The Effects of Reflective Thinking Activities in Science Course on Academic Achievements and Attitudes toward Science

Elementary Education Online, 7(3), 557-568, 2008. lköretim Online, 7(3), 557-568, 2008. [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr The Effects of Reflective Thinking Activities in Science Course on Academic Achievements and Attitudes toward Science Yrd. Doç. Dr. ükran TOK * ABSTRACT. The aim of this study is to analyse the effects of reflective thinking activities of 5th graders in science classes on academic achievement and attitude. The study was conducted with 62 fifth graders attending a state elementary school in the centre district of Hatay in Turkey. Experimental group consist of 26 students and control group is 36. The science achievement test and the attitude scale was used. Reflective thinking activities were applied to the experimental group. Results indicate that reflective thinking activities increase students academic achievement in science course and they affect positively students attitudes towards science course. Key Words: Elementary school, science teaching, reflective thinking SUMMARY Purpose and significance: At the elementary level, educators assign double-entry journals to facilitate student learning in social studies, literature, math, and science. Double-entry journals are useful tools for helping students interact with and make meaning of information. Writing in this format helps students take notes, relate new information to personal experience and academic learning, and generate new ideas. This study investigates the effects of reflective thinking in 5 th grade science course on academic achievement and attitude. Methods: The study has been conducted on 62 students attending the 5 th grade in a state elementary school in the centre district of the provincial Hatay. The science achievement test and an attitude scale was used. Information about the reflective thinking activities and a study guide were given to the teacher of the experimental group. Reflective thinking model preparatory activities were done with the students in the experimental group. The two colomn writing approach which develops reflective thinking was used to provide both teacher and students with making self-evaluation. After finishing the reflective thinking preparatory activities, activities such as asking questions, show, and get done, experiment, solving problems, discussion, and concept mapping and activities such as comparison and classification were done with the experimental group during the Sound and Light unit. After these activities, in order to identify the students individual reactions and reflections towards the learningteaching process, they were asked to fill in the two column writings. In the other class hour, the reflection products were analysed both by the teacher and the researcher. During the analysis information about the applied method and incomplete learning was obtained from the students. The deficencies and their solutions were given to the students individually and topics that were not understood were explained to the students again. The teaching-learning process was rearranged according to students'reflections. The experimental group teacher was asked to keep a diary about the reflection of the teaching-learning process and the learning attitudes of both him and his students'for the 30 class hours during the 5 weeks. Data were subjected to statistical analysis. Results: The results of this study showed that reflective thinking activities increased students academic achievement. This difference is statistically significant (p<.05). Reflective thinking activities have also positive effect on students attitudes toward science course. This difference is statistically significant (p<.05). Discussion and Conclusions: When the results are examined, it is possible to make some inferences. The first one is that reflective thinking activities raised the experimental group students'academic achievement in science classes. Reflective activities provides students with setting their goals, feeling * Yrd. Doç. Dr. ükran TOK, Pamukkale Üniversitesi Eitim Fakültesi Eitim Bilimleri Bölümü, stok@pau.edu.tr

responsible for their own learning, and noticing their mistakes and correcting them. Letting students to reflect on what they have learned and their individual feelings and the rearranging of the teacher's studies according to these reflections, his keeping a diary to follow his development and his giving positive feedback to his students may also have a positive effect on the students'academic achievement. Another result of this study is that the reflective thinking activities affected the attitudes of the control group students towards their science classes positively. It is important that teachers have reflective thinking skills and use them in their environment. These skills increase student motivation directly and develops their thinking and problem solving skills. Fen Bilgisi Dersinde Yansıtıcı Düünme Etkinliklerinin Örencilerin Akademik Baarılarına ve Fen Bilgisi Dersine Yönelik Tutumlarına Etkisi ÖZ. Bu aratırmanın amacı yansıtıcı düünme etkinliklerinin örencilerin akademik baarı ve fen