İlköğretim Birinci Kademe Öğrenci Velilerinin Çocuklarının Eğitimine Katılım Düzeyleri *

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Educational Sciences: Theory & Practice - 13(2) Bahar/Spring 993-1011 2013 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti. www.edam.com.tr/kuyeb İlköğretim Birinci Kademe Öğrenci Velilerinin Çocuklarının Eğitimine Katılım Düzeyleri * Süleyman Nihat ŞAD a İnönü Üniversitesi Oğuz GÜRBÜZTÜRK b İnönü Üniversitesi Öz Bu araştırmada ilköğretim okullarının birinci kademesinde öğrenim gören çocukların anne ve babalarının, çocuklarının eğitim öğretim sürecine ne ölçüde katıldıklarının bazı değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırma betimsel tarama ile karşılaştırmalı ve korelasyonel ilişkisel tarama modellerinde tasarlanmıştır. Araştırmanın örneklemini, Malatya ilinde bulunan altı ilköğretim okulunun 1-5. sınıflarına devam eden öğrencilerin anne ya da babasından oluşan 1252 veli oluşturmuştur. Veri toplamak amacıyla Veli Katılımı Ölçeği kullanılmıştır. Sonuç olarak velilerin çocuklarıyla iletişim kurma, çocuğun öğrenmesini destekleyici bir ev ortamı oluşturma, çocuğun kişilik gelişimini destekleme ve çocuğun ödev ve çalışmalarına destek olma boyutlarına ilişkin katılım düzeylerinin yüksek; sınıf-içi ve sınıf-dışı etkinliklere gönüllü katılma boyutu için ise düşük olduğu saptanmıştır. Annelerin çocuklarının ödev ve çalışmalarını babalara göre anlamlı düzeyde ( 2 =.05 ve d=.48) daha fazla destekledikleri sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca ailenin gelir düzeyi ile özellikle çocuğun sosyo-kültürel gelişimini destekleme ve öğrenmeyi destekleyici bir ev ortamı yaratma düzeyleri arasında orta düzeyde pozitif yönde; gönüllü aktif katılım düzeyleriyle de orta düzeyde negatif yönde ilişkiler bulunmuştur. Anahtar Kelimeler Aile Katılımı, Veli Katılımı, İlköğretim Birinci Kademe. Başta anneler olmak üzere ebeveynler, çocuklarının ilk ve doğal öğretmenleridir (Gürşimşek, 2003; Shearer, 2006; Ulusavaş, 1992; West, Noden, Edge ve David, 1998). Çocuk okula başladığında bu öğretmenlik rolü önemli ölçüde öğretmenlere geçse de, ebeveynlerin çocuklarının eğitim sürecindeki rolleri devam etmektedir. Eğitim programları ağırlıklı olarak okul kurumu ve öğretmenler tarafından uygulamaya konsa da, okulda yapılan eğitimin amacı, yalnızca okul duvarları içinde öğrenciye programların gerektirdiği bilgi, beceri ve tutumu kazandırmakla sınırlı değildir (Taymaz, 1995). Bu bakımdan öğrencinin ailesi programın dışında tutulamaz ve aileyi eğitim programlarının sürekli ve temel unsurlarından birisi olarak değerlendirmek gerekir. Okulda yapılan eğitim-öğretim, evde anne-babalar tarafından desteklenmediği sürece okul eğitiminde başarıya ulaşmak olası değildir (Şimşek ve Tanaydın, 2002). Eğitimde sistem yaklaşımına göre, okul, bütün yönleriyle ve içinde bulunduğu çevreyle devamlı ilişki içinde bulunan bu yüzden de eğitim hedeflerinin gerçekleştirilmesi açısından öğrencilerin ailelerinden ayrı düşünülemeyecek bir sistemdir (Erdem ve Şimşek, 2009). Aile katılımı kavramı, çocuğun bilişsel gelişimi ve okul başarısını doğrudan ya da dolaylı etkileyen çok sayıda veli davranışını içermektedir (Fantuzzo, Davis ve Ginsburg, 1995). Bu bağlamda ailelerin katılım görevleri çok geniş bir yelpazede ele alınabilir. Örneğin, ailelerin okulda uygulanan eğitim progra- * Bu çalışma 16-18 Eylül 2010 tarihleri arasında Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi tarafından düzenlenen 19. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı nda sunulan bildirinin geliştirilmiş halidir. a Sorumlu Yazar: Dr. S. Nihat ŞAD eğitim programları ve öğretim alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında program geliştirme, öğretim yöntemleri, öğretim teknolojileri, yabancı dil eğitimi, veli katılımı, vatandaşlık eğitimi, araştırma yöntem ve teknikleri yer almaktadır. İletişim: İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Malatya. Elektronik posta: nihat.sad@inonu.edu.tr Tel: +90 422 371 4488. b Dr. Oğuz GÜRBÜZTÜRK eğitim programları ve öğretim alanında yardımcı doçenttir. İletişim: İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim bilimleri Bölümü, Malatya. Elektronik posta: oguz.gurbuzturk@inonu.edu.tr.

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ mının amaçlarından, içeriğinden, eğitim ve sınama durumlarından haberdar olması ve bu programı destekleyici tutum ve davranışlar içerisinde olmaları beklenmelidir (Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı [MEB TTKB], 2008a, 2008b). Yapılandırmacı modelin de öngördüğü gibi veliler, gerektiğinde bizzat derslere katılmalı (Woolley, Benjamin ve Woolley, 2004), çocuğunun kat ettiği ilerlemeyi öğretmeniyle işbirliği içinde sürekli takip etmeli (Aslanargun, 2007; Çelenk, 2003; Erdem ve Şimşek, 2009), evde hem fiziksel hem de psikolojik olarak uygun bir öğrenme ortamı hazırlamalı (Aslanargun; Epstein, 1995, 2004, 2005; MEB TTKB, 2008a) ve özetle eğitim programının amaçlarının gerçekleştirilmesinde çocuğun öğretmeninin evdeki destekleyicisi olmalıdır. Bu açıdan bir eğitim programının uygulanması sürecinde anne-babaların desteğinin ve katılımının, okulun ve öğretmenin işlevlerini olumlu yönde destekleyeceği düşünülebilir. Gerek yerli gerek yabancı alan yazında aile katılımının, eğitim programlarının başarılı bir şekilde uygulanabilmesi açısından sağladığı katkılara ilişkin manidar bulgular vardır. Aslanargun un (2007) aktardığına göre aile katılımının öğrenci başarısı üzerinde oynadığı başat rolün bilincinde olan gelişmiş ülkeler, eğitim sistemlerinde aile katılımına daha fazla önem verme yönünde adımlar atmaktadır. Örneğin Amerika Birleşik Devletlerinde yürütülen eğitim reformunun on bir aşamasından birisinin öğrenci başarısını yükseltebilmek için ailelerin okula katılımının artırılması olarak belirlendiği ifade edilmektedir. Birleşmiş Milletler tarafından başlatılan 2001 tarihli Hiçbir Çocuk Geri Kalmasın (No Child Left Behind) eğitim projesi kapsamında, aile katılımının sağlanması altı hedeften birisi olarak belirlenmiş ve başta ABD de olmak üzere birçok ülkede eğitim-öğretimin iyileştiğine dair sonuçlar elde edilmiştir (Epstein, 2004). Alan yazındaki bulgular öğretmen ve okul idaresinin aile katılımını teşvik çabalarının, öğrencilerin okula devamını artırdığını, okulu dondurma ya da okuldan atılma oranlarını azalttığını, daha yüksek mezuniyet oranlarına neden olduğunu ve okula yönelik memnuniyet algısını artırdığını ortaya koymaktadır (Hiatt-Michael, 2008, s. 40). Greenwood ve Hickman (1991) aile katılımı konusunda yaptıkları alan yazın taraması sonucunda, eğitimde aile katılımının öğrencilerin akademik başarılarına, okula ve derslere olan tutumlarına, benlik algılarına ve ebeveynlerin genel olarak okula ve yaşama karşı tutumlarına olumlu düzeyde etki ettiğine dair bulgulara ulaşmışlardır. Yıldırım ve Dönmez (2008) öğretmen ve veli görüşlerinden hareketle okul-aile işbirliğinin özellikle öğrenci başarısını, güdülenmesini, mutluluğunu, okula bağlılığını, sorumluluk ve güven duygusunu olumlu yönde etkilediğini bildirmiştir. Kotaman (2008) anne-babaların eğitim-öğretime etkin katılımlarının öğrencilerin davranışsal ve sosyal uyumlarının gelişmesi, okuldaki disiplin sorunlarının azalması, öğrencilerin okula devamlarının ve akademik başarılarının artması gibi eğitim öğretimin pek çok alanında olumlu etkiler sağladığını aktarmaktadır. Shearer (2006), ilgili alan yazında, sosyo-ekonomik ya da eğitim düzeyine bakılmaksızın aileleri eğitim süreçlerine etkin katılım sağlayan çocuklarının derslerinden daha yüksek notlar aldıklarını, okula karşı daha olumlu tutumlar geliştirdiklerini, örgün eğitimden ayrılma oranlarının azaldığını ve devamsızlık oranının azalıp, ödev yapma oranının arttığını aktaran çok sayıda çalışma olduğunu vurgulamıştır. Şimşek ve Tanaydın (2002) aile katılımının önemli bir boyutu olan aile ve öğretmen arasındaki iletişimin etkili bir şekilde yürütülmesi halinde öğrencilerin yeteneklerinin ve becerilerinin tanınmasına, kendi potansiyeli doğrultusunda eğitilmesine, hem akademik hem duygusal hem de sosyal alanlarda başarılı olmasına katkı sağlayacağını aktarmıştır. 2003 tarihli Millî Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliğine (MEB, 2003) göre her öğrencinin bir velisi olmak zorundadır. Yönetmeliğin genel ilkelerinin ifade edildiği altıncı maddeye göre veliler, iş birliği, iş bölümü, seçme, seçilme, katılma ve düşüncelerini açıklayabilme gibi demokratik kuralların uygulandığı bir okul ortamının oluşturulmasında temel paydaşlardan biridir. Ayrıca aynı maddeye göre eğitim-öğretim ve yönetim etkinliklerinin kurul ve komisyonlarca yürütülmesi velilerin de gözetim ve denetimine açık tutulmalıdır (MEB, 2003). Okul-aile birliklerinin kuruluş gerekçesi ilgili mevzuatta okul ile aile arasında bütünleşmeyi gerçekleştirmek, veli ile okul arasında iletişimi ve iş birliğini sağlamak, eğitim ve öğretimi geliştirici faaliyetleri desteklemek olarak tanımlanmakta ve velilere etkin bir rol tanımı yapılmaktadır (MEB, 2012, madde 5/1). Özellikle sosyal etkinliklerin gerçekleştirilmesinde gönüllü velilerden de aktif olarak çalışmalara katılarak öğrencilere yardım etmeleri ve rehberlik yapmaları beklenmektedir (MEB, 2005). Aile katılımının giderek artan önemi, ülkemizdeki program geliştirme sürecinde de kendini göstermektedir. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yapılandırmacı eğitim anlayışı doğrultusunda geliştirilerek 2005 2006 eğitim-öğretim yılında uygulanmaya başlanan öğretim programlarının öğelerinin ve içeriğinin oluşturulmasında esas alınan 15 ilkeden birisi de ailenin eğitim öğretime olan katkısının 994

ŞAD, GÜRBÜZTÜRK / İlköğretim Birinci Kademe Öğrenci Velilerinin Çocuklarının Eğitimine Katılım Düzeyleri desteklenmesi olarak belirlenmiştir (MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Eğitim Öğretim ve Program Dairesi Başkanlığı [MEB TTKB EÖPDB], 2005). Programda ailelerin rolü ve önemi şöyle açıklanmış (MEB TTKB EÖPDB, s. 25): Velilerin çocukların eğitimlerinde yer alması durumunda öğrencilerin okulda daha iyi performans gösterecekleri açıktır. Bu nedenle çocuklarının öğrenmesini desteklemede velilerin önemli bir rolü vardır. Program okul dışı etkinliklerde aileyi de öğretimin bir parçası yapmayı hedeflemektedir. Velilerin programda önerilen ölçme ve değerlendirme araçları ile çocuklarındaki gelişimi izlemeleri kolaylaşacaktır. Aile katılımı, okulun ve eğitimin önemli olduğu mesajını vererek çocuğun okula istekli bir biçimde devam etmesine, benlik saygısının yükselmesine ve okula yönelik olumlu tutum geliştirmesine yardımcı olur. Ailelerin çocuklarının eğitimine etkin katılımının sağlanmasında öğretmenlerin aileleri bilgilendirme ve bilinçlendirme görevleri göz ardı edilmeyip yakın zamanda bu konuda da çalışmalar yapılmıştır. MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından Temel Eğitime Destek Projesi kapsamında 2006 yılında son şekli verilen ve MEB Tebliğler dergisinde yayınlanan Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlilikleri içerisinde yapılandırmacı eğitim anlayışının gerektirdiği öğretmen nitelikleri 6 ana yeterlik, 39 alt yeterlik ve 244 performans göstergesi altında tanımlanmıştır (MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü [MEB ÖYEGM], 2006). Bu 39 alt yeterlik alanından birisi de E5. Aile Katılımı ve İşbirliği Sağlama olarak belirlenmiş ve genel olarak her öğretmenin, ailelerin okula güven duymaları ve öğretme-öğrenme sürecine katkı sağlamaları için özendirici çalışmalar yapmaları, öğrencilerin gelişimi ile ilgili ailelerle bilgi alış verişi yaparak işbirliği zemini oluşturmaları gerektiği vurgulanmıştır. Bu amaçla öğretmenlerin göstermesi gereken toplam sekiz performans göstergesi şöyle tanımlanmıştır (MEB ÖYEGM): E5.1.Aileleri okul ve sınıf etkinliklerine katar; E5.2.Öğrencinin gelişimi ile ilgili olarak ailelerle sürekli bilgi alışverişinde bulunmak üzere yazılı/ sözlü iletişim kurar; E5.3.Ailelerle görüşerek karşılıklı beklentilerin neler olduğunu belirler; E5.4.Ailelerle belirlenen karşılıklı beklentileri uygulamalarına yansıtır; E5.5.Ailelerin yaşadıkları sorunlara karşı duyarlı davranır; E5.6.Ailelere, öğrencilerin öğrenim sürecinde yaşadıkları sorunların çözümünde bilgi ve yönlendirme kapsamında rehberlik yapar; E5.7.Aileleri eğitimle ilgili yasal hak ve sorumlulukları konusunda bilgilendirir ve gelişmelerden haberdar eder; E5.8.Okul içi ve dışı ortamlardaki eğitsel fırsatları değerlendirerek aile ve öğrencilerle birlikte olur. 2005-2006 eğitim öğretim yılından itibaren kademeli olarak uygulanmaya başlanan yenilenmiş programla birlikte velileri öğretim programlarının önemli destekleyici bir unsuru olarak gören Milli Eğitim Bakanlığı aile katılımı konusunda velileri daha fazla bilgilendirmek ve bilinçlendirmek amacıyla 2008 yılında bir veli kılavuzu hazırlama sürecine girişmiştir (MEB TTKB, 2008a, 2008b). Aileleri eğitim sürecine daha etkin katma çabasının bir yansıması olan bu kılavuzda okulun işlevlerinin gerçekleşmesi sırasında evin ve aile ortamının yavaşlatıcı ve ket vurucu bir alan olmak yerine tamamen pekiştirici, örneklendirici ve günlük yaşamla ilişkilendirici bir uygulama alanı haline gelebilmesi için (MEB TTKB, 2008a, s. 2) ilköğretim 1-8. sınıflar düzeyinde Türkçe, Matematik, Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ile Fen ve Teknoloji derslerine ait içeriğin ve bazı kazanımların evde aileler tarafından nasıl pekiştirilebileceğine ilişkin çeşitli öneriler sunulmuştur. Sonuç olarak yukarıda verilen bilgilerden hareketle günümüzde aile katılımının, eğitim programlarının uygulanması sürecinin önemli bir parçası olarak kabul edildiği, ailelerin etkin katılımlarının çocuklarının eğitimlerinde başta akademik başarı olmak üzere önemli faydalar sağladığı ve bu amaçla öğretmenlerin ve velilerin bilgilendirilmesi ve bilinçlendirilmesi gerektiği söylenebilir. Bu açıdan eğitim programlarının uygulanması sürecinde okulu ve öğretmenleri destekleyici eğitim paydaşları olarak ailelerin, çocuklarının eğitim sürecine ne düzeyde katılım sağladıklarının incelenmesi araştırmaya değer bulunmuştur. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın temel amacı ilköğretim okullarının birinci kademesinde öğrenim gören çocukların anne ve babalarının, çocuklarının eğitim öğretim sürecine ne ölçüde katıldıklarını belirlemektir. Ayrıca ailelerin katılım düzeylerinin bazı değişkenler açısından [ebeveynin cinsiyeti (anne ya da baba), anne babanın eğitim düzeyi, çocuğun sınıf düzeyi, okul türü (özel ya da devlet) ve ailenin sosyoekonomik düzeyi] incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır: 995

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ 1. Velilerin çocuklarının eğitimine katılım düzeyleri nedir? 2. Velilerin katılım düzeyleri, a. ebeveynin anne ya da baba olmasına, b. ebeveynin eğitim düzeyine, c. çocuğun sınıf düzeyine, d. çocuğun cinsiyetine, e. çocuğun öğrenim gördüğü okul türüne göre anlamlı düzeyde farklılaşmakta mıdır? 3. Velilerin katılım düzeyleri ile ailenin aylık ortalama gelir düzeyi arasında anlamlı bir ilişki var mıdır? Yöntem Model Bu araştırma, öncelikle anne ve babalarının, çocuklarının eğitim süreçlerine ne ölçüde katıldıklarını betimlemeye çalıştığından betimsel tarama modeline, ayrıca velilerin katılım düzeylerini bazı değişkenlere (ebeveynin cinsiyeti, ebeveynin eğitim düzeyi, çocuğun sınıf düzeyi, cinsiyeti ve okul türü) göre karşılaştırmayı amaçladığından karşılaştırmalı ilişkisel tarama modeline ve son olarak da velilerin katılım düzeyleri ile sosyo-ekonomik düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçladığından korelasyon türü ilişkisel tarama modeline dayanmaktadır (Karasar, 2011). Evren ve Örneklem Araştırmanın evrenini, Malatya ili Merkez ilçe sınırları dahilindeki ilköğretim okullarının birinci kademesinde öğrenim gören öğrencilerin velileri oluşturmaktadır. Malatya Milli Eğitim Müdürlüğü nün (2010) resmi internet sitesinde yer alan istatistiklere göre 2009-2010 eğitim öğretim yılı itibariyle Malatya ili Merkez ilçe sınırları içinde yer alan 159 resmi (devlet) ve dört özel ilköğretim okulunun 1-5. sınıflarında toplam 45.188 öğrenci (44.385 devlet ve 803 özel) öğrenim görmektedir. Araştırmada örnekleme birimi olarak öncelikle okullar seçilmiş ve seçilen okullardaki 1-5. sınıf öğrencilerinin tamamının velilerine ulaşılması yoluna gidilmiştir. Bu amaçla 2009-2010 eğitim öğretim yılının ikinci döneminde seçkisiz küme örnekleme yöntemi kullanılarak beşi devlet (Ahmet Parlak İlköğretim Okulu, Hidayet İlköğretim Okulu, Gazi İlköğretim Okulu, Kemal Özalper İlköğretim Okulu ve Türkiyem İlköğretim Okulu) ve biri özel (Özel Battalgazi Bilim İlköğretim Okulu) olmak üzere Malatya ili Tablo 1. Veliler ve Çocuklarına İlişkin Demografik Bilgiler Değişken Değer f % Anne 669 53.4 Velinin cinsiyeti Baba 583 46.6 Toplam 1252 100 Okur yazar değil 10 (anne) + 1 (baba) = 11 0.9 İlkokul 235 (anne) + 114 (baba) = 349 28.6 Ortaokul 101 (anne) + 82 (baba) = 183 15.0 Velinin eğitim düzeyi Lise 168 (anne) + 161 (baba) = 329 26.9 Önlisans 58 (anne) + 42 (baba) = 100 8.2 Lisans 70 (anne) + 137 (baba) = 207 16.9 Lisansüstü eğitim 10 (anne) + 39 (baba) = 43 3.5 Toplam 652 (anne) + 576 (baba) = 1222 100 1. Sınıf 289 23.1 2. Sınıf 277 22.2 Çocuğun sınıf düzeyi 3. Sınıf 337 27.0 4. Sınıf 160 12.8 5. Sınıf 186 14.9 Toplam 1249 100 Erkek 606 48.5 Çocuğun cinsiyeti Kız 643 51.5 Toplam 1249 100 Devlet 1078 86.1 Çocuğun öğrenim gördüğü okul türü Özel 174 13.9 Toplam 1252 100 Not: Bağımsız değişkenlerle ilgili istenen kişisel bilgiyi cevaplamayan velilerin ölçek formları ilgili analizlerde dikkate alınmamıştır. 996

ŞAD, GÜRBÜZTÜRK / İlköğretim Birinci Kademe Öğrenci Velilerinin Çocuklarının Eğitimine Katılım Düzeyleri Merkez ilçe sınırları içerisinde yer alan toplam altı ilköğretim okulu belirlenmiştir. Araştırma için gerekli izinler alındıktan sonra, bu okulların 1.-5. sınıflarına devam eden öğrencilerin tamamından araştırmanın veri toplama aracını velilerine ulaştırmaları ve doldurulduktan sonra okul idaresine teslim etmeleri istenmiştir. Toplamda 1321 veliden dönüt alınabilmiştir. Toplanan ölçek formları içerisinden ölçek maddelerine büyük ölçüde eksik cevap verenler ve uç değerlere sahip olanlar elendikten sonra geriye kalan 1252 (669 anne ve 583 baba) ölçek formuyla araştırmaya devam edilmiştir. Araştırmadaki verilerin analizinde kullanılmak üzere belirlenen tip I hata yapma olasılığı (.05), güç (.80) ve etki büyüklüğü (Orta) dikkate alınarak, 1252 kişilik örneklem büyüklüğünün yeterliliği test edilmiştir. Sonuç olarak grupların her biri için gerekli olan minimum katılımcı sayısının 56 olduğu belirlenmiştir. Bu araştırmada her bir grupta (gözenekte) bulunan katılımcı sayısının iki grup hariç en az 100 olduğu (bkz. Tablo 1) dikkate alındığında 1252 kişilik örneklem büyüklüğünün yeterli olduğuna karar verilmiştir (Hinkle, Wiersma ve Jurs, 1998). Araştırmaya dâhil edilen veliler ve çocuklarıyla ilgili demografik bilgiler tablo 1 de verilmiştir. Veri Toplama Araçları Bu araştırma için veri toplamak amacıyla Gürbüztürk ve Şad (2010a; 2010b) tarafından geliştirilen Veli Katılımı Ölçeği kullanılmıştır. Toplam 39 maddeden oluşan ölçek Her zaman ile Hiçbir zaman arasında değişen 5 seçenekli Likert tipi bir ölçek olup, velilerin çocuklarının eğitimlerine katılım düzeylerini toplam 8 alt boyutta ölçmeyi amaçlamaktadır. Ölçeğin kapsam geçerliğini sağlamak amacıyla öncelikle veli katılımıyla ilgili yerli ve yabancı alan yazın taranmış; on sınıf öğretmeni, üç okul müdürü ve farklı sosyo-ekonomik düzeylerden on beş ebeveyn ile aile katılımının önemi ve etkili aile katılım görevleri/uygulamaları konusunda nitel görüşmeler yapılmıştır. Ayrıca elde edilen taslak ölçek formu program geliştirme, eğitim yönetimi ve denetimi ile psikolojik danışmanlık ve rehberlik alanlarında doktorasını yapmış on iki bağımsız akademisyenden oluşan bir uzman grubunun görüşüne sunularak ölçeğe pilot uygulama öncesi son hali verilmiştir (Gürbüztürk ve Şad, 2010b). 618 velinin katıldığı pilot uygulama verileri üzerinden yapılan yapı geçerliliği ve güvenirlik çalışmaları sonucunda sekiz faktörden ve 39 maddeden oluşan veli katılım ölçeği elde edilmiştir. Faktör yükleri.442 ile.807 arasında dağılım gösteren maddelerin tamamının toplam varyansı açıklama oranı %60.86 olarak hesaplanmıştır (Gürbüztürk ve Şad, 2010a). Ölçeğin sekiz faktörlü yapısına ilişkin doğrulayıcı faktör analizi sonucunda hesaplanan uyum iyiliği değerleri şöyledir (Gürbüztürk ve Şad, 2010a, 2010b): X 2 =1334.85, sd=636 (X 2 Tablo 2. Veli Katılımı Ölçeğiyle İlgili Bilgiler Alt faktör adı (Madde sayısı) Okul ve öğretmenle iletişim (8 madde) Çocuğun ödev ve çalışmalarını destekleme (5 madde) Katılım konusunda velinin kendini geliştirmesi (5 madde) Gönüllü aktif katılım (4 madde) Açıklama Çocuğun ilerlemesi konusunda bilgi almak ve karşılıklı önerilerde bulunmak amacıyla öğretmen veya yöneticilerle temas kurmak Ödev, proje gibi ev-temelli etkinlikleri izlemek, desteklemek ve bunlarla ilgili etkili geribildirimlerde bulunmak Velinin çocuğunun eğitimine daha iyi katılım sağlaması amacıyla kendini geliştirmesi Okul içi ve okul dışı faaliyetlere gönüllü olarak etkin katılım sağlamak Örnek madde Çocuğumun öğretmenine, çocuğumdan ve benden beklentilerinin ne olduğunu sorarım Çocuğumun proje, performans ödevi gibi çalışmalarının her aşamasını takip ederek desteklerim Çocuğumun içinde bulunduğu yaş grubunun özellikleri, ilgi ve eğilimleri hakkında bilgi edinirim Öğretmene veya öğrencilere yardım etmek amacıyla gönüllü olarak derslere katılırım Çocukla iletişim (5 madde) Öğrenmeyi destekleyici ev ortamının yaratılması (4 madde) Çocuğun kişilik gelişimini destekleme (4 madde) Çocuğun sosyo-kültürel gelişimini destekleme (4 madde) Çocukla, güvene dayalı, cesaretlendirici ve demokratik bir iletişim kurmak Öğrencinin öğrenmesini kolaylaştıran fiziksel ve duygusal açıdan elverişli bir ev ortamı yaratabilmek Çocuğun sorumlu, kendinden emin, bağımsız, sorgulayan, araştırmacı bir kişilik geliştirmesine yardımcı olmak Çocuğun sosyal, kültürel ve sanatsal etkinliklere katılımını desteklemek ve cesaretlendirmek Çocuğumun sadece başarılarını değil, çabalarını da ödüllendiririm. Çocuğumla iletişim kurarken ona güvendiğimi gösteririm. Ev ortamının, çocuğumun rahatça ders çalışabilmesi için uygun olmasını sağlarım. Çocuğumun yardım almadan kendi kendine bir şeyler başarmasına fırsat veririm. Çocuğumu konser, sergi, tiyatro, sinema gibi kültürel ve sanatsal etkinliklere götürürüm. 997

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ /sd=2.09), GFI=.90, AGFI=.88, NNFI=.92, CFI=.93, RMSEA=.042, RMR=.057, SRMR=.043. Veli katılımı ölçeğinin alt faktörlerine ilişkin açıklamalar, madde sayıları ve örnek maddeler tablo 2 de sunulmuştur. Ölçek geliştirme çalışması (Gürbüztürk ve Şad, 2010a, 2010b) kapsamında hesaplanan Cronbach Alpha iç-tutarlılık katsayıları ve bu çalışmada 1252 veri üzerinden hesaplanan Cronbach Alpha içtutarlılık katsayıları tablo 3 te verilmiştir: Tablo 3. Veli Katılımı Ölçeğinin Cronbach Alpha İç-Tutarlılık Katsayıları Cronbach Alpha iç-tutarlılık katsayı (α) Alt faktörler Ölçek geliştirme Asıl uygulama çalışması Okul ve öğretmenle.914.898 iletişim Çocuğun ödev.825.790 ve çalışmalarını destekleme Katılım konusunda velinin kendini geliştirmesi.817.811 Gönüllü aktif katılım.810.789 Çocukla iletişim.828.798 Öğrenmeyi.807.744 destekleyici ev ortamının yaratılması Çocuğun kişilik.685.670 gelişimini destekleme Çocuğun sosyokültürel gelişimini destekleme.617.617 Verilerin Analizi Araştırma için toplanan verilerin analizinde ortalama, standart sapma, t testi, Tek Yönlü Varyans analizi (varyansların eşit olmadığı durumlarda Brown-Forsythe), Scheffe testi (varyansların eşit olmadığı durumlarda Dunnett C) ve Pearson korelasyon katsayısı kullanılmıştır. Çıkarımsal analiz sonuçlarının yorumlanmasında etki büyüklüğü değerleri (η 2 ve Cohen d) ve determinasyon katsayıları (r 2 ) kullanılmıştır. Anlamlılık düzeyi olarak p < 0.05 alınmıştır. Velilerin katılım düzeylerine ilişkin bulguların yorumlanmasında puan aralıklarına göre katılım sıklığı düzeyleri şöyle belirlenmiştir: Hiçbir zaman=1.00 1.80; Nadiren=1.81 2.60; Bazen=2.61 3.40; Genellikle=3.41 4.20 ve Her zaman=4.21-5.00. Bulgular ve Yorum Velilerin Çocuklarının Eğitimine Katılım Düzeyine İlişkin Bulgular Araştırmanın birinci alt problemine cevap bulmak amacıyla öğrencilerin Veli Katılımı Ölçeği nden aldıkları puanlar betimsel (ortalama ve standart sapma değerleri) olarak hesaplamıştır. Analiz sonuçları grafik1 de gösterilmiştir. Grafikte de görüldüğü gibi ebeveynler, çocuklarıyla iletişim kurma (x = 4.57), çocuğun öğrenmesini kolaylaştıracak bir ev ortamını hazırlama (x = 4.43), çocuğun kişilik gelişimine destekleme (x = 4.35) ve çocuğun ödev ve çalışmalarına destek olma (x = 4.32) katılım görevlerini her zaman düzeyinde gerçekleştirmektedir. Veliler çocuklarının eğitim süreçleriyle ilgili okulla ve öğretmenlerle iletişim kurma (x = 3.73) ve çocuğunun eğitimine destek olmak için Grafik 1. Velilerin Çocuklarının Eğitimlerine Katılım Düzeyleriyle İlgili Görüşlerinin Dağılımı (n= 1252) 998

ŞAD, GÜRBÜZTÜRK / İlköğretim Birinci Kademe Öğrenci Velilerinin Çocuklarının Eğitimine Katılım Düzeyleri gerekli bilgi ve beceriler kazanma konusunda (x = 3.55) ise nispeten daha az (genellikle düzeyinde) aktiftir. Velilerin çocuklarının sosyo-kültürel gelişimine katkıları (x = 3.12) ise bazen düzeyinde kalmıştır. Son olarak velilerin aktif bir şekilde sınıf-içi ve sınıfdışı etkinliklere katılma (x = 2.23) sıklığına ilişkin cevaplarının nadiren düzeyinde kaldığı görülmektedir. Bu bulgudan hareketle velilerin genellikle ev ortamı içerisinde gerçekleştirilmeye daha uygun olan katılım görevlerini daha sık gerçekleştirdikleri, okulda ya da farklı yerlerde çocuklarının eğitimlerine destek olmalarını gerektiren katılım görevlerini ise daha az gerçekleştirdikleri söylenebilir. Bu durum mekan ve zamanla ilgili sınırlılıkların doğal bir sonucu olarak görülebilir. Çünkü velinin çocuğunu konser, sergi, tiyatro, sinema gibi kültürel ve sanatsal etkinliklere götürmesi ya da okuldaki çeşitli faaliyetlere gönüllü olarak katılması daha fazla zaman, çaba ve maddi kaynak gerektirirken, veliler tarafından daha sıkça gerçekleştirildiği belirtilen ev temelli katılım görevleri zaman ve mekan sınırlılıklarından nispeten daha az etkilenmektedir. ABD de 1996 istatistiklerine göre ilköğretim düzeyinde ebeveynlerin öğretmen ya da idarecilerle birebir görüşme oranlarının bu çalışmadaki bulgulara oranla daha yüksek olduğu (x =.937/1), sınıf dışı etkinliklere (x =.641/1) ve sınıfiçi etkinliklere (x =.608/1) gönüllü aktif katılım düzeylerinin ortalamanın üzerine çıktığı, çocuğun ödevlerine yardımcı olma (x =3.11/5) ve ödevlerini kontrol etme düzeyinin (x =3.88/5) bu çalışmada elde edilen düzeye kıyasla (x =4.32/5) daha düşük olduğu görülmektedir (Domina, 2005). Bu çalışmadan elde edilen bulguların aksine Vogels (2002 den akt., Driessen, Smit ve Sleegers, 2005), Hollandalı öğrenci velilerinin en sık gerçekleştirdikleri katılım görevinin okulla iletişim olduğunu ve ilköğretim öğrenci velilerinin yarısının gönüllü aktif katılım sergilediklerini belirtmiştir. Velilerin Cinsiyetine İlişkin Bulgular Velilerin katılım düzeylerinin ebeveynin cinsiyetine göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla yapılan t testi sonuçları tablo 4 te verilmiştir. Yapılan t testi analizi sonucunda velilerin katılım düzeylerinin tüm alt faktörlerde velinin anne ya da baba olmasına göre anlamlı düzeyde farklılaştığı görülmüştür (bkz. Tablo 4). Ortalamalar incelendiğinde annelerin bütün katılım görevlerini babalara göre daha sık gerçekleştirdikleri anlaşılmaktadır (p <.05). Ancak Eta-kare ve Cohen d etki büyüklüğü değerleri incelendiğinde çocuğun ödev ve çalışmalarını destekleme görevi açısından ebeveynin cinsiyetinin etki büyüklüğünün orta ya yakın olduğu (η 2 =.05, Cohen d=.48), diğer boyutlar açısından ise küçük olduğu (η 2.03; Cohen d.38) görülmektedir. Dolayısıyla çocuğun ödev ve çalışmalarını destekleme dışındaki alt boyutlar için pratik açıdan manidarlık sorgulanabilir. Bu durumun başta çalışmayanlar olmak üzere annelerin çocuklarına daha fazla zaman ayırmalarından kaynaklandığı düşünülebilir. Zira velilerin katılım engeli olarak en fazla belirttikleri nedenlerin Tablo 4. Velilerin Katılım Düzeylerinin Velilerin Anne ya da Baba Olmasına Göre Analiz Sonuçları Alt faktör Anne-baba N x S Sd t η 2 d Okul ve öğretmenle iletişim Anne 669 31.02 7.05 Baba 583 28.46 8.29 1149.112 5.839.03.33 Çocuğun ödev ve çalışmalarını destekleme Anne 669 22.37 2.89 Baba 583 20.69 3.94 1053.509 8.526.05.48 Katılım konusunda velinin kendini geliştirmesi Anne 669 18.58 4.47 Baba 583 16.76 5.10 1166.490 6.688.03.38 Gönüllü aktif katılım Çocukla iletişim Öğrenmeyi destekleyici ev ortamının yaratılması Çocuğun kişilik gelişimini destekleme Çocuğun sosyo-kültürel gelişimini destekleme Anne 669 9.51 4.32 Baba 583 8.28 4.22 Anne 669 23.12 2.40 Baba 583 22.50 3.02 Anne 669 17.98 2.38 Baba 583 17.43 2.68 Anne 669 17.66 2.28 Baba 583 17.12 2.63 Anne 669 12.92 3.43 Baba 583 11.99 3.66 1250 5.085.02.29 1108.530 4.019.01.23 1172.915 3.799.01.21 1159.748 3.841.01.22 1250 4.637.02.26 999

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ başında bir işte çalışıyor olmak gelmektedir (Shearer, 2006; West ve ark., 1998). Alan yazındaki çalışma sonuçları da genel olarak annelerin çocuklarının eğitimine daha fazla katkı sağladığını göstermektedir (Aslanargun, 2007; Çelenk, 2003). Örneğin Prins ve Toso (2008), annelerin çocukların okuryazarlık gelişimi ve akademik başarıları konusunda daha fazla etkisi olduğu bildirmektedir. Pala-Günkan (2007) ödev kontrolü, ev ortamının ders çalışmaya uygun hale getirilmesi, ders çalışmaya cesaretlendirme, tanışma/okul-aile birliği toplantılarına katılma, çocuğun derslerindeki başarısıyla ilgili öğretmenlerle iletişim kurma konularında annelerin babalara kıyasla daha fazla katılım sağladıklarını bulmuştur. Benzer şekilde Kazura (2000) babaların çocuklarıyla oyun etkinliklerine daha az zaman ayırdıklarını bildirmiştir. Diğer taraftan West ve arkadaşları özellikle veli toplantısı ve informal öğretmen görüşmelerine babaların daha fazla katıldığını bulmuştur. Velilerin Eğitim Düzeyine İlişkin Bulgular Velilerin katılım düzeylerinin ebeveynin eğitim düzeyine göre farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla yapılan varyans analizi sonuçları tablo 5 te verilmiştir. Tablo 5 incelendiğinde, velilerin okul ve öğretmenlerle iletişim kurma [F(6, 177.49)= 1.13, p >.05], çocuklarıyla iletişim kurma [F(6, 1215)= 1.79, p >.05] ve çocuklarının kişilik gelişimini destekleme [F(6, 86.63)= 11.85, p >.05] sıklıklarının velinin eğitim düzeyi değişkeni bakımından anlamlı düzeyde farklılaşmadığı görülmektedir. Diğer taraftan velilerinin çocuğun ödev ve çalışmalarını destekleme [F(6, 55.91)= 3.85, p <.05], katılım konusunda kendini geliştirme [F(6, 105,05)= 5.47, p <.05], gönüllü aktif katılım [F(6, 162.72)= 2.82, p <.05], öğrenmeyi destekleyici ev ortamı yaratma [F(6, 44.18)= 4.22, p <.05] ve çocuğun sosyo-kültürel gelişimini destekleme [F(6, 1215)= 7.01, p <.05] alt faktörlerinden aldıkları puanlar velinin eğitim düzeyine göre istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılaşmaktadır. Farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe veya Dunnett s C testlerinin sonuçlarına göre lise mezunu veliler (x =21.99) ilkokul mezunlarına (x =20.08) göre çocuklarının ödev ve çalışmalarını daha fazla desteklemekte; lise (x =18.14), önlisans (x =18.62) ve lisans (x =18.68) Tablo 5. Velilerin Katılım Düzeylerinin Velinin Eğitim Düzeyine Göre Analiz Sonuçları Alt faktör Okul ve öğretmenle iletişim Çocuğun ödev ve çalışmalarını destekleme Katılım konusunda velinin kendini geliştirmesi Gönüllü aktif katılım Çocukla iletişim Öğrenmeyi destekleyici ev ortamının yaratılması Çocuğun kişilik gelişimini destekleme Çocuğun sosyo-kültürel gelişimini destekleme Varyansın Kaynağı Kareler toplamı sd Kareler ort. F Anlamlı Fark (Scheffe & Dunnett C) Gruplararası 397.91 6 66.32 1.13 Gruplariçi 73101.78 177.49 60.17 Toplam 73499.69 1221 Gruplararası 353.09 6 58.85 3.85 Lise>İlkokul.02 Gruplariçi 14587.07 55.91 12.01 Toplam 14940.16 1221 Gruplararası 866.65 6 144.44 5.47 Lise>İlkokul.03 Gruplariçi 27934.87 105.05 22.99 Önlisans>İlkokul Toplam 28801.52 1221 Lisans>İlkokul Gruplararası 306.75 6 51.12 2.82 İlkokul>Lisans.01 Gruplariçi 22288.82 162.72 18.34 Lise>Lisans Toplam 22595.57 1221 Gruplararası 78.85 6 13.14 1.79 Gruplariçi 8897.97 1215 7.32 Toplam 8976.83 1221 Gruplararası 214.75 6 35.79 4.28 Lise>İlkokul.02 Gruplariçi 7562.22 44.18 6.22 Önlisans>İlkokul Toplam 7776.97 1221 Lisans>İlkokul Gruplararası 75.75 6 12.62 11.85 Gruplariçi 7354.93 86.63 6.05 Toplam 7430.68 1221 Gruplararası 516.29 6 86.05 7.01 Lisans>İlkokul.03 Gruplariçi 14923.03 1215 12.28 Lisans>Ortaokul Lisans>Lise Toplam Önlisans>İlkokul 15439.32 1221 Lisansüstü>İlkokul η 2 1000

ŞAD, GÜRBÜZTÜRK / İlköğretim Birinci Kademe Öğrenci Velilerinin Çocuklarının Eğitimine Katılım Düzeyleri mezunu veliler, ilkokul mezunlarına (x =16.66) göre katılım konusunda kendilerini daha çok geliştirmekte; ilkokul (x =9.40) ve lise (x =9.00) mezunu veliler, lisans mezunlarına (x =7.90) göre daha sık gönüllü aktif katılım sağlamakta; lise (x =17.93), önlisans (x =18.08) ve lisans (x =18.21) mezunu veliler, ilkokul mezunlarına (x =17.28) göre çocuklarının öğrenmesini destekleyici bir ev ortamını daha fazla yaratmakta; ve son olarak lisans mezunları (x =13.5), ilkokul (x =11.78), ortaokul (x =12.28) ve lise (x =12.41) mezunlarına göre; önlisans (x =13.04) ve lisansüstü mezunları (x =13.76) da ilkokul mezunu velilere (x =11.78) göre çocuklarının sosyo-kültürel gelişimini daha fazla desteklemektedir. Ancak eta-kare etki büyüklüğü değerleri incelendiğinde bu katılım görevleri açısından ebeveynin eğitim düzeyinin etki büyüklüğünün küçük olduğu (η 2.03) görülmektedir. Dolayısıyla bu alt boyutlar için pratik açıdan manidarlık sorgulanabilir. Düşük etki büyüklükleri dikkate alındığında bu sonuçların velilerin eğitim düzeylerinin katılım açısından belirleyici bir etmen olmadığını bildiren benzer çalışmalarla (Balli, Demo ve Wedman, 1998) tutarlı olduğu söylenebilir. Bu sonuç velilerin farklı eğitim düzeylerine sahip olsalar da çocuklarının eğitimlerine katkı konusunda benzer düzeyde zaman ve çaba harcadıkları şeklinde yorumlanabilir. Öte yandan ailenin eğitim düzeyi arttıkça katılımlarının arttığını gösteren çalışmalar da vardır (Harris ve Goodall, 2008; Pala-Günkan, 2007). Pala-Günkan yükseköğrenim mezunlarının çocuklarını daha fazla dinlediklerini ve daha rahat iletişim kurduklarını bulmuştur. West ve arkadaşları (1998) da özellikle annelerin eğitim düzeyinin, artan katılım açısından önemli bir değişken olduğunu bildirmiştir. Öte yandan bu çalışmada da kısmen işaret edildiği gibi velinin eğitim düzeyi azaldıkça gönüllü aktif katılım gerektiren etkinliklere (örn. temizlik, çevre düzenlemesi) katılma oranının arttığını gösteren araştırmalar da vardır (Pala-Günkan). Çocuğun Sınıf Düzeyi Değişkenine İlişkin Bulgular Velilerin katılım düzeylerinin çocuklarının sınıf düzeylerine göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla yapılan varyans analizi sonuçları tablo 6 da verilmiştir. Tablo 6 incelendiğinde çocuklarının ödev ve çalışmalarını destekleme [F(6, 1003.12)= 3.82, p<.05] ve Tablo 6. Velilerin Katılım Düzeylerinin Çocuğun Sınıf Düzeyine Göre Analiz Sonuçları Alt faktör Okul ve öğretmenle iletişim Çocuğun ödev ve çalışmalarını destekleme Katılım konusunda velinin kendini geliştirmesi Gönüllü aktif katılım Çocukla iletişim Öğrenmeyi destekleyici ev ortamının yaratılması Çocuğun kişilik gelişimini destekleme Çocuğun sosyo-kültürel gelişimini destekleme Varyansın Kaynağı Kareler toplamı sd Kareler ort. F Anlamlı Fark (Scheffe & Dunnett C) Gruplararası 377.63 4 94.41 1.57 Gruplariçi 74812.47 1244 60.14 Toplam 75190.10 1248 Gruplararası 192.32 4 48.08 3.82 1. Sınıf > 5. Sınıf.012 Gruplariçi 15257.71 1003.12 12.27 Toplam 15450.03 1248 Gruplararası 138.80 4 34.70 1.47 Gruplariçi 29331.90 1244 23.58 Toplam 29470.70 1248 Gruplararası 32.28 4 8.07 0.43 Gruplariçi 23263.55 1244 18.70 Toplam 23295.83 1248 Gruplararası 28.23 4 7.06 0.95 Gruplariçi 9242.94 1244 7.43 Toplam 9271.17 1248 Gruplararası 12.08 4 3.02 0.47 Gruplariçi 8056.84 1244 6.48 Toplam 8068.92 1248 Gruplararası 6.00 4 1.50 0.25 Gruplariçi 7588.33 1244 6.10 Toplam 7594.33 1248 Gruplararası 328.68 4 82.17 6.57 1-4 arası sınıflar.020 Gruplariçi 15564.27 1244 12.51 > 5. sınıf Toplam 15892.95 1248 η 2 1001

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ çocuğun sosyo-kültürel gelişimini destekleme [F(6, 1244)= 6.57, p <.05] düzeyleri dışında diğer veli katılımı görev puanları arasında çocuğun sınıf düzeyine göre anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir (p >.05). Bu boyutlar için farkların hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan Scheffe veya Dunnett s C testlerinin sonuçlarına göre çocuğu ilköğretim 1. sınıfa devam eden velilerin (x =22.1) çocuklarının ödev ve çalışmalarını, çocuğu ilköğretim 5. sınıfa devam eden velilere göre (x =21.00) daha sık destekledikleri; ayrıca çocuğu 5. sınıfa devam eden velilerin (x =11,4), çocuklarının sosyo-kültürel gelişimini, çocukları 1., 2., 3., ve 4. sınıflarda öğrenim gören velilerin hepsinden daha az destekledikleri görülmüştür. Ancak hesaplanan eta-kare etki büyüklüğü değerleri incelendiğinde her iki katılım görevi açısından da ebeveynin eğitim düzeyinin etki büyüklüğünün küçük olduğu (η 2.02) görülmektedir. Dolayısıyla bu alt boyutlar için de pratik açıdan manidarlığın olmadığı söylenebilir. Farklı sınıf düzeylerindeki öğrencilerin velilerinin katılım düzeylerinin benzer olduğu bulgusu Türk velilerle çalışan Kotaman ın (2008) bulgusuyla tutarlılık göstermektedir. Bu durum hangi sınıfta olursa olsunlar çocukların eğitimlerine yönelik katkı ihtiyacının velileri tarafından benzer düzeyde algılanmasından ve Aslanargun un (2007) belirttiği gibi her sınıf düzeyinde öğrenmenin okulda ve öğretmenin sorumluluğunda gerçekleşmesi gerektiği (s. 128) yaygın inanışından kaynaklanabilir. Bu bulguların aksine ilgili alan yazın öğrencinin yaşının ya da sınıf düzeyinin artmasıyla birlikte aile katılımının da azaldığı yönündedir (Chen, 2008; Muller, 1998). Bunun temel nedeninin konuların zorluk düzeyinin ya da öğrencinin bağımsız hareket etme güdüsünün giderek artması olabileceği aktarılmıştır (Chen; Mau, 1997; Muller). Çocuğun Cinsiyeti Değişkenine İlişkin Bulgular Velilerin katılım düzeylerinin çocuklarının cinsiyetine göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla yapılan t testi sonuçları tablo 7 de verilmiştir. Yapılan analiz sonucunda, bütün veli katılım görevleri için çocuğun cinsiyetinin istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde farklılaşma yaratan bir değişken olmadığı görülmüştür (p >.05). Bir başka ifadeyle veliler kız ve erkek çocuklarının eğitim süreçlerine benzer düzeyde katılım göstermektedir. Bu durumun özelde araştırmaya katılan grubun çocuklarının eğitime katılım konusunda demokratik tutumlara sahip olmalarından ve çocukları arasında cinsiyet ayrımcılığı yapmamalarından kaynaklandığı söylenebilir. Buna karşın farklı bağlamlarda yapılan araştırmaların bulguları çocuğun cinsiyetine göre velinin katılım görevlerinin farklılaştığını göstermektedir. Örneğin Sui-Chu ve Willms (1996) Amerikalı 8. sınıf velilerinin kız çocuklarıyla okulla ilgili daha fazla iletişim kurduklarını, erkek çocuklarının denetimine ise kızlarınkinden daha fazla dikkat ettiklerini, ayrıca erkek çocukları için okulla daha sık iletişim kurdukları sonucuna varmıştır. Sohn (2007) ise Asyalı göçmen velilerin ev ortamında erkek çocuklarının eğitimine daha fazla katılım gösterdikle- Tablo 7. Velilerin Katılım Düzeylerinin Çocuklarının Cinsiyetine Göre Analiz Sonuçları Alt faktör Cinsiyet N x S Sd t Kız 643 29.49 7.99 Okul ve öğretmenle iletişim Erkek 606 30.16 7.49 1247 1.510 Çocuğun ödev ve çalışmalarını destekleme Katılım konusunda velinin kendini geliştirmesi Gönüllü aktif katılım Çocukla iletişim Öğrenmeyi destekleyici ev ortamının yaratılması Çocuğun kişilik gelişimini destekleme Çocuğun sosyo-kültürel gelişimini destekleme Kız 643 21.59 3.63 Erkek 606 21.57 3.40 Kız 643 17.68 5.07 Erkek 606 17.76 4.63 Kız 643 8.98 4.35 Erkek 606 8.88 4.28 Kız 643 22.88 2.71 Erkek 606 22.79 2.74 Kız 643 17.70 2.64 Erkek 606 17.75 2.43 Kız 643 17.47 2.51 Erkek 606 17.34 2.42 Kız 643 12.62 3.67 Erkek 606 12.33 3.45 1247.121 1245.774.283 1247 1247 1247 1247 1247.420.614.406.955 1.421 1002

ŞAD, GÜRBÜZTÜRK / İlköğretim Birinci Kademe Öğrenci Velilerinin Çocuklarının Eğitimine Katılım Düzeyleri rini; kızların ise dans dersi, atletizm gibi sosyal sportif etkinliklere katılmalarını daha fazla teşvik ettiklerini bildirmiştir. Aksine Muller (1998) ailelerin, erkek çocuklarından çok kız çocuklarının okul dışı etkinliklerini kısıtladıklarını bulmuştur. Çocuğun Öğrenim Gördüğü Okul Türü Değişkenine İlişkin Bulgular Velilerin katılım düzeylerinin çocuklarının öğrenim gördükleri okul türüne göre anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla yapılan t testi sonuçları tablo 8 de verilmiştir. Yapılan analiz sonuçları velilerin çocuklarının okulu ve öğretmeniyle iletişim kurma [t(258.342) = 2.278, p<.05] ve çocuğun sosyo-kültürel gelişimini destekleme [t(1250)= 2.851, p<.05] boyutları dışında diğer veli katılımı görevlerine ilişkin puanlarının okul türü değişkenine göre anlamlı düzeyde farklılaşmadığını göstermektedir (p >.05). Anlamlı fark gözlemlenen katılım görevlerine ait ortalamalar incelendiğinde çocuğu özel okula devam eden velilerin (x = 30.93), çocuğu devlet okuluna devam eden velilere (x = 29.65) göre okul ve öğretmenle daha sık iletişim kurdukları; ve benzer şekilde özel okul velilerinin (x = 13.20), devlet okulu velilerine (x = 12.37) göre çocuklarının sosyokültürel gelişimlerini daha fazla destekledikleri anlaşılmaktadır. Ancak bu boyutlar için hesaplanan eta-kare ve Cohen d etki büyüklüğü değerleri incelendiğinde bu farkların etki büyüklüklerinin küçük olduğu (η 2.01; Cohen d.23) görülmektedir. Dolayısıyla bu farkların uygulamada manidar olmadığı söylenebilir. Buradan hareketle hem devlet okulu hem de özel okul velilerinin çocuklarının eğitimlