktan seçmeli testlere eleştirel bir yaklaşım ve alternatif metotlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 1(1), 23-38. Bahar, M., Öztürk, E. ve Ateş, S. (2002). Yapılandırılmış grid metodu ile lise öğrencilerinin newton un hareket yasası, iş, güç ve enerji konusundaki anlama düzeyleri ve hatalı kavramlarının tespiti, V. Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Bildiri Kitabı, ODTÜ, Ankara, 428. Bencze, L. (2000). Empowering constructivist school science: Promoting self actualization and democracy. In D. Hodson (ed.), OISE papers in education: 111-130. Toronto: OISE. Biernacka, B. (2006). Developing scientific literacy of grade five students: A teacher researcher collaborative effort. Unpublished Ph.D. dissertation, University of Manitoba. Brown, D. E. (1992). Using examples and analogies to remediate misconceptions in physics: Factors influencing conceptual change. Journal of Research in Science Teaching, 29(1), 17-34. Çalık, M. (2006). Bütünleştirici öğrenme kuramına göre lise 1 çözeltiler konusunda materyal geliştirilmesi ve uygulanması. Yayınlanmamış doktora tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. De Lange, J. (2009). Case study, the use of concept cartoons in the flemish science education: Improvement of the tools and supporting learners language skills through a design based research. Turkey, Istanbul: ESERA Conference (31 Ağustos-1 Eylül). Dole, J. A. (2000). Readers, texts and conceptual change learning, Reading and Writing Quarterly, 16, 99-118. Duit, R. (1991). On the role of analogies and metaphors in learning science. Science Education, 75(6), 649-672. Ebenezer, J.V. ve Connor, S. (1998). Learning to Teach Science: A Model for the 21 Century. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice-Hall, Inc., Simon and Schuster/A. Viacom Company. Ebenezer, J., Chacko, S., Kaya, O.N., Koya, S. K. & Ebenezer, D.L. (2010). The effects of common knowledge construction model sequence of lessons on science achievement and relational conceptual change. Journal of Research in Science Teaching, 47(1), 25 46. Ercan, F., Taşdere, A. ve Ercan, N. (2010). Kelime ilişkilendirme testi aracılığıyla bilişsel yapının ve kavramsal değişimin gözlenmesi, Türk Fen Eğitimi Dergisi, 7(2), 136-154. Egan, K. (1972). Structural communication: a new contribution to pedagogy, Programmed Learning and Educational Technology, 1, 63-78. Guzzetti, B. J., Snyder, T.E., Glass, G.V. ve Gamas, W.W. (1993). Promoting conceptual change in science: A comparative meta-analysis of interventions from reading education and science education, Reading Research Quarterly, 28, 116 159. Hodson, D. (2003). Time for action: Science education for an alternative future. International Journal of Science Education. 25(6): 645-670. Johnstone, A. H., Bahar, M. ve Hansell, M. H. (2000). Structural communication grids: a valuable assessment and diagnostic tool for science teachers, Journal of Biological Education, 34 (2), 87-89. Keogh, B. & Naylor, S. (1999). Concept cartoons, teaching and learning in science: an evaluation. International Journal of Science Education, 21(4), 431-446. Liew, C.W. (1995). A predict-observe-explain teaching sequence for learning about students understanding of heat and expansion of liquids, Australian Science Teachers Journal, 41(1), 68-72. Marton, F. ve Booth, S. (1997). Learning and awareness, pp. 111-136. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Marton, F., ve Tsui, A. B. M. ((2004). Classroom discourse and the space of learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. McComes, W., Clough, M. ve Almazora, T. (1998). The role and character of the NOS. In: The NOS in Science Education. Edited by McComes, Academic Publishers. 11
MacGuire, P. R. ve Johnstone, A. H. (1987). Techniques for Investing the Understanding of Concepts in Science. International Journal of Science Education, 9(5), 565-577. Silverstein, T. P. (2000). Weak vs strong acids and bases: the football analogy, Journal of Chemical Education, 77(7), 849-850. Şahin, F., Gürdal, A. ve Berkem, M. L. (2000). Fizyolojik kavramların anlamlı öğrenilmesiyle ilgili bir araştırma, Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, M.E.B. ve Padogogische Hochschule, Heidelberg- Germany, IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi, 6-8 Eylül 2000, Ankara, 17-23. Thiele, R. B. ve Treagust, D. F. (1991). Using analogies in secondary chemistry education, ERIC Database, ED 356137, Reproduction supplied by EDSR. Watson, J. R. (2001). Progression in high school students (aged 16-18) conceptualizations about reactions in solution, Science Education, 85, 568-585. Yürük, N. ve Geban, Ö. (2001). Conceptual change text: a supplementary material to facilitate conceptual change in electrochemical cell concepts, Paper presented at The Annual Meeting of The National Association For Research in Science Teaching, St. Louis, MO. 12