bilgisi dersine yönelik tutumlarına etkisini incelemektir. Aratırma Hatay ili merkez ilçesinde bulunan iki devlet ilköretim okulunda 5. sınıfa devam eden 62 örenci üzerinde gerçekletirilmitir. Deney grubu 26 ve kontrol grubu 36 örenciden olumaktadır. Çalımada Fen Bilgisi Baarı Testi ve Fen Bilimleriyle lgili Tutum Ölçei veri toplama araçları olarak kullanılmıtır. Deney grubundaki örencilere yansıtıcı düünme etkinlikleri uygulanmıtır. Verilerin analizinde SPSS kullanılmıtır. Bulgular, yansıtıcı düünme etkinliklerinin örencilerin fen bilgisi dersinde akademik baarılarını artırdıını ve fen bilgisi dersine yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilediini ortaya çıkarmıtır. lköretimde yansıtıcı düünme etkinliklerinin fen bilgisi eitimi açısından dourguları tartıılmaktadır. Anahtar Sözcükler: lköretim, fen bilgisi öretimi, yansıtıcı düünme. GR Bilim ve teknoloji, birey ve toplumun geliimi için merkezi önem taıyan giriimlerdir. Bilim ve teknolojideki hızlı gelimeler, çocukların gelecee uyarlanmı bir fen programıyla eitilmelerini zorunlu kılmaktadır. Yetersiz fen eitimi, olumsuz yönde bireysel, sosyal ve ekonomik sonuçlara neden olmaktadır (Cunningham ve Turgut, 1996). Amerika Ulusal Fen Kurulu Komisyonu (1983) tarafından belirtildii gibi 21. yüzyılın temeli sadece okuma, yazma ve aritmetik deildir, aynı zamanda iletiim ve üst düzey düünme becerileri ile bilimsel ve teknolojik okuryazarlıktır. (Akt.Victor ve Kellough, 1997). Ancak yetikin nüfusunun % 10 u bilimsel ve teknolojik okuryazar olarak yeterli bilgi ve beceriye sahiptir. Bilimsel okuryazarlık belli bir süreç gerektirir. Bu nedenle ilköretimin ilk yıllarından itibaren fen eitimine önem verilmelidir (Cunningham ve Turgut, 1996). Fen bilgisi dersi 1870 lerde Pestalozzi (1746-1827) nin çalımaları üzerine kurulmutur. Pestalozzi ye göre öretim zihni eitmelidir ve örenciler kitaptan olguları ezberlemekten ziyade, tüm duyularını kullanarak gözlem ve deneyimleri yoluyla örenmelidir (Akt. Victor ve Kellough, 1997). lkokul çocuklarının geliim düzeyi, fen öretiminde vurgunun tümüyle çocukların deneyimleri üzerinde olmasını gerektirmektedir. Bu deneyimler çocuun dünyaya ilikin mevcut kavramlarını oluturur ve zaman geçtikçe yeni olaylar ve deneylerle geliir. Yansıtıcı düünmenin temelini oluturan Dewey (1910)de benzer ekilde örencilerin dorudan deneyimleri yoluyla daha baarılı olacaını belirtmitir. Ona göre yansıtıcı düünme, herhangi bir düünce ya da bilgi yapısının, aktif, sürekli ve dikkatli bir ekilde düünülmesidir ve yansıtıcı düünme süreci; kanıt ve veriler toplamak, üphe durumunu korumayı ve sistematik aratırmayı devam ettirmeyi gerektirir. Fen bilgisi programı örencilerin deiik yeteneklerine yönelik olmalı ve ilgilerini, ihtiyaçlarını mümkün olduunca karılamada çok sayıda örenme etkinlikleri sunmalıdır. Bu etkinlikler; örenci sorularını tevik etme, gösteri, deney, problem çözme, kavram haritaları, karılatırma ve sınıflamadır (Victor ve Kellough, 1997). Benzer ekilde yansıtıcı düünme ortamında da öretmen, örencilerin örenmeleri ve rahatlıı için baımsız ve bir arada çalıabilecekleri örenme ortamını oluturur, gözlemler yapar ve uygulama için onlara fırsat verir. Bu uygulamalar da örenci merkezli eitimin yapılmasına olanak tanır (Tang, 2000). Wilson ve Jan (1993) e göre örencileri yansıtıcı düünmeye tevik eden öretmenler, örencilerin yeni fikirler üretebilecei, problem çözme becerilerini kullanabilecei, gözlem yoluyla örenmelerine imkan tanıyan etkinliklere sınıf içinde yer verir. Ayrıca sınıf ortamı örenciyi aktif kılacak ekilde düzenlenir. 558

Schon (1987) e göre yansıtıcı düünme, örencilerin teorik formüller örenmelerinden çok örenme deneyimlerinin artmasını salar. Yansıtıcı düünme, öretmen ve örencinin bir eyi yaparken gerçekte neyi yaptıını düünmesi ve yaptıkları ii ona göre tekrar gözden geçirmesini gerektirir. Böylece örenciler ders sırasında neyi niçin öreneceklerini sorgulayarak örenme sürecinde bilinçli ve aktif olabilirler. Öretmen ise, ders sonrasında, kendi yaptıklarını dikkatli bir ekilde gözden geçirir. Son yıllarda Amerika daki Ulusal Mesleki Eitim Standartları Kurumu (NBPTS), Ulusal Eitim ve Amerika nın Gelecei Komisyonu (NCTAF), Ulusal Eitimi Gelitirme Komisyonu (NFIE) ve Ulusal Personel Geliim Konseyi (NSDC) gibi birçok kurum ve kurulu, ayrıca devlet ve yerel okul yönetimleri, yansıtıcı düünmeyi tüm öretmen ve örencilerin uyması gereken bir standart olarak belirlemilerdir. NBPTS nin baarılı bir öretim için dördüncü önerisi öretimin kalitesinin artırılması ve örenci örenmelerinin gelimesi için, öretmenler, sistemli bir ekilde uygulamaları üzerinde düünmeli ve deneyimlerinden yararlanmalıdırlar yansıtıcı düünmeyle ilgilidir (Rodgers, 2002). Ülkemizde de yansıtıcı düünme, Temel Eitime Destek Projesi kapsamında, öretmenler için genel yeterlik alanlarından biri olarak belirlenmitir (MEB, 2005). Yansıtma, örenme ve öretme deneyimlerinin olduu kadar, eylem aratırmalarının ve deneyimsel örenmenin önemli bir parçasıdır. Ancak örenme ve deneyimler üzerinde güçlü bir etkisi olmasına ramen yansıtıcı düünme, öretmenlerin mesleki yaamlarında kullandıkları bir etkinlik deildir (Gelter, 2003). Grossman ve Williston (2001) öretmen adaylarıyla yansıtıcı düünme deneyimleri kazandıran stratejilerin öretimi üzerinde çalıma yapmılardır. Çalımada kullanılan stratejiler, öretmen adayının kendi mesleki yeterlilii, çeitli yalardaki örencilerin geliimleri, çalımanın içerii, çocuklarla ilgili meslek öncesi deneyimleri, toplumun öretmen ve okullara bakıı hakkındaki yansıtmaları kapsamaktadır. Öretmen adaylarının yansıtmalarını salamak için kullanılan araçlar, grup yansıtmaları, örenci gözlem formları, anketleri, yerel gazete ve ulusal dergilerdir. Aratırmanın sonuçları ise yansıtıcı düünme stratejilerinin, öretmen adaylarının kendilerini, örencilerini ve öretim süreçlerini daha iyi anlamaya tevik ettiini ve okul öncesinden itibaren öretmenler tarafından uygulanması gerektiini göstermitir. Willey (2002) küçük çocukların doal olarak yansıtıcı düündüklerini belirtir. Örnein yazdıkları eylere, tekrar dönüp bakarlar ve bu yazılarına daha ne ekleyebileceini düünürler. Bu geriye bakma ve düzeltme süreci küçük yazarların yansıtma tutumu sergilediklerini gösterir. Epstein (2003) e göre 3-6 ya grubundaki çocuklar davranılarıyla ilgili önemli bilgiler verme konusunda yeteneklidirler. Onlar, kendi ve bakalarının davranılarını açıklamak için çaba sarf ederler. Küçük yalardaki çocukların akıl yürütme güçlerini ve düünme becerilerini gelitirmek için planlama ve yansıtma yapmalarına olanak tanımak gereklidir. Planlama ve yansıtma, çocukların ne yaptıklarını ve ne örendiklerini düünmelerini salayan etkinliklerdir. Bu etkinlikler aynı zamanda çocukların akademik, sosyal ve görsel becerilerine de katkı getirir. Bu nedenle yansıtıcı düünme etkinliklerinin dördüncü sınıf düzeyinde kullanılmasının uygun olduu söylenebilir. Yansıtıcı etkinlikler, örencilerin kendi hedeflerini belirlemesini, kendi örenmelerinden sorumluluk duymasını kendi yanlılarını görüp düzeltebilmesini salar. Öretmen örenciyi destekler ve sorunları algılar ve bu sorunun çözümlenmesi ile ilgilenir (Wilson ve Jan, 1993). Yansıtıcı düünme örencilere varsayımları sorgulama, soru sorma, özet yazma, seçenek çizelgesi hazırlama, karılatırma yapma gibi düünmeyi gelitirici stratejilere yer vermektedir. Epstein (2003) yansıtmanın problem çözmeyi kapsadıını, örencileri kendi ilgilerini sürdürmeye, çevreyi kontrol etme anlayıını oluturmaya tevik ettiini belirtir. Ayrıca örenciler plan yaparken ve deneyimlerini gözden geçirirken, yordayıcı ve analitik yeteneklerinin, örenme sorumluluunun, seçimler yapmanın ve özyönetim becerilerinin arttıını ifade eder. Gestaltçı psikologlar örenmeyle ilgili yapılan tekrarların örencilerin yeni ilikileri kefetmesine, bellekteki izlerin daha iyi bir ekilde örgütlenmesini salaması bakımından yararlı görmektedirler. Bu durumda anlamaya dayalı tekrarlar örenilenlerin kalıcılıını salayacaktır (Senemolu, 2003). Uygulanan yansıtıcı düünme etkinliklerinde de iki tür tekrar vardır. Birincisi örenci örendiklerini özetlerken tekrar eder, ikinci olarak da öretmen yansıtma ürünlerinde gördüü eksiklikleri sınıfta tekrar eder. Bu durum yansıtıcı düünme etkinliklerinin baarı üzerinde etkili olmasını salayabilir. Silvers (2001), ilköretim dördüncü sınıf örencileri üzerinde yaptıı çalımada, okuma dersinde eletirel yansıtma etkinlikleri uygulamıtır. Aratırmanın bulguları, örencilerin 559

örenirken daha derin bir anlayı kazandıını ve kendi bilgisi hakkında daha fazla anlayı ve sosyal geliim gösterdiklerini belirlemitir. Yansıcı düünme sürecinde yazma önemli bir etkinliktir. Çünkü Gammill (2006) e göre yazma, okuma ve anlama arasında ba kuran bir araç olarak görev yapar. Yazmayı örenme, örencilerin problem çözme becerilerini kullanmaya, düünme süreçlerini ve eletirel düünme becerilerini artırmaya imkan verir. Yazma, pasif örenenler yerine, aktif örenenler olmaya yardım eden bir araç ve öretmen merkezliden, örenci merkezli öretime geçiin anahtarıdır. Yazma örencilerin akademik baarılarını, akıl yürütme becerilerinin geliimini artırır ve analiz ile sentez yapmaya izin verdii için beynin her iki yarı küresini kullanmayı salar. Ayrıca yazma, örenmeye ve olguları ilemeye yardımcı olur (Peasley, 1992), zihinsel yetenei artırabilir (Bruner, 1972), belli bir konuyu anlamak için daha çok düünmeye ve kavramayı gelitirmeye yardım eder (Rivard, 1994; Akt. Disimoni, 2002). Yazarak örenme, örencilerin fen ve sosyal bilgiler kavramlarını anlamada kullanılabilecekleri bir süreç ve bu derslerde edindikleri bir beceridir (Knipper, 2006). Örenme yazıları da yazmayı örenmede kullanılabilecek önemli bir araçtır. Örenme yazılarında, örencilerin örendikleriyle ilgili bireysel deneyimlerini açıklamaları salanır. Örenme yazıları örencilerin bilgiyi örgütlemelerine, hatırlamalarına, yürütücü bili stratejilerini kullanmalarına, problem çözmelerine, bireysel deerlendirme yapmalarına ve matematiksel ve fen kavramlarını örenmelerine yardım eder (Gammill,2006). Fen bilgisi dersinde kullanılan örenme yazıları örencilerin bu dersteki deneyimlerini yansıtmalarına imkan verebilir. Böylece öretmenler, örencilerin kavramalarını deerlendirebilir ve gelimeye ihtiyaç duydukları alanları tespit edebilir. Örencilerin düünme, akıl yürütme (Ruiz-Primo, 2004) ve bilimsel kavramların geliimine yardımcı olabilir (Schannals, 1997). Ayrıca ilköretim düzeyinde fen bilgisi dersinde kullanılacak örenme yazıları, örenmeyi kolaylatırır, örencilerin not almasına, kendi deneyimleri yoluyla yeni bilgiyi açıklamasına, akademik örenmeye ve yeni fikirler üretmeye rehberlik eder (Joyce, 2008). Bu çalımada da Wilson ve Jan (1993) in belirttii gibi örencilerin kiisel tepkilerini, deien görülerini ve örenme süreçleri ile içerie ilikin bilgilerini kaydettikleri, örencilerin örenmeleri üzerinde yansıtmalar yaptıı, örencilerin örenme süreçleri üzerinde düündükleri ve böylece nasıl örendiklerini gördükleri örenme yazı türlerinden iki kolonlu örenme yazısı kullanılmıtır. ki kolonlu örenme yazıları, fen bilgisi dersinde örencilerin geliimini kayıt ettikleri araçlardır. Bu yazılar örencilerin güçlük çektii alanları incelemek için kullanılabilir. Örencilerin derste örendiklerini analiz etmelerine ve yansıtmalarına yardımcı olabilir. Öretmenlere de yaptıkları öretim hakkında önemli bilgiler verir. Öretmenler, örencilerin neyi anladıklarını ve neyi tekrar öreteceklerini örenirler (Gomez ve Gomez, 2007). Buradan hareketle, yansıtıcı düünmenin örencileri deneyimleri yoluyla örenmeye, yaptıklarının farkında olmalarına, bunların üzerinde düünmeye, kendi örenmelerinden sorumluluk duymalarına, kendi yanlılarını görüp düzeltebilmelerine, eletirel düünmeye, problem çözme ve aratırma becerilerini gelitirmeye tevik etmesi göz önüne alındıında bu çalımanın fen bilgisi dersinin örenme-öretme sürecine katkı getirecei düünülmektedir. Ayrıca ulusal literatürdeki çeitli aratırmalar (skenderolu, 1998; Bacıolu,1999, Oruç, 2000; Öztürk, 2003) ve yurtdıında (Oxman ve Barell, 1983; Chen ve Seng, 1992; Gipe ve Richards, 1992; Farber ve Armaline, 1994; Siens ve Ebmeier, 1996; Marsh, 1997; Norton, 1997; Mewborn, 1999; Tang, 2000; Grossman ve Williston, 2001; Stoddard, 2002; Williams ve Wessel, 2004; Ostorga, 2006), genel olarak öretmen yetitirme alanında, öretmen adaylarının ve öretmenlerin yansıtıcı düünme düzeylerinin artırılması ile ilgilidir. Bu nedenle aratırma, ilköretim düzeyinde yansıtıcı düünme ile ilgili yapılacak çalımalara rehberlik edebilir. Bu dorultuda aratırma, ilköretim beinci sınıf Fen Bilgisi dersinde yansıtıcı düünme etkinliklerinin örencilerin akademik baarı ve fen bilgisi dersine yönelik tutumlarına etkisini incelemeyi amaçlamıtır. Ayrıca yansıtıcı düünme etkinliklerine ve çalıma planına uygun olduu için Ses ve Iık Ünitesinde aratırma yürütülmütür. Bu amaçlara paralel olarak aaıdaki denenceler sınanmıtır. 1. Yansıtıcı düünme etkinliklerinin kullanıldıı deney grubu ile geleneksel yöntemin kullanıldıı kontrol grubundaki örencilerin son test baarı puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır. 560

2. Yansıtıcı düünme etkinliklerinin kullanıldıı deney grubu ile geleneksel yöntemin kullanıldıı kontrol grubundaki örencilerin son test tutum puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark vardır. Aratırmanın Modeli YÖNTEM Bu aratırmada, yarı deneysel desenlerden, eletirilmi desen kullanılmıtır. Bu desende hazır gruplardan ikisi belli deikenler üzerinden eletirilmeye çalıılır. Eletirilen gruplar ilem gruplarına seçkisiz atanırlar (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008). Aratırma grubu Aratırma Hatay ili merkez ilçesinde bulunan iki devlet ilköretim okulunda beinci sınıfa devam eden 62 örenci üzerinde gerçekletirilmitir. Okullar belirlenirken, olasılı olmayan örnekleme yöntemlerinden, benzeik örnekleme yöntemi kullanılmıtır. Bu örnekleme yöntemi, evrenden aratırmanın problemi ile ilgili olarak benzeik bir alt grubun seçilmesini tanımlar (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008). Deneysel ilemin baında aratırma gruplarının denk olup olmadıklarını belirlemek amacıyla, Fen Bilgisi Baarı Testi ve Fen Bilimleriyle lgili Tutum Ölçei uygulanmı ve yapılan t-testi sonuçları aratırma gruplarının hem baarı ve hem de tutum öntest puanları arasında anlamlı bir fark olmadıını (P>.05) göstermitir. Bu ölçüte göre denklikleri salanan aratırma gruplarından, yansız olarak 5/A sınıfı deney ve 5/B sınıfı kontrol grubu olarak belirlenmitir. Deney grubundaki örencilerin 14 ü kız (%54), 12 si erkek (%46) ve kontrol grubundaki örencilerin 17 si kız (%47), 19 u erkektir (%53). Ölçme araçları Aratırmanın amacıyla ilikili olarak bu çalımada basarı testi ve tutum testi olmak üzere iki farklı ölçme aracı kullanılmıtır. Çalımada kullanılan ölçme araçlarından biri Fen Bilgisi Baarı Testidir. Bu baarı testinin gelitirilmesi sırasında ilk olarak, ilköretim beinci sınıf Fen Bilgisi Programı nda Ses ve Iık ünitesinde öngörülen hedefler çerçevesinde hazırlanan belirtke tablosundan yararlanarak ve 4 sınıf öretmeninin ve üniversitede görev yapan üç eitim bilimi ve iki fen bilgisi eitimi uzmanının görüleri de alınarak 60 maddelik ilk test oluturulmutur. Bu test, pilot çalıması sırasında (2004-2005 öretim yılı I. dönemi), farklı bir devlet ilköretim okulundaki toplam 120 örenciye uygulanmıtır. Pilot çalıma sonrasında yapılan madde analizinde her maddenin güçlük ve ayırıcılık indisleri hesaplanmıtır. Ayırıcılık indisleri.20 nin altında olan maddeler ve baımsız gruplar t-testi ile alt ve üst gruplar % 27 lik dilimler arasında fark görülmeyen maddeler ayırt edici kabul edilmeyip testten çıkarılmıtır. Sonuç olarak Ses ve Iık ünitesine ait toplam 30 soru maddesinden oluan baarı testi elde edilmitir. Testteki soruların madde güçlükleri.37 ile.86 arasında deimektedir. Bu testin Cronbach-Alpha Güvenirlik Katsayısı.75 olarak bulunmutur. Bu aratırmada kullanılan dier bir ölçme aracı ise Baykul (1990) un gelitirdii Fen Bilimleriyle lgili Tutum Ölçei dir. Alfa katsayısı 0.94 olan bu ölçek 15 i olumlu, 15 i olumsuz olmak üzere 30 maddeden olumaktadır. Ölçek bu deerler dorultusunda tek boyutlu, güvenilir ve geçerlik bakımından yeterli sayılabilecek likert tipi bir ölçektir. Ölçekteki maddeler tamamen katılıyorum, genellikle katılıyorum, kararsızım, katılmıyorum ve asla katılmıyorum eklindedir. Bu ölçekten bir örencinin alabilecei puan 30 ile 150 arasındadır. lem Veriler, ilgili ünitenin programdaki zamanına göre 2004-2005 öretim yılında 13.12.2004-14.01.2005 tarihleri arasında toplam 30 ders saati boyunca uygulamalar yapılmı ve veriler toplanmıtır. Öncelikle kontrol grubundaki öretmen fen bilgisi dersinde üç saat gözlenmi, anlatım ile soru-cevap yöntemlerini kullandıı ancak, bu aratırmada kullanılan yansıtıcı düünme etkinliklerini kullanmadıı belirlenmitir. Hem deney hem de kontrol grubunda dersler, her bir sınıfın kendi öretmeni tarafından ilenmitir. Deney ve kontrol grubundaki örencilerine yapılacak çalıma 561

hakkında bilgi verilmi, ayrıca deney grubu öretmenine ve örencilerine ilgili model hakkında bilgi ve yansıtıcı düünme etkinliklerinin tanıtıldıı çalıma rehberi verilmitir. Deney grubundaki örencilerle yansıtıcı düünme modeline hazırlık çalımaları yapılmıtır. Bu amaçla örencinin ve öretmenin öz deerlendirme yapmalarını salayacak yansıtıcı düünmeyi gelitirici yaklaımlardan iki kolonlu yazılar kullanılmı ve iki kolonlu yazıya örnek de ekil 1 de verilmitir. Etkinlikten neler örendiniz? Bu etkinlii yaparken neler hissettiniz, neler düündünüz? ekil 1. ki Kolonlu Yazı Örnei Yansıtıcı düünmeye hazırlık çalımaları bittikten sonra Ses ve Iık ünitesi boyunca deney grubunda, soru sorma, gösterip-yaptırma, deney, problem çözme, tartıma, kavram haritası gibi yöntemler ve karılatırma ve sınıflandırma gibi etkinlikler kullanılmıtır. Karılatırma ile ilgili örnek etkinlik ekil 2 de verilmitir. Örnek: Etkinliin Adı: Karılatırma Etkinlii Kazanım: Örenciler, kavramların benzer ve farklı yönlerini karılatırır. Kullanılan Araç-Gereç: Çalıma Yapraı Etkinliin Yapılıı: Örenciler, verilen kavramları karılatırarak, çalıma yapraındaki ilgili yere cevabı iaretler. Çalıma Yapraı Aaıda ıık ve ses kavramları ile ilgili bazı özellikler verilmitir. Bu özellikler hangi kavrama uyuyorsa ilgili kavrama X iareti koyunuz. Iık ve ses kavramlarının her ikisine de uyuyorsa her ikisine de X iareti koyunuz. A) Maddelerin titreimi sonucu oluur. B)Yayılması için maddesel bir ortam gerektirmez. C) Farklı kaynaklar tarafından oluturulabilir D) Tüm yönleriyle yayılır E) Farklı maddelerin içinde farklı ekillerde hareket eder F) Demir, odun gibi saydam olmayan maddelerin içinden geçebilir G) Bir enerji türüdür ekil 2. Etkinlik Örnei IIK Bu etkinliklerden sonra, örencilerin örenme-öretme sürecine ilikin kiisel tepkilerini ve yansıtmalarını belirlemek amacıyla örencilerden iki kolonlu yazıları doldurmaları istenmitir. Bu etkinlik sırasında örencilere bo kaıtlar daıtılmı ve kaıdın ortasından çizgi çizilmitir. Kaıdın bir tarafına örenciler etkinlikten edindikleri bilgileri, dier tarafına da örenme öretme sürecine ve kendi örenmelerine ilikin düüncelerini yansıtmılardır. Bu etkinlik süresince öretmen, örencilere rehber olmutur. ki kolonlu örenme yazılarına ilikin örnek bir örenci etkinlii ekil 3 te verilmitir. SES Etkinlikten neler örendiniz? Titreen her maddenin ses ürettiini örendim. Çevremizi seslerin de kirlettiini örendim Kulaın içindeki zarı sivri uçlu Bu etkinlii yaparken neler hissettiniz, neler düündünüz? Bugün çalıtıımda daha iyi anlıyorum. Ama çalımadıım zaman hiç anlamıyorum. Bugün derste hiç sıkılmadım. Çünkü öretmenimiz deney yaptırdı. Dün bize çalııp gelin dedii için ben ses konusuna 562

çöple içine sokmamayı örendim. Iık her ortamdan geçemez. Iık sesten daha hızlıdır. Iıın saydam ortamdan geçtiini örendim. Göz rengini veren iris olduunu örendim. Sesin molekülden moleküle geçtiini örendim Gözün içinde neler olduunu örendim. ekil 3. Örenci Etkinlii Örnei (deney grubu, Burcu ) çalımıtım. Çalııp gelmediim zaman derste sıkılıyorum. Diyapozon çok dikkatimi çekti ve konuyu çok daha iyi anlamamı saladı. Dier ders saatinde de yansıtma ürünleri aratırmacı ve sınıf öretmeni tarafından incelenmitir. nceleme sırasında örencilerin etkinlikten ne örendikleri ve uygulanan etkinlikle ilgili görüleri belirlenmitir. Tüm örencilere tek tek eksiklikleri ve çözüm önerileri bildirilmi ve anlaılmayan konular tekrar edilmitir. Örenci yansıtmalarına göre örenme-öretme süreci yeniden düzenlenmitir. Deney grubu öretmeninin uygulama boyunca örenme-öretme sürecini yansıtan, kendisinin ve örencilerin örenmeye ilikin tutumlarını içeren günlük tutmaları salanarak, kendilerini sürekli deerlendirme olanaı sunulmutur. Öretmen günlüüne ilikin örnek ekil 4 te verilmitir. 17.12. 2004 Örencilerin yansıtma ürünlerini okuduumda konunun anlaıldıını fakat bazı örencilerin kavram yanılgılarına dütüünü gördüm. Yalnız seviye olarak Türkçe dersiyle ilgili pek çok eksiimiz olduundan bu durumun ortaya çıktıını düünüyorum. Çünkü örencilerimin sözel ifadeleri daha iyi. Deney yapmayı çok sevdiklerini ve deneyin örenmede kalıcılıı saladıını düünüyorum. Ses yayılımıyla ilgili kavram haritası düzenlemeyi ve örencilere konuyu ekille tekrar sunmayı düünüyorum. Bu etkinlikleri uygularsam örencilere daha çok yaantı kazandıracaım ve daha çok yaantının örenmede kalıcılıı artıracaını düünüyorum. 21.12.2004 Bugünden itibaren deneyi örencilere yaptırarak ders ilemeyi düünüyorum. Konuyu bakalarına anlatırken daha çok örenecekleri ve bilgilerinin daha kalıcı olacaını düünüyorum. Çünkü deneyi ben yaparken bazı örencilerin sıkıldıını fark ettim. Deneyi yapacak örencileri belirledim. Teneffüs sırasında deneyi nasıl yapacaklarını konutuk ve onlara rehberlik ettim. ekil 4. Öretmen Günlüüne likin Örnek Kontrol grubunda ise dersler deney grubunda olduu gibi o sınıfın öretmeni tarafından ilenmi ve aynı içerik ve aynı sunu sırasının izlenmesine dikkat edilmitir. Ders kitaplarında verilen bilgiler ders planlarında temel alınmıtır. Kontrol gruplarında önce örencilerin derse dikkati çekilmi ve derse güdülenmitir. Daha sonra konu birkaç örenciye okutturulmutur. Dier aamada örencilere konu sözlü olarak sunulmutur. Ardından soru-cevap yöntemi kullanılarak konunun ileniine devam edilmitir. Deney grubunda olduu gibi iki kolonlu yazılar ve öretmen günlükleri kullanılmamıtır. Aratırmacı yapılan uygulamaları incelemek için zaman zaman kontrol grubunu izlemitir. Çalımanın sonunda deney ve kontrol gurubundaki örencilere baarı testi ve tutum ölçei son testler olarak uygulanmıtır. Verilerin Analizi Aratırmada örencilerin akademik baarılarını belirlemek için Fen Bilgisi Baarı Testi ve derse yönelik tutumlarını belirlemek için ise Fen Bilimleriyle lgili Tutum Ölçei kullanılmıtır. Verilerin analizi için, SPSS kullanılmıtır. BULGULAR 563

Bu bölümde, verilerin istatistiksel çözümlemeleri sonucunda elde edilen bulgular sunulmutur. lk olarak deney ve kontrol grubundaki örencilerin Fen Bilgisi Baarı Testi baımsız gruplar t testi sonuçları Tablo 1 de sunulmutur. Tablo 1. Deney ve kontrol grubu Fen Bilgisi Baarı testi son test puanları arası baımsız gruplar t testi sonuçları GRUPLAR N X ss sd t p DENEY 26 21.6 4.8 KONTROL 36 12.9 3.5 60 5.76.000* * <0.05 düzeyinde anlamlı bir fark vardır. Tablo 1 deney ve kontrol grubundaki örencilerin Fen Bilgisi Baarı testinden aldıı son test puan ortalaması arasında anlamlı bir farklılık olduunu göstermektedir [t (60) =5.76, p<.05]. Deney grubundaki örencilerin son test puanı ( X =21.6), kontrol grubundaki örencilere ( X = 12.9) göre daha yüksektir. Bu bulgu uygulanan yansıtıcı düünme etkinliklerinin örencilerin fen bilgisi dersine yönelik baarılarını arttırdıı eklinde yorumlanabilir. Deney ve kontrol grubundaki örencilerin Fen Bilimleriyle lgili Tutum Ölçei baımsız gruplar t testi sonuçları ise Tablo 2 de sunulmutur. Tablo 2. Deney ve kontrol grubu son test tutum puanları arası baımsız gruplar t testi sonuçları GRUPLAR N X ss sd t p DENEY 26 101 12.3 KONTROL 36 92 6.5 60 2.32.028* * <0.05 düzeyinde anlamlı bir fark vardır. Tablo 2 incelendiinde deney ve kontrol grubundaki örencilerin fen bilgisi dersine yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık olduunu göstermektedir [t (60) =2.32, p<.05]. Deney grubundaki örencilerin fen bilgisine yönelik tutumları ( X =101), kontrol grubuna ( X = 92) göre daha olumludur. Bu bulgu, yansıtıcı düünme etkinliklerinin örencilerin fen bilgisi dersine yönelik tutumları üzerinde etkili olduu eklinde yorumlanabilir. TARTIMA Aratırmanın bulguları deerlendirildiinde bazı çıkarımlarda bulunmak olasıdır. Birincisi; yansıtıcı düünme etkinlikleri deney grubundaki örencilerin fen bilgisi dersinde akademik baarılarını artırmıtır. Bu aratırmada iki kolonlu yazılarla örencilere örendiklerini özetlemelerinin istenmesi, dier taraftan da deerlendirme yaptırılmasının örencilerin düünme becerilerini gelitirdii ve bunun da baarıyı etkiledii düünülmektedir. Yansıtıcı düünme örencilerde öz denetim becerisini gelitirmi olabilir. Özdenetim örenmeyi denetleme, kendi örenmelerini sorgulamadır. Kendini deerlendirme vardır. Bu durumda örenci eksikliklerini görür ve duruma çözüm yolları arayabilir. Öz denetim örencilere iyi bir çalıma alıkanlıı kazandırarak baarıyı arttırmı olabilir. Ayrıca çalımada, örencilerin örendiklerini ve kiisel duygularını yansıtmalarına izin verilmesi, öretmenin de bu yansıtmalara göre çalımalarını yeniden düzenlemesi, günlük tutarak geliimini izlemesi ve örencilerine olumlu dönütler vermesi örencilerin akademik baarıları üzerinde olumlu etki yaratmı olabilir. 564

Wilson ve Jan (1993) yaptıkları çalımada, öretmenlerin yansıtıcı düünme becerilerine sahip olmalarının ve bunu kendi ortamlarında kullanmalarının önemi üzerinde durmutur. Bu becerilerin kullanımının dorudan örencilerin motivasyonunu arttırarak düünme ve problem çözme becerilerini gelitireceini belirtmitir. Sylva (1992) ve Veen, Roeleveld ve Leseman (2000) çalımalarında küçük yataki çocuklara kendi örenme etkinliklerini planlama, uygulama ve gözden geçirmeyi öretmilerdir. Aratırmaların sonuçları, bu etkinlikleri yerine getiren çocukların daha amaca yönelik davranılarda bulunduunu ve dil ve dier zihinsel alanlara yönelik ölçümlerde daha iyi performans gösterdiklerini kanıtlamıtır. Ayrıca örenme yazıları ile ilgili yapılan aratırmalara bakıldıında, Disimoni (2002), 4. sınıf örencilerinin, Fen Bilgisi dersinde bilimsel kavramların ve bunları ileme sürecinin geliimde örenme yazılarının etkisini incelemitir. Çalıma gruplarında aynı içerik uygulanmı, deney grubunda farklı olarak örenme yazıları kullanılmıtır. Aratırmanın sonuçları, örenme yazılarının fen kavramlarının geliiminde etkili olduunu göstermitir. Plough (2004) un 4. sınıf Fen Bilgisi dersinde yaptıı aratırmanın sonucunda, örenme yazılarının fen kavramlarını örenmede etkili olduu görülmütür. Tempest (1992) 9. sınıf Fen Bilgisi Dersinde örenme yazılarının akademik baarı ve tutumlara etkisini incelemitir. Aratırmanın sonuçları, baarı ve tutum açısından deney ve kontrol grupları arasında fark olmadıını gösterirken, uzun dönemli hatırlamada (kalıcılık) örenme yazılarının etkili olduu gözlenmitir. Schannals (1997) 11 ve 12. sınıf Çevresel lkeler dersinde örenme yazılarının çevresel problemlerle ilgili bilimsel ilkeleri kavramaya etkisini inceledii aratırmanın sonucunda, örencilerin, bu ilkeleri kavramada gelime gösterdikleri ve örencilerin örenme yazılarını deerli buldukları belirlenmitir. Üçüncü sınıf sosyal bilgiler dersinde Hyser (1992) konuları hatırlamada örenme yazılarının etkisini incelemitir. Aratırmanın sonucunda uzun dönemli hatırlamada (kalıcılık) örenme yazılarının etkili olduu bulunmutur. Bu çalımaların sonuçları, aratırmanın bulgularını destekler niteliktedir. Aratırmanın dier bir bulgusu da, yansıtıcı düünme etkinliklerinin deney grubundaki örencilerin fen bilgisi dersine yönelik tutumlarını olumlu yönde etkilemesidir. Duyusal özelliklerle baarı arasında anlamlı bir iliki vardır ve duyusal özelliklerin baarının belirlenmesi ve etkilenmesinde önemli bir yer igal eder. Duyusal giri özelliklerinden kastedilen ilgi, tutum ve akademik özgüvendir. Duyusal özellikler, örencinin belli bir örenme ünitesinin örenilmesi için gerekli olan çabayı ne derece göstereceini belirlemeye yardımcı olur. Buna karılık, örencinin belli bir üniteyi örenmede elde ettii etkililik derecesi onun eldeki örenme ünitesiyle ilgili gördüü baka örenme üniteleri ile ilgili örenme güdüsünü ya da çabasını belirleyici bir rol oynar (Bloom, 1995). Bir örencinin olumsuz duyusal giri özellikleriyle tam örenmeye ulaması imkansız deilse bile çok zordur. Sonuç olarak, örenme birimleri ilerledikçe, örenciler yetenekleri hakkında farklı yargılara varırlar (Yıldıran, 1982). Sonuçlara genel olarak bakıldıında yansıtıcı düünme etkinlikleri beinci sınıf fen bilgisi dersinde akademik baarıyı ve fen bilgisine yönelik tutumları artırmada kullanılabilir. Ancak sınıf ortamlarında bu etkinliklerin kullanılabilmesi için öretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içinde bu alanda yetitirilmesi yararlı olabilir. Ayrıca eitim yönetici ve denetleyicileri, öretmenlerin yansıtıcı düünme etkinliklerini kullanmalarını tevik edip, ders denetimleri sırasında bu modelin kullanılıp kullanılmadıını da gözleyerek, bu durumu öretmenlerin deerlendirilmesine yansıtabilirler. KAYNAKÇA Bacıolu, Ü. (1999). Öretmen adaylarında yansıtıcı düünceyi gelitirici etkinlikler. Trabzon: VIII. Ulusal Eitim Bilimleri Kongresinde sunulmu bildiri. Baykul, Y. (1990). lkokul Beinci Sınıftan lise ve Dengi Okulların Son Sınıflarına Kadar Matematik ve Fen Derslerine Karı Tutumda Görülen Deimeler ve Örenci Yerletirme Sınavındaki Baarı ile likili Olduu Düünülen Bazı Faktörler. Ankara: ÖSYM Yayınları Bloom, S. B. (1995). nsan Nitelikleri ve Okulda Örenme (Çev. D. A. Özçelik). Ankara: Milli Eitim Bakanlıı Yayınları. 565

Büyüköztürk,, Çakmak, E.K., Akgün, Ö.E.,Karadeniz,. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel Aratırma Yöntemleri, Ankara: PegemA Akademi Yay. Chen, A. & Seng, S. (1992). On improving reflective thinking through teacher education [Online] Retrieved on 21-March-2006, at URL: http://www.eric.ed.gov/ericdocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/13/2a/ef. pdf. Cunningham, R. T. & Turgut, M. F. (1996). lköretim Fen Bilgisi Öretimi. Ankara:MEGP Dewey, J. (1910). How We Think. Boston: Heath. Disimoni, K. C. (2002). Using Writing As A Vehicle To Promote And Develop Scientific Concepts And Process Skills n Fourth-Grade Students,, Fordham University, NY, unpublished PhD thesis. Epstein, A. S. (2003). How planning and reflection develop young children s thinking skills. [Online] Retrieved on 15-March-2006, at URL: http://www.journal.naeyc.org/btj/200309/planning&reflection.pdf. Farber, K., Armaline, W. (1994). Examining cultural conflict in urban field experiences through the use of reflective thinking. Teacher Education Quarterly. 21(2), 59-76. Gammill, D. M. (2006). Laerning the write way. The Reading Teacher. 59 (8), 754-762. Gelter, H. (2003). Why is reflective thinking uncommon? Reflective Practice. 4 (3), 337-343. Gipe, J.& Richards, J. (1992). Reflective thinking and growth in novices teaching abilities. Journal of Educational Research, 86(1), 52-57. Grossman S.& Williston, J. (2001). Strategies for teaching early childhood students to connect reflective thinking to practice. Teaching strategies. Childhood Education. 77(4), 236-240. Hyser, C.P. (1992). Writing To Learn: Specific Applications n Third Grade Social Studies. Minnesota University, unpublished PhD thesis. skenderolu, Z. (1998). The effect of action research as a teacher development model on becoming reflective in teaching: A case study. Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Ortadou Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Joyce, M. (2008). Double entry journals and learning logs. [Online] Retrieved on 11-March-2008, at URL http://maslibraries.org/infolit/sumplers/spring/scen1.html. Knipper, K. J. & Duggan, T. J. (2006). Writing to learn across the curriculum: tools for comprehension in content area classes. The Reading Teacher. 59 (5), 462-470. Marsh, S. M. (1997). Using portfolios to promote reflective thinking: The UCF Experience. [Online] Retrieved on 20-January 2005, at URL http://www.eric.ed.gov/ericwebportal/custom/portlets/recorddetails/detailmini.jsp?_nfpb=tru e&_&ericextsearch_searchvalue_0=ed410218&ericextsearch_searchtype_0=eric_accn o&accno=ed410218. 566

MEB (2005). Milli Eitim Bakanlıı Temel Eitime Destek Programı Öretmen Eitimi Bileeni Öretmenlik Meslei Genel Yeterlilikleri Taslaı. Ankara: MEB Yay. Mewborn, D. S. (1999). Reflective thinking among preservice elementary mathematics teachers. Journal for Research in Mathematics Education. 30 (3) 316-340. National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and standarts for school mathematics. Reston,VA: Author. Norton, J. L. (1997). Learning from first year teachers: Characteristics of the effective practitioner, findings from The Annual Meeting of the Mid-South Educational Research Association. [Online] Retrieved on 2006, at URL: http://eric.ed.gov/ericdocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/15/5a/22.pdf Oruç,. (2000). Effects Of Reflective Teacher Training Program On Teachers Perception Of Classroom Environment And On Their Attitudes Toward Teaching Profession.Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Ortadou Teknik Üniversitesi. Ostorga, A. N. (2006) Developing teachers who are reflective practitioners:a complex process. Issues in Teacher Education, 15 (2), 5-20. Oxman, W.& Barell, J. (1983). Reflective thinking in schools: A survey of teacher perceptions, findings from The Annual Meeting of the American Educational Research Association. [Online] Retrieved on 23-April-2007, at URL: http://www.eric.ed.gov/ericwebportal/custom/portlets/recorddetails/detailmini.jsp?_nfpb=tru e&_&ericexts. Öztürk, S. (2003). Developing A Reflective Reading Model. Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi. Plough, J. M. (2004). Students using visual thinking to learn science in a Web-based environment. Drexel University, unpublished PhD thesis. Rodgers, C. (2002). Defining reflection: another look at John Dewey and reflective thinking. Teachers College Record, 104 (4), 842-866. Ruiz-Primo, M. A. (2004). Evaluating students science notebooks as an assessment tool. International Journal of Science Education. 26 (12), 1477-1506. Schannals, E. M. (1997). Using learning logs, laboratory exercises and the theme of agricultural science to teach basic environmental concepts. Mishigan State University, unpublished masters thesis. Schon, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass. Senemolu, N. (2003). Geliim, Örenme ve Öretim. Ankara: Gazi Kitabevi. Siens C. M.& Ebmeier H. (1996). Developmental supervision and the reflective thinking of teachers. Journal of Curriculum and Supervision. 11(4), 299-319. Silvers, P. (2001). Critical reflection in the elemantary grades: A new dimension in literature discussions, Language Arts, 78 (6), 556-563. 567

Stoddard, S. (2002). Reflective thinking within an art methods class for preservice elementary teachers, findings from Hawaii International Conference on Education. [Online] Retrieved on 11-June-2006, at URL: http://www.hiceducation.org/edu_proceedings/shari%20s.%20stoddard2.pdf. Sylva, K. (1992). Convarsations in the nursery: How they contribute to aspirations and plans. Language and Education.6 (2), 141-148. Tang, C. (2000). Reflective diaries as a means of facilitating and assessing reflection. HERDSA Conference. Tempest, C. A. (1992). Writing to learn: The effects of summary writing and learning log strategies on achievement in and attitude toward biology among ninth-grade students. The University of Connecticut, unpublished PhD thesis. Veen, A., J. Roevelend, & P. Leseman (2000) Evaluative van kaleidoskoop en piramide eindrapportage. SCO Kohnstaff Instituut, Universiteit van Amsterdam. Victor, E. & Kellough, R. D. (1997). Science For The Elemantary And Middle School (8th ed.). USA: Prentice-Hall, Inc, Willey, R. (2002). Writing, reflection and the young child. Primary Voices K-6. 10 (4), 8. Williams R.& Wessel, J. (2004). Reflective journal writing to obtain student feedback about their learning during the study of chronic musculoskeletal conditions. Journal of Allied Health. 33, 17-23. Wilson J. & Jan W. L. (1993). Thinking for Themselves Developing Strategies for Reflective Learning, Australia: Eleanor Curtain Publishing. Yıldıran, G. (1982). Örenme Düzeyi ve Örenme Ürünleri. stanbul: Boaziçi Üniversitesi Yayınları. 568