ÖĞRETİM İLKE VE YÖNTEMLERİ

ÖĞRETİM İLKE VE YÖNTEMLERİ EDİTÖR Yrd. Doç. Dr. Gürbüz OCAK 3. Baskı

Editör: Yrd. Doç. Dr. Gürbüz OCAK ÖĞRETİM İLKE VE YÖNTEMLERİ ISBN 978-994-4919-73-9 Kitapta yer alan bölümlerin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir. 2011, Pegem Akademi Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti. ye aittir. Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri, kapak tasarımı, mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıt ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz. Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bondrolü ile satılmaktadır. Okuyucularımızın, bondrolü olmayan kitaplar hakkında yayınevimize bilgi vermelerini ve bondrolsüz yayınları satın almamalarını diliyoruz. 3. Baskı: Ekim 2011 Dizgi-Grafik Tasarım: Gürsel Avcı Kapak Tasarımı: Gürsel Avcı Baskı: Cantekin Matbaası (Ankara - 0312 384 34 35) Yayıncı Sertifika No: 14749 Matbaa Sertifika No: 15372 YAYINEVİ DAĞITIM adakale sokak 4/1 yenişehir-ankara sağlık sokak 17/a yenişehir-ankara tel: +90 312 430 67 50-51 (pbx) tel: +90 312 434 54 08 - +90 312 434 54 24 belgeç: +90 312 425 44 60 belgeç: +90 312 431 37 38 gsm: 0506 345 19 36-0541 940 45 45-0533 205 52 30 gsm: 0506 345 19 37-051 434 54 24-0533 205 52 31 e-ileti: pegem@pegem.net e-ileti: siparis@pegem.net YAZIŞMA p.k. 175 06442 yenişehir-ankara

ÖN SÖZ Öğretmenlerde bulunması gereken roller çeşitli sınıflamalara tabii tutulsa da, en önemlisi; mesleki profesyonelliktir. Öğretmenin mesleki profesyonelliği öğretme gücüyle ölçülür. Öğretmenin öğretme gücünün sıradan insanların öğretme gücünden farklı olması gerekir. Bütün bireyler bildiklerini karşısındakine aktarabilir ancak profesyonel bir öğretmen karşısındaki bireye ihtiyacı olanı bilgiyi, en kısa sürede ve en kalıcı yoldan aktarır. Öğretmenin bunu yapabilmesi karşısındakinin (öğrencinin) iletişim kanallarının açıklığına, öğretmenin bu iletişim kanallarını kullanma yeterliliğine bağlıdır. Bir öğretmenin, öğretim faaliyetlerini yerine getirebilmesi sadece alan bilgisine bağlı değildir. Bu bilgileri en verimli şekilde öğrencilere aktarabilmesi için profesyonel bir öğretmenin öğretebilmeyi öğrenmesi gerekir. Hizmet öncesi eğitim faaliyetlerinde öğretmenlerin öğretebilmeyi öğrenebilmesi için aldığı derslerden biri de Öğretim İlke ve Yöntemleri dersidir. Bu derste öğretmen adayı alanı bilgim yeterli, öyleyse öğretebilirim anlayışından kurtularak, daha iyi öğretebilmenin yollarını, öğrenciye bilgiyi en kolay ve kalıcı olarak aktarabilmenin yollarını öğrenirler. Bu kitap değişen eğitim anlayışıyla birlikte gerek hizmet öncesi öğretmen eğitimi öğrencilerine, gerekse kendilerini geliştirmek isteyen öğretmenlere öğretebilme rehberi olarak hazırlanmıştır. 2006-2007 öğretim yılında değiştirilen Eğitim Fakülteleri programlarında belirtilen kur tanımına uygun olarak hazırlanan bu kitap sekiz bölümden oluşmaktadır. Temel Kavramlar adlı birinci bölümde, eğitim ile ilgili kavramlar açıklanmış; ikinci bölümde genel olarak program geliştirme sürecinden bahsedilmiştir. Üçüncü bölümde öğretim etkinliklerinin planlamasının nasıl yapılması gerektiği üzerinde durulurken, dördüncü bölümde öğrenme öğretme süreci açıklanmıştır. Öğrenme- Öğretme Stratejileri bölümü olan beşinci bölümde eğitimciler tarafından en çok kullanılan stratejilere yer verilirken; altıncı bölümde öğretim yöntem ve teknikleri ve uygulama örnekleri açıklanmıştır. Kitabın yedinci bölümünde; ülkemizde 2005 yılı itibariyle uygulamaya konulan yapılandırmacı eğitim anlayışı; çağdaş yaklaşımlardan beyin temelli öğrenme, yaratıcılık ve düşünme becerileri, problem çözme ve problem çözme terminolojisi yer alırken; son bölümde Yüksek Öğretim Kurumu kur tanımına uygun olarak Öğretmenlik mesleğinin sorumlulukları ve yeterlilikleri açıklanmıştır.

Bu kitabın basım aşamasına kadar şüphesiz bir çok kişinin katkısı olmuştur. Başta kitapta bölüm yazarı olarak emeği geçen meslektaşlarımdan, Sayın Yard.Doç.Dr. H.Ömer BEYDOĞAN a Sayın Yard.Doç.Dr. Ahmet ÇOBAN a, Sayın Yard.Doç.Dr. Soner ÖZDEMİR e, Ramazan ÖZBEK e, Sayın Yard.Doç.Dr. Abdurrahman ŞAHİN e, Sayın Yard. Doç.Dr. Bilal DUMAN a ve Araş.Gör. Mevlüt Gündüz e sonsuz teşekkürler. Ayrıca kitabın düşünce aşamasından basım aşamasına kadar her türlü desteği sağlayan Sayın Servet SARIKAYA nezdinde tüm PEGEM AKADEMİ çalışanlarına teşekkür ederim. Bu kitapta yer alan tüm bölümlerde verilen bilgiler bölüm yazarlarının sorumluğundadır. Bu kitabın gerek uygulamadaki öğretmenlere gerekse eğitim fakültesi öğrencilerine öğretebilme rehberi olması dileğiyle. Gürbüz OCAK Afyonkarahisar-Ekim 2011

İ Ç İ N D E K İ L E R 1. BÖLÜM TEMEL KAVRAMLAR Eğitim (Education, Training)... 3 Süreç (Process)... 7 Sistem Olarak Eğitim... 7 Eğitim Türleri... 9 Formal ve İnformal Eğitim... 9 Örgün ve Yaygın Eğitim (Organized and Extended Education)...11 Öğretim (Instruction)...12 Öğrenme (Learning)...13 Öğretme (Teaching)...15 Öğrenim...16 Eğitim - Öğretim - Öğrenme - Öğretme İlişkisi...16 Öğrenme - Öğretme - Öğretim İlişkisi...17 Hedef - Amaç (Goal, Objective, Target, Aim, Purpose)...17 Davranış (Behavior, Behaviour)...20 Yaşantı (Experience)...21 İçerik (Content)...22 Eğitim Durumu (Learning Situation)...23 Sınama Durumları (Testing Situations)...24 Hedef - Davranış - İçerik - Eğitim Durumu - Değerlendirme İlişkisi...25 Belirtke Tablosu (Table of Specifications)...25 Programlar...26 Eğitim Programı (Curriculum)...27 Eğitim Programı ve Öğretim...29 Öğretim Programı...29 Ders Programı (Syllabus)...30 Örtük Program (Hidden Curriculum, İmplicit Curriculum)...31 Müfredat Programı...32 Eğitim Programı, Öğretim Programı ve Ders Programı İlişkisi...32 Eğitim Programı Tasarımı (Curriculum Design)...33 Programın Hazırlanması...34 Programın Denenmesi (Uygulanması)...34 Program Geliştirme (Currculum Development)...35 Program Düzenleme (Curriculum Design)...36 Program Geliştirme ve Program Düzenleme İlişkisi...36 Eğitim Programlarının Hazırlanması ve Geliştirilmesi...37

Program Değerlendirme (Curriculum Evaluation)...38 Plân...39 İlke (Principle)...40 Strateji (Strategy)...41 Teknik (Technique)...41 Yöntem - Metot (Method)...42 Teknik - Yöntem İlişkisi...43 Özet...43 Değerlendirme Soruları...45 Kaynakça...53 2. BÖLÜM EĞİTİMDE PROGRAM GELİŞTİRME VE PROGRAM GELİŞTİRME SÜREÇLERİNİN UNSURLARI Eğitimde Program Geliştirme ile İlgili Temel Kavramlar...59 Eğitim Programı Nedir?...59 Örtük Program (Hidden Curriculum)...60 Program Geliştirme...60 Eğitim Programı ve Program Geliştirmenin Öğeleri...61 I. Eğitim Programının Hedef Öğesi...61 Hedef Belirleyiciler...63 Hedef Belirlemede Süzgeçler...65 A. Eğitim Felsefesi...65 B. Öğrenme Psikolojisi...67 C. Eğitim Ekonomisi...68 D. Eğitim Sosyolojisi...68 Hedef Alanları ve Aşamalı Sınıflandırılması (Hedeflerin Taksonomisi)...69 I. Bilişsel Alan (Cognitive Domain)...69 II. Duyuşsal Alan (Affective Domain)...77 III. Psiko-Motor/Devinsel Alan (Psychomotor Domain)...78 II. Eğitim Programının İçerik Öğesi (Kapsam, Muhteva)...80 Doğrusal Programlama Yaklaşımı...82 Sarmal Programlama Yaklaşımı...82 Modüler Programlama Yaklaşımı...82 Piramitsel ve Çekirdek Programlama Yaklaşımı...82 Konu Ağı-Proje Merkezli Programlama Yaklaşımı...83 Sorgulama Merkezli Programlama Yaklaşımı...83 III. Eğitim Programının Öğrenme-Öğretme Durumları Öğesi (Eğitim Durumları)...83 vi Öğretim İlke ve Yöntemleri

IV. Eğitim Programının Değerlendirme Öğesi (Sınama Durumları)...84 Program Geliştirme Tasarım Yaklaşımları...84 1. Konu Merkezli Tasarımlar...85 2. Birey (Öğrenci) Merkezli Tasarımlar...86 3. Sorun (Problem) Merkezli Tasarımlar...87 İhtiyaç Analizi ve İhtiyaç Analizi Teknikleri...88 İhtiyaç Türleri...89 İhtiyaç Analizinin Amacı...89 İhtiyaç Analizi Aşamaları...92 İhtiyaç Analizi Yaklaşımları...92 İhtiyaç Belirleme Teknikleri...93 Program Geliştirme Modelleri...97 1. Tyler ın Program Geliştirme Modeli...97 2. Taba nın Program Geliştirme Modeli...98 3. Taba-Tyler Program Geliştirme Modeli...99 4. Saylor, Alexander ve Lewis Modeli... 100 5. Wulf ve Schave Modeli... 102 6. Hunkins in Karar Verme Modeli... 102 7. Oliva Modeli... 103 8. Miller ve Seller Modeli... 104 9. Hawes in Süreç Modeli... 104 10. Tanner ve Tanner Modeli... 105 Eğitimde Program Değerlendirme... 105 Hedefe Dayalı Değerlendirme Modeli (Objectives Model)... 107 Stufflebeam in Çevre, Girdi, Süreç ve Ürün Modeli (Stufflebeam s CIPP Model)... 108 Provus un Farklar Yaklaşımı Modeli (Provus s Discrepancy Model)... 108 Metseffel ve Michael Modeli... 108 Stake in Uygunluk ve Olasılık Modeli (Congruence- Contingency Model)... 109 Stake in İhtiyaca Cevap Vermeye Dayalı Değerlendirme Modeli... 109 Saylor, Alexander ve Lewis Modeli... 109 Eisner in Eğitsel Eleştiri Modeli (Educational Connoisseurship- Criticism Model)... 110 Özet... 110 Değerlendirme Soruları... 112 Kaynakça... 116 İçindekiler vii

3. BÖLÜM ÖĞRENME ETKİNLİKLERİNİN PLÂNLANMASI Giriş... 121 Öğretim Etkinliklerini Plânlama... 121 Öğrencilerin Öğrenme İhtiyaçlarını Giderecek Nitelikte Öğretim Hedefleri Oluşturma... 123 Öğretim Hedefleriyle Tutarlı Kazanımlar Yazma... 124 Öğrenme-Öğretme Stratejilerine Göre Öğrenmenin Bileşenleri... 124 Öğrenme-Öğretme Stratejisiyle Uyumlu Öğretim Yöntemleri ve Teknikler Seçme... 125 Öğrenme-Öğretme Etkinliklerinin Seçilmesi ve Düzenlenmesi... 125 Öğrenmeyi Kolaylaştırıcı Yönlendirmeler... 127 Öğretim Hedefleriyle Uyumlu İçerik... 128 Öğretim Materyallerinin Hazırlanması... 128 Süreçle Bütünleşen Ölçme ve Değerlendirmelere Yer Verme... 129 Öğretimde Plânlı Çalışmanın Faydaları... 130 Plânlamanın Boyutları... 131 Plânlamada Öğretim İlkeleri... 132 Plân Türleri... 133 Ders Plânı... 140 Ders Plânının Faydaları... 144 Özet... 154 Değerlendirme Soruları... 155 Kaynakça... 157 4. BÖLÜM ÖĞRENME ÖĞRETME SÜRECİ Giriş... 160 Eğitim Durumları İle İlgili Ölçütler... 161 Pekiştireçler... 165 Pekiştirme Çeşitleri... 166 A. Pekiştireçler (Ödül)... 166 1. Olumlu (Pozitif) Pekiştireç... 166 2. Olumsuz (Negatif) Pekiştireç.... 167 B. Cezalar... 167 1. I. Tip Cezalar... 168 2. II. Tip Cezalar... 168 Pekiştirme Teknikleri... 168 viii Öğretim İlke ve Yöntemleri

Premack İlkesi: Büyük Annenin Kuralları... 169 Simgesel Ödülle Pekiştirme... 170 Dönüt... 171 Motivasyon... 173 İpucu... 179 Dersin Aşamaları... 181 A. Dersin Hazırlık Aşaması... 182 B. Dersin Sunum Aşaması... 184 C. Dersin Değerlendirme Aşaması... 185 Özet... 186 Değerlendirme Soruları... 188 Kaynakça... 195 5. BÖLÜM TEMEL ÖĞRETME ÖĞRENME YAKLAŞIMLARI (STRATEJİLERİ) 1. Giriş... 198 2. Yaklaşım (Strateji)... 200 3. Uygulayıcıların Tercihlerini Etkileyen Faktörler... 201 4. Yaklaşımlarla İlgili Bazı Esaslar... 203 5. Temel Öğretme Yaklaşımları... 204 5.1. Sunuş Yolu Ile Öğretim... 205 5.1.1. Uygulanışı... 206 5.1.2. Avantajları... 207 5.1.3. Sınırlılıkları... 207 5.1.4. Olası Hatalar... 208 5.1.5. Paulo Freire (Bankacı Eğitim Anlayışı)... 208 5.1.6. David Ausubel (Anlamlı Öğrenme)... 210 5.2. Buluş Yolu ile Öğretim... 212 5.2.1. Uygulanışı... 213 5.2.2. Avantajları... 214 5.2.3. Sınırlılıkları... 215 5.2.4. Olası Hatalar... 215 5.2.5. Jerome S. Bruner (Keşfederek Öğrenme)... 215 5.3. Araştırma-İnceleme Yolu İle Öğretim... 218 5.3.1. Uygulanışı... 219 5.3.2. Avantajları... 220 5.3.3. Sınırlılıkları... 220 5.3.4. Olası Hatalar... 221 5.3.5. John Dewey... 221 İçindekiler ix

5.3.6. Paulo Freire (Problem Tanımlayıcı Öğretim)... 222 5.4. Tam Öğrenme... 223 6. Temel Öğrenme Yaklaşımları... 224 6.1. Tekrar Yaklaşımı... 225 6.2. Anlamlandırma Yaklaşımı... 226 6.3. Örgütleme Yaklaşımı... 226 7. Sonuç... 227 8. Özet... 227 Değerlendirme Soruları... 229 Kaynakça... 234 6. BÖLÜM YÖNTEM VE TEKNİKLER Giriş... 239 Yöntem... 239 Eğitim Durumlarında Yöntem Kazanım ve İçerik İlişkisi... 240 Öğretimde Yöntem Seçimini Etkileyen Durumlar... 241 Başlıca Öğretim Yöntemleri Teknikleri ve Etkinlikleri... 243 1. Anlatma (Takrir - Düzanlatım) Yöntemi... 243 2. Soru Cevap Yöntemi... 245 3. Problem (Sorun) Çözme Yöntemi... 247 4. Grupla ( Kümeyle ) Çalışma Yöntemi... 250 5. Tartışma Yöntemi... 253 5.1. Küçük/Büyük Grup Tartışması... 254 5.1.1. Büyük Grup Tartışması Tekniği... 255 5.1.2. Küçük Grup Tartışması Tekniği... 255 5.2. Akvaryum... 256 5.3. Konuşma Halkası... 257 6. Laboratuar Yöntemi... 258 6.1. Gözlem... 259 6.2. Deney... 261 6.3. Gösteri (Demonstrasyon)... 263 7. Örnek Olay Yöntemi... 264 8. Gösterip Yaptırma Yöntemi... 267 9. Proje Yöntemi... 268 10. Rol Oynama Yöntemi... 271 11. Drama Yöntemi... 272 12. Takım (Ekip) Öğretimi... 274 13. Mikro Öğretim... 275 14. Programlı Öğretim... 276 x Öğretim İlke ve Yöntemleri

15. Gezi... 277 16. İstasyon Tekniği (Öğrenme İstasyonları)... 278 17. Benzetim (Simülasyon)... 286 18. Tarihsel Empati... 287 19. İşbirliğine Dayalı (Kooperatif-Kubaşık) Öğretim... 289 20. Metafor Analoji... 291 21. Beyin Fırtınası... 292 22. Akrostiş... 294 23. Altı Şapkalı Düşünme... 295 24. Kavram Haritaları... 299 25. Anlam Çözümleme Tabloları... 300 26. Balık Kılçığı... 301 27. PHILLIPS 66 Tekniği... 302 28. Tutor Destekli Öğretim... 304 29. Bilişsel Çıraklık... 305 30. Görüş Geliştirme Tekniği... 307 31. Buzkıran... 308 Yöntemlere Uygun Olarak Kullanılan Bazı Teknikler... 309 1. Forum... 309 2. Konferans... 309 3. Workshop... 309 4. Diyalog... 309 5. Söylev... 310 6. Sempozyum... 310 7. Münazara... 310 8. Zıt Panel... 310 9. Çember Tekniği... 311 10. Panel... 311 Özet... 311 Değerlendirme Soruları... 312 Kaynakça... 332 7. BÖLÜM EĞİTİMDE ÇAĞDAŞ YAKLAŞIMLAR BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME Giriş... 339 Beynin Anatomik Yapısının Görevleri ve Özellikleri... 341 Beynin Anatomik Yapısı... 343 Sinir Sistemi... 344 İçindekiler xi

Merkezi Sinir Sistemi... 344 Çevresel (Periferik) Sinir Sistemi... 345 Nöron... 346 Dendritler... 346 Hücre gövdesi... 347 Axon... 347 Sinaps... 347 Nörotransmitter... 348 Beynin Yarım Küreleri ve Fonksiyonları... 349 Beyin Temelli Öğrenme Nedir?... 350 Sınıf Ortamı Nasıl Olmalı?... 357 Beyin Temelli Öğrenme-Öğretme Stratejileri... 357 YAPILANDIRMACILIK Giriş... 360 Yapılandırmacılık Nedir?... 360 Yapılandırmacılıkta Bilgi... 361 Yapılandırmacılığın Öğrenmeye İlişkin Rehber İlkleri... 362 Öğrenme Felsefesi Olarak Yapılandırmacılık... 363 Yapılandırmacı Öğrenme Kuramının Bilgiye, Öğrenene ve Anlamaya Dair Temel İlkeleri... 365 Yapılandırmacılıkta Zihinsel Yapılar Nasıl Oluşur?... 366 Yapılandırmacılıkta Program Öğretim ve Değerlendirmeye Genel Bir Bakış... 367 Program... 367 Öğretim... 367 Değerlendirme... 371 Yapılandırmacı Sınıf Ortamı Nasıldır ve Nasıl Oluşturulur?... 371 Yapılandırmacı Öğrenme Ortamının Tasarımına İlişkin Amaçlar... 372 Sınıf İçerisinde Yapılandırmacı Yaklaşımı Kullanırken Öğretmenler Neler Yapmalıdır?... 373 Yapılandırmacı Yaklaşımda Etkili Bir Öğrenme Süreci Nasıl İşler?... 375 Yapılandırmacı Öğrenme Ders Tasarımı... 375 Soru Türleri... 377 Bilişselci Yapılandırmacılık... 380 Sosyokültürel Yapılandırmacılık... 380 Radikal Yapılandırmacılık... 381 Yapılandırmacılığın Temel Öğrenme İlkeleri... 381 YARATICILIK VE DÜŞÜNME BECERİLERİ Giriş... 385 Yaratıcılık Nedir?... 385 xii Öğretim İlke ve Yöntemleri

Beyin ve Yaratıcılık... 386 Yaratıcı Süreç ve Yaratıcı Düşünme... 387 Yaratıcı Sürecin Temel Öğeleri... 387 Yaratıcılığın Boyutları... 388 Yaratıcı Düşüncenin Okulda Geliştirilmesi... 389 Yaratıcılığı Kolaylaştıran Öğretmen Özellikleri... 390 Yaratıcılığı Engelleyen Öğretmen Özellikleri... 391 Yaratıcılığı Öğretmede Temel İlkeler... 391 Yaratıcılığın en önemli koşulları... 391 Çocukta Yaratıcılığı Geliştiren Etmenler... 392 PROBLEM ÇÖZME VE PROBLEM ÇÖZME TERMİNOLOJİSİ Giriş... 394 Problem Çözme Nedir?... 394 Problem Çözümü Nedir?... 394 Problem Çözme Dersinin Altı Aşamasına Giriş... 395 Problem Çözme Terminolojisi... 396 Problem Çözmede Düşünme Örnekleri... 398 Problem Çözmede Yararlanılan Yargılama İçin Düşünme Örnekleri... 398 ÇOKLU ZEKÂ KURAMI Giriş... 403 Zekâ Nedir?... 405 Zekânın Özellikleri Nelerdir?... 405 Çoklu Zekâ Alanlarının Gelişimini Etkileyen Faktörler... 406 Çoklu Zekâ Alanları... 406 Sözel-Dil Zekâ... 407 Mantıksal-Matematiksel Zekâ... 408 Görsel ve Mekânsal Zekâ... 409 Bedensel-Kinestetik Zekâ... 410 Müziksel-Ritmik Zekâ... 411 Kişilerarası-Sosyal Zekâ... 412 Kişisel - İçsel - Özedönük Zekâ... 413 Doğa Zekâsı... 414 ELEŞTİREL DÜŞÜNME Giriş... 415 Düşünme ve Eleştirel Düşünme Becerisi... 416 Düşünme Nedir?... 416 Eleştirel Düşünme Nedir?... 417 Eleştirel Düşünmenin Boyutları... 418 Eleştirel Düşünmenin Öğretilmesi... 419 İçindekiler xiii

Eleştirel Düşünme Stratejileri... 420 Eleştirel Okuryazarlık Stratejileri... 420 Bir Makalenin Eleştirel Değerlendirilmesi... 421 Eleştirel Düşünme Standartları... 422 Eleştirel Düşünme Becerileri... 422 Genellikle Eleştirel Düşünme Süreci Nasıl İşler?... 423 YAŞAM BOYU ÖĞRENME... 424 Yaşam Becerilerinin Öğrenilmesindeki Temel Gereksinler... 426 Yaşam Boyu Öğrenmenin Temel Özellikleri... 426 Değerlendirme Soruları... 430 Kaynakça... 438 8. BÖLÜM ÖĞRETMENLİK MESLEĞİNİN GENEL SORUMLULUK VE YETERLİKLERİ Giriş... 444 Öğretmenlik Mesleğine Genel Bakış... 444 Yeterliklerin Araştırılması ve Öğretmenle Nitelendirilmesi... 445 Yeterlilik ve Sorumluluk Alanları... 447 Kişisel ve Mesleki Değerler - Mesleki Gelişim Yeterliliği - Sorumluluğu... 447 Öğrenciyi Tanıma Yeterliliği-Sorumluluğu... 449 Öğrenciyi Tanımayı Temele Alan Başarı Basamakları... 451 Öğrenme ve Öğretme Süreci Yeterliliği-Sorumluluğu... 452 Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme Yeterliliği-Sorumluluğu... 456 Okul-Aile ve Toplum İlişkileri Yeterliliği-Sorumluluğu... 457 Program ve İçerik Bilgisi Yeterliliği-Sorumluluğu... 459 Özet... 460 Değerlendirme Soruları... 461 Kaynakça... 463 xiv Öğretim İlke ve Yöntemleri

Öğrenme Hedefleri TEMEL KAVRAMLAR 1. Bölüm Yrd. Doç. Dr. Ahmet Çoban Dicle Üniversitesi Bu bölümün sonunda aşağıdaki kazanımların edinilmiş olması beklenmektedir: 1. Eğitim teriminin tarihi gelişimini ve tanımlarını kavrama 2. Eğitim sürecinin anlaşılmasına temel oluşturan formal, informal, örgün, yaygın eğitim terimlerini tanımlama 3. Eğitim süreci ile ilgili olan öğretim, öğrenme, öğretme ve öğrenim kavramları arsındaki farklılıkları kavrama ve bu kavramları yerinde ve doğru şekilde kullanma 4. Eğitim programı, öğretim programı, ders programı, örtük program ve müfredat programını tanımlama ve farklılıkları bulma 5. Eğitim sürecinin hedef, davranış, eğitim durumu ve sınama durumu aşamalarını bilme ve bunların birbiriyle olan etkileşimlerini ifade etme 6. İlke, strateji, yöntem ve teknik kavramlarını tanımlama ve bu kavramları yerinde ve doğru şekilde kullanma. İçindekiler Temel Kavramlar Eğitim Süreç Sistem Olarak Eğitim Eğitim Türleri Formal Ve İnformal Eğitim Örgün Ve Yaygın Eğitim Öğretim Öğrenme Öğretme Öğrenim Eğitim-Öğretim- Öğrenme-Öğretme İlişkisi Öğrenme-Öğretme-Öğretim İlişkisi

Hedef-Amaç Davranış Yaşantı İçerik Eğitim Durumu Sınama Durumları Hedef-Davranış-İçerik-Eğitim Durumu-Değerlendirme İlişkisi Belirtke Tablosu Programlar Eğitim Programı Eğitim Programı Ve Öğretim Öğretim Programı Ders Programı Örtük Program Müfredat Programı Eğitim Programı, Öğretim Programı Ve Ders Programı İlişkisi Eğitim Programı Tasarımı Programın Hazırlanması Programın Denenmesi (Uygulanması) Program Geliştirme Program Düzenleme Program Geliştirme Ve Program Düzenleme İlişkisi Eğitim Programlarının Hazırlanması Ve Geliştirilmesi Program Değerlendirme Plân İlke Strateji Teknik Yöntem-Metot Teknik-Yöntem İlişkisi Özet Kaynakça Değerlendirme Soruları

Yrd. Doç. Dr. Ahmet Çoban Bir alanı anlayabilmek için, öncelikle o alanla ilgili temel kavramlarda ortak bir dil geliştirmek gerekmektedir. Bir konunun anlaşılabilmesi o alanla ilgili kavramların açıklığa kavuşturulmasına bağlıdır. Eğer bir davranışı yeterli düzeyde kullanmıyorsak, onu yeteri kadar bilmiyoruz demektir (Clark ve Starr, 1968 akt. Bilen, 1990). Eğitim (Education, Training) Eğitim, batı dillerinde education olarak anılmakta ve iki ana özelliği bulunmaktadır: 1.Educare: beslemek, yükseltmek ve desteklemek, 2.Educare: yükselmek ve düzey kazanmak (Varış, 1981; İşman, 2005). Bununla birlikte eğitim, insanlık tarihi boyunca bilim adamlarının tanımında anlaşamadıkları disiplin alanlarından biridir. Antik çağ Yunan döneminden günümüze kadar birçok eğitimci tarafından, aslında toplumsal bir olgu, insan ve topluma özgü bir süreç olarak düşünülmekle birlikte, farklı açılardan yaklaşan tanımlara bağlanmıştır. Bu tanımlardan birkaçına şu örnekler verilebilir: Çocuğu insan haline getirme sanatı (Çiçero), Bedene ve ruha yetenekli olduğu güzelliği vermek (Eflatun), insanı doğasına göre yetiştirmek (Rousseau), Kişiyi önce kendisi, sonra da insanlık için mutluluk aracı yapmak (James Mill), insanı mükemmel bir hayat yaşamaya hazırlamak (Herbert Spencer), yetileri hep birden ve uyumlu olarak geliştirmek (Stgin), Yetişmiş nesiller tarafından, henüz sosyal hayat için olgun hale gelmemiş bulunan nesiller üzerinde yapılan her çeşit etki (E. Durkheim)dir (Küçükahmet ve Diğerleri, 2002). Literatürde geçen belli başlı eğitim tanımları, farklılıkları ile birlikte terim olarak şu şekillerde ifade edilebilir (İşman, 2005; Fidan ve Erden, 1992; Aykaç ve Diğerleri, 2006): Tezcan a (1996) göre eğitim, bireyin toplumsal yeteneğinin ve en elverişli düzeyde kişisel gelişmesinin elde edilmesi için seçilmiş ve denetimli bir çevreyi içine alan toplumsal bir süreçtir. Varış a (1981) göre eğitim, kişinin toplumsal yeteneklerinin ve optimum kişisel gelişmesinin sağlanması için, seçkin ve kontrollü bir çevreyi ve okul etkinliklerini içine alan sosyal bir süreçtir. Bu tanımda, daha çok bireysel gelişim ve eğitim-öğretim ortamlarının tasarımı ön plana çıkmaktadır. Binbaşıoğlu na (1998) göre eğitim, öğrenme ve öğretim sonucu, kişiyi, içinde yaşadığı toplumun değer yargılarına uygun olan yetenek ve tutumlar ile olumlu nitelikte olan diğer davranış biçimlerini geliştirmesine yönelik süreçtir. Bu tanımda ise, toplumsal yaşantı ve kültürleme ön plana çıkmaktadır. Eğitim daha çok, içinde yaşanılan toplumun normlarını kazanma olarak algılanmaktadır. Alkan a (1997) göre eğitim, davranış geliştirme bilgi-beceri ve tutum kazanma sürecidir. Bu tanımda ise eğitim daha çok, öğrencinin yeni bir şeyler kazanması ve kendisini geliştirmesidir yargısı ön plana çıkmaktadır. Fidan ve Erden e (1992) göre eğitim, en genel anlamıyla insanları belli amaçlara göre yetiştirme sürecidir. Bu tanımda ise eğitimi daha çok, belli hedef ve davranışlara göre Temel Kavramlar 3

bireylerin yetiştirilmesi olarak algılanmaktadır. Bu hedef ve davranışlar daha önceden belirlenmektedir. Bruner e (1964) göre eğitim, bir bireyin zihinsel gelişim sürecidir. Bu tanım diğer tanımlara göre farklıdır. Burada, belli bir takım hedef ve davranışlar sadece öğrencinin zihinsel olarak gelişimini ifade etmektedir. Bu gelişim, sosyal, bireysel ya da kurumsal bazdan etkilenebilir. Smith, Stanley, Shores e (1957) göre eğitim, bireylerin toplumun standartlarını, inançlarını ve yaşama yollarını kazanmasında etkili olan tüm sosyal süreçlerdir. Bu tanım da, diğer tanımlara göre farklıdır. Burada toplumsal yaşantı ve kültürleme ön plandadır. Bireyin, içinde yaşadığı toplumun genel özelliklerini ve yapısını öğrenmesi bir eğitim olarak algılanmaktadır (İşman, 2005). Good a (1973) göre eğitim, kişinin yaşadığı toplum içinde değeri olan, yetenek, tutum ve diğer davranış biçimlerini geliştirdiği süreçlerin tümüdür. Yine Good a (1973) göre eğitim, seçilmiş ve kontrollü bir çevrenin (özellikle okulun) etkisi altında sosyal yeterlik ve optimum bireysel gelişmeyi sağlayan sosyal bir süreçtir. Oğuzkan a (1974) göre eğitim, önceden saptanmış esaslara göre insanların davranışlarında belli gelişmeler sağlamaya yarayan planlı etkiler dizgesidir. Bu tanımda eğitim, daha önceden belirlenen hedef ve davranışların öğrencilere kazandırılması olarak algılanmaktadır (Fidan ve Erden, 1992). Ertürk e (1984) göre eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir. Bu tanımda, plan ve isteklilik ön plandadır. Öğrenci, yaşayarak öğrenmeli ve isteyerek kendisinde değişiklikler oluşturmalıdır. Burada, İstendik nitelemesi, eğitimin önceden belirlenen amaçlar doğrultusunda yürütülen planlı bir süreç olduğunu, kasıt nitelemesi ise, elverdiğince rastlantı unsurlarının dışarıda bırakıldığı bilinçli bir yönlendirme şekli olduğunu ortaya koymaktadır. Kendi yaşantısı yoluyla vurgusu ise, eğitimin yaşantıya dayalı olduğunu açıklamaktadır (Aykaç ve Diğerleri, 2006). Smith, Stanley, Shores ın tanımları ve Good un ilk tanımı, eğitimin geniş anlamına (formal ve formal olmayan süreçleri içeren biçimde), Good un ikinci tanımı ile Oğuzkan ve Ertürk ün tanımları ise eğitimin formal yönüne ağırlık vermektedir. Dictionary of Education da eğitim, bireyin yaşadığı toplumda, uygulama değeri olan yetenek, yöneliş ve diğer davranış örüntülerini kazandığı süreçler toplamı olarak tanımlamakta; ayrıca eğitimin bireyin toplumsallaşmasında ve bireysel gelişimin oluşmasında seçkin ve kontrollü bir çevreyi ve okul etkinliklerini içine alan toplumsal bir süreç olduğu vurgulanmaktadır (Demirel ve Ün, 1987). Eğitim, her felsefi sisteme ve psikolojik yaklaşıma göre değişik şekillerde tanımlanmıştır. Bu tanımların pek çoğu, eğitime bir amaç yüklemiştir (Sönmez, 1993): İdealist anlayışa göre eğitim, özgür ve bilinçli insanoğlunun Allaha olan yükselici uyum çabalarının bitimsiz sürecidir. Realist anlayışa göre eğitim, yeni kuşaktaki bireylere kültürel mirası aktararak, onları yetişkinler toplumuna uyuma hazırlama sürecidir. Pragmatist anlayışa göre ise eğitim, bireyi yaşantılarını yeniden inşa yoluyla yetiştir- 4 Öğretim İlke ve Yöntemleri

Yrd. Doç. Dr. Ahmet Çoban me sürecidir (Ertürk, 1984). Marxizme göre eğitim, insanı çok yönlü eğitme, doğayı denetleyerek onu değiştirecek ve üretimde bulunacak biçimde yetiştirme sürecidir. Naturalizme göre eğitim, kişinin doğal olgunlaşmasını artırma ve onun bu özelliğini göstermesini sağlama işidir (Sönmez, 2002). Varoluşçular ise eğitimi, insanı sınır durumuna getirme süreci olarak ele almışlardır (Sönmez, 1993). Son zamanlarda genetik mühendisliğindeki gelişmeler, fiziksel uyarımlar sonucu beyinde biyo-kimyasal değişmelerin olduğunu göstermektedir. Bu oluşan biyo-kimyasal değişmeler, öğrenme olarak tanımlanabilir. Öğrenmenin bu yeni görüntüsünden hareketle eğitim, çevre ayarlaması yoluyla kişinin beyninde istendik biyo-kimyasal değişmeler oluşturma süreci biçiminde ele alınabilir (Sönmez, 2002). Eğitim, bireyin doğumundan ölümüne kadar süre gelen bir süreçtir (Erden, 1998). Süreç; birikik, ucu açık, tutarlıya doğru gelişen dirik bir örüntü olarak tanımlanabilir (Sönmez, 1993). Bu süreçte, bireylere çeşitli bilgi, beceri, tutum ve değerler kazandırılır. Bu öğrenmeler bireyin davranışlarında gözle görülebilen değişikliklere neden olur. Örneğin, okuma yazma bilmeyen bir çocuk, okuma yazma eğitiminden sonra kitap, dergi okuyabilir ve okuması gözlenebilir (Erden, 1998). Eğitim nasıl tanımlanırsa tanımlansın, temelinde şu özelliklerin bulunduğu söylenebilir (Sönmez, 2002): 1.Nesne (obje) olarak insanın alınması, 2.Nesnenin hâlihazırdaki durumunun yetersiz kabul edilmesi, 3.Nesnenin istendik yönde değiştirilmesi, 4.Bu iş için çevrenin ayarlanması, yani tutarlı, etkin araç, gereç strateji, yöntem, teknik vb. gibi uyarıcıların devreye sokulması, 5.Nesnenin istendik davranışları (hedefleri) kazanıp kazanmadığının yoklanması gerekir. Kazandıysa hedeflerin, davranışların, çevre ayarlamasındaki araç-gereç, uyarıcılar, strateji, yöntem, tekniklerin vb. elde tutulması; kazanamadıysa, bunların ya onarılması ya yenilenmesi, ya da atılması, eksiklerin tamamlanması, yanlışların düzeltilmesi gibi işlemleri kapsar. Öte yandan eğitimin tanımlarında geçen ifadeler aşağıdaki şekilde sıralanıp açıklanabilir (Büyükkaragöz ve Çivi, 1997): 1. Eğitim bir süreçtir: Süreç, bir amaca yönelmiş olan sürekli değişmelerin tümüdür. Eğitimle de, bireyin bir amaca doğru sürekli olarak değiştirilmesine çalışılmaktadır. Bireyin aldığı eğitimle sürekli olarak değişmesi, yetersiz durumdan daha yeterli duruma gelmesi sağlanmaktadır. Bu değişiklikler, birbirini izleyen ve birbiri üzerine biriken öğretme ve öğrenmeler sonucunda gerçekleşmektedir. Yine bireyin eğitimi, doğduğu andan başlayarak, ölünceye kadar devam eder. Bu nedenlerle eğitim, çok kapsamlı bir süreçtir. 2. Eğitim sürecinde bireyin davranışlarının istenilen yönde değiştirilmesi amaçlanmaktadır: Öğrenme kavramı açıklanırken de belirtildiği gibi, insanın bilinçli olan tüm hareketleri, düşünceleri, duygu gösterileri, becerileri, bir duruma karşı Temel Kavramlar 5

tutumu, tercihleri, vb. birer davranıştır. Davranış değişmesi ise, bir kişinin başka bir kişiye bir olaya veya bir duruma karşı tutumunun, tepkisinin, düşüncesinin, hareket ve duygusunun değişmesidir. İşte kişinin eğitim sürecinden geçirilmesi demek, davranışlarının değiştirilmesi demektir. Davranışlarda değişme yoksa eğitim de gerçekleşmemiş demektir. Burada bir soru ile karşılaşılmaktadır. İnsanın davranışlarında meydana gelen değişmelerin hepsi eğitimin kapsamına girer mi? Eğitimin tanımında, davranışlardaki değişmelerin istenilen yönde olacağı belirtilmektedir. O halde, davranışlarda meydana gelen değişmelerin hepsi eğitimin kapsamına girmemektedir. Çünkü insanların davranışları, hırsızlık, yalan söylemek, küfür etmek, başkalarına zarar vermek gibi olumsuz yönlerde de değiştirilebilir. Ama bu değişmeler, eğitim tanımında yer alan istenilen yönde değişmeler değildir. Buna karşılık, toplumun çoğunluğunun istek ve idealleriyle beklentilerine uygun olan düşünce ve davranışlar, eğitim tamında yer alan istenilen yönde değişmelerdir. Buna göre, eğitimle oluşturulacak davranış değişikliğinin, insancıl, olumlu, yapıcı ve başarılı uyum özelliklerini taşıması gerekir. Okulda özellikle sınıfta, yapılan bütün çalışmalar sonunda meydana gelen davranış değişiklikleri eğitim olarak kabul edilmektedir. Çünkü okulda olumsuz, zararlı ve istenmeyen davranışların kazandırılması söz konusu değildir. Okulda öğrenciye kazandırılacak bilgi, beceri ve tutumlar yani meydana getirilecek davranış değişiklikleri önceden belirlenmiştir. 3. Davranışlardaki değişme, kasıtlı olarak gerçekleştirilmektedir: Eğitimin tanımındaki kasıt kelimesiyle, önceden tasarlanmış olan davranış değişikliğinin; planlı olarak, yani rastlantılara bırakılmadan gerçekleştirileceği belirtilmektedir. Bir başka deyişle, bireylerin önceden belirlenmiş amaçlar doğrultusunda planlı ve programlı bir biçimde yetiştirilmesi üzerinde durulmaktadır. Okul eğitimi denilince, akla ilk olarak amaçlı, planlı ve programlı bir eğitim gelmektedir. Okulda öğretmen, öğrencilere istenilen davranışları kazandırmak ya da öğrencilerin beğenilen davranışlarını pekiştirmek için, önceden hazırlanmış programlara uygun olarak gerekli yaşantıları planlamakta ve onların bu yaşantıları yeterli düzeyde kazanmalarını sağlamaya çalışmaktadır. Yani okuldaki eğitim, bu işin uzmanı olarak yetiştirilmiş olan öğretmenler tarafından planlı bir biçimde düzenlenen öğretim faaliyetleri ile gerçekleştirilir. Bu bakımdan öğretim, eğitimin kapsamında yer almakta ve eğitimin bir aracı olmaktadır. Davranış değişikliğinin kasıtlı olarak gerçekleştirilmesi daha çok okul eğitiminin bir özelliğidir. 4. Eğitim sürecinde bireyin kendi yaşantıları esastır: Yani eğitimde davranış değişikliği öğrencinin bizzat kendi yaşantılarıyla gerçekleşebilir. Bunun için okulda öğrenci, doğrudan yaşantıların içine atılmalı, denemeli, yaşantılar arasındaki ilişkiyi kendisi keşfetmelidir. Yani öğrenci, konularla ilgili etkinliklerde bulunmalı, konuların gerektirdiği araç ve gereçleri hazırlamalı, deney, gezi-gözlem ve araştırmalar yapmalı, 6 Öğretim İlke ve Yöntemleri

2. Bölüm EĞİTİMDE PROGRAM GELİŞTİRME VE PROGRAM GELİŞTİRME SÜREÇLERİNİN UNSURLARI Öğrenme Hedefleri Yrd. Doç. Dr. Soner Mehmet Özdemir Kırıkkale Üniversitesi Bu bölüm sonunda genel olarak şu kazanımları elde etmeniz beklenmektedir; 1. Eğitim programı ve program geliştirme ile ilgili temel kavramları tanıma, 2. Eğitimde program geliştirme sürecinin hangi ögelerden oluştuğunu kavrama, 3. Bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor alanın temel basamaklarını kavrama, 4. Eğitimde program tasarım yaklaşımlarını tanıma, 5. Program tasarım yaklaşımları arasındaki farklılıkları fark etme, 6. Program geliştirme sürecinde ihtiyaç analizini ve ihtiyaç analizi tekniklerini açıklama, 7. Program geliştirme modellerini tanıma ve özelliklerini kavrama, 8. Program değerlendirmeyi ve program değerlendirme modellerini kavrama. İçindekiler y Eğitimde Program Geliştirme ile İlgili Temel Kavramlar Eğitim programı, örtük program, program geliştirme y Eğitim Programı ve Program Geliştirmenin Öğeleri Hedef öğesi Hedef belirleyiciler (birey, konu alanı, toplum, çevre) Hedef süzgeçleri (eğitim felsefesi, eğitim psikolojisi, eğitim ekonomisi, eğitim sosyolojisi) Hedef alanları ve aşamalı sınıflandırılması (bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alan ve aşamalı sınıflandırılması) İçerik ögesi

İçerik programlama yaklaşımları (doğrusal, sarmal, modüler, piramitsel ve çekirdek, konu ağı proje, sorgulamalı) Öğrenme-öğretme durumları ögesi Değerlendirme ögesi y Program Geliştirme Tasarım Yaklaşımları Konu temelli yaklaşımlar Birey temelli yaklaşımlar Sorun temelli yaklaşımlar y İhtiyaç Analizi ve Teknikleri İhtiyaç analizinin amacı İhtiyaç analizi yaklaşımları İhtiyaç analizi teknikleri (delphi, progel-dacum, testler, meslek analizi, gözlem, görüşme, kaynak tarama) y Program Geliştirme Modelleri Tyler modeli Taba modeli Taba-Tyler modeli Saylor, Alexander ve Lewis modeli Wulf ve Schave modeli Hunkins modeli Oliva modeli Miller ve Seller modeli Hawes modeli Tanner ve Tanner modeli y Eğitimde Program Değerlendirme Program değerlendirmenin amacı Program değerlendirme modelleri (Tyler ın hedefe dayalı model, Stufflebeam modeli, Metseffel ve Michael modeli, Provus un farklar yaklaşımı modeli, Stake in uygunluk-olasılık modeli, Stake in ihtiyaca dayalı modeli, Eisner in eğitsel eleştiri modeli, Saylor, Alexander ve Lewis modeli) Özet Değerlendirme Soruları Kaynakça

Yrd. Doç. Dr. Soner Mehmet Özdemir Eğitimde Program Geliştirme ile İlgili Temel Kavramlar Eğitim Programı Nedir? Eğitim programı kelimesi Latince den gelmektedir. Eğitim programı, Curriculum olarak Latince de çalışan, devam eden bir kurs veya yarış istikameti anlamına gelmektedir. Terim Latince den Fransızca ya koşmak, devam etmek manasına gelen courir fiili olarak geçmiştir. Latince ve Fransızca anlamları birleştirildiğinde, Curriculum kelimesinin yarış atıyla ya da yarış atı olmadan, bir yarış istikametine devam etmek anlamına geldiği çıkarımı yapılabilir (Cay, 1966). Buna göre, eğitimde de öğrenciler ve öğretmenler önceden planlanmış ve belirlenmiş bir program boyunca belirli hedeflere ulaşma yönünde çeşitli öğrenme yaşantıları geçirmektedirler. Bu bakımdan, Curriculum kelimesi ABD de eğitimciler ve program geliştirmeciler tarafından eğitim programı anlamında kullanılmaktadır. Eğitim programı ile ilgili yapılan bazı tanımlar şunlardır (Marsh ve Willis, 2007; Cay, 1966): Eğitim programı okulda öğretilen her şeydir Eğitim programı konular listesidir Eğitim programı bir çalışma programıdır Eğitim programı bir materyaller setidir Eğitim programı, okul personeli tarafından planlanan her şeydir Eğitim programı, okul içinde sınıf dışı aktiviteleri, rehberlik hizmetlerini ve kişiler arası ilişkileri kapsayan her şeydir Eğitim programı, ders konularının mantıklı bir sırada düzenlenmesidir. Eğitim programı, öğrencilerde değişik davranış modelleri oluşturmak üzere planlanmış öğrenme yaşantılarını kapsar Eğitim programı, okulda çocuklarının eğitimsel yaşantılarına yönelik bir sosyal grubun düzenlenmesidir Eğitim programı, öğrencilerin okulun rehberliğinde, geçirdikleri, hissettikleri ve karşılık verdikleri tüm yaşantılarından oluşmaktadır. Eğitim programı, okulun sorumluluğunda planlanmış tüm öğrenme yaşantılarıdır Eğitim programı, öğrencilere geniş bir öğrenme ortamında genel bilgileri ve becerileri kazanmaları için sağlanan öğrenme yaşantılarının toplamıdır. Türkiye de 1960 lı yıllara kadar daha çok bir konular listesi veya derslerin düzenlenmesi şeklinde müfredat terimiyle ifade edilen eğitim programı, program geliştirme çalışmalarının daha sistematik hale gelmesi ve üniversitelerde program geliştirme alanında bölümler açılmasıyla birlikte bugünkü çağdaş anlamını kazanmıştır. Eğitim programını Türkiye de program geliştirme çalışmalarının öncülerinden biri olan Ertürk (1998), eğitim programını yetişek olarak ifade etmiş ve geçerli öğrenme yaşantıları düzeni şeklinde tanımlamıştır. Eğitimde Program Geliştirme ve Program Geliştirme Süreçlerinin Unsurları 59

Eğitim programını Varış (1988) ise bir eğitim kurumunun çocuklar, gençler ve yetişkinler için sağladığı, milli eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleşmesine dönük ders içi ve ders dışı tüm faaliyetleri kapsayan bir çerçevede ele almıştır. Örtük Program (Hidden Curriculum) Eğitim programının tıpkı bir ay gibi, açık bir şekilde görünemeyen başka bir yüzü vardır, yani her programın gizli bir boyutu vardır. Eğitim programının bu daha gizli, daha az görünen kısmı örtük program olarak adlandırılmaktadır. Planlı olmayan eğitim programı olarak da adlandırılan örtük program okul yaşantıları yoluyla açık ve kesin olmadan, örtülü biçimde öğrenilenleri içerir (Henson, 2006). Örtük programlar, ders dışı etkinlikleri de içine alan çok geniş bir kavramdır. Öğrencilerin toplumsal hayata uyumunu sağlamada örtük programlar, bazı durumlarda eğitim programları kadar etkilidir. Eğitim sürecinin her aşamasında örtük programların, öğrencilerin öğrenmeleri üzerinde etkili olduğu görülmektedir (Demirel, 2006). Program Geliştirme Eğitimde program geliştirme, belli bir kurs ya da dersin öğretimine yönelik olarak farklı uzmanlık alanına sahip ilgililerin (öğretmen, alan uzmanı, program geliştirme uzmanı, ölçme-değerlendirme uzmanı, eğitim psikologu, eğitim sosyologu vb.) bir araya gelerek gerçekleştirdiği ekip çalışmasına dayalı, sistematik ve dinamik bir süreç olarak tanımlanabilir. Program geliştirme konusunda ABD de eğitimciler arasında çeşitli tanımlar yapılmıştır. Bunlardan bazıları şunlardır; Program geliştirme, eğitim programını etkili ve yararlı şekilde değiştirmeye, geliştirmeye yönelmiş kollektif ve amaçlı bir süreç veya aktivitedir (Marsh ve Willis, 2007). Wiles ve Bondi (1993) ise program geliştirmeyi koordine edilmiş bir etkinlikler düzeneği yoluyla öğrencilere yönelik öğrenme deneyimlerinin tasarlanması seçeneklerini kapsayan bir süreç olarak ele almaktadır. Yukarıda verilen tanımlarda olduğu gibi, Türkiye de de program geliştirmenin gerçekte ne anlama geldiği ve ne olması gerektiği konusunda program geliştirme uzmanları tarafından birbirine benzer veya farklı çeşitli tanımlar geliştirilmiştir. Eğitimde program geliştirmeyi Varış (1988), Gerek okul içinde ve gerekse okul dışında, Milli Eğitimin ve okulun amaçlarını etkinlikle geliştirmek ve gerçekleştirmek üzere düzenlenen muhteva ve faaliyetlerin, uygun yöntem, teknik, araç ve gereçlerle geliştirilmesine yönelmiş koordine çabaların tümü şeklinde, Demirel (2006) ise program geliştirmeyi; eğitim programının hedef, içerik, öğrenme-öğretme durumları ve değerlendirme ögeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünü olarak ifade etmiştir. 60 Öğretim İlke ve Yöntemleri

Yrd. Doç. Dr. Soner Mehmet Özdemir Özetle program geliştirme; ya mevcut bir programı daha gerçekçi, daha sağlam, daha tutarlı, daha etkili düzeye getirmek, ya da gerçekçi, sağlam, tutarlı ve etkili bir yeni program oluşturma amacına yöneliktir (Küçükkaragöz ve Çivi, 1997). Eğitimde program geliştirme sürecinde ve bir eğitim programında genel olarak 4 aşama ya da öge yer almaktadır. Bunlar; 1. Hedefler/Amaçlar 2. İçerik/kapsam 3. Eğitim Durumları/öğrenme-öğretme durumları ve 4. Değerlendirme/sınama durumları dır. Eğitim Programı ve Program Geliştirmenin Öğeleri I. Eğitim Programının Hedef Öğesi Hedefler (objectives), program geliştirme literatüründe genelde bir eğitim programının geliştirilme sürecinin ilk aşaması olarak kabul edilmektedir. Eğitimdeki program geliştirme çalışmalarında en önemli hususlardan birini hedeflerin belirlenmesi oluşturmaktadır. Hedef, ulaşılmak istenen nokta ya da sonuç olarak tanımlanabilir. Ertürk (1998) eğitimde hedefi; bir öğrencinin planlanmış ve tertiplenmiş yaşantılar sayesinde kazanması kararlaştırılan ve davranış değişikliği veya davranış olarak ifade edilmeye elverişli olan bir özellik olarak ifade etmiştir. Geliştirilmesi düşünülen her türlü eğitim programının belli bir hedefi yani ulaşmak istediği nokta vardır. Örneğin, Türk Milli Eğitiminin ulaşmak istediği nokta 1973 yılında çıkarılan 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda şöyle belirtilmektedir; Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı;türk Milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk Devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek. Hangi konuda ya da derste olursa olsun, herhangi bir program geliştirme çalışmasında hedefler söz konusu programın genel yönünü göstermektedir. Ne yapmak istiyoruz?, Nasıl bireyler yetiştirmek istiyoruz?, Yetiştirmek istediğimiz bireyler hangi özelliklere, yaşantılara, davranışlara sahip olacaklar? gibi sorular bu süreçte cevap aranmaktadır. Geliştirilen hemen her eğitim programında kısa, orta ve uzun vadeli olmak üzere üç tür hedef belirlenmektedir. Bunlar; uzak, genel ve özel hedeflerdir. Eğitimde Program Geliştirme ve Program Geliştirme Süreçlerinin Unsurları 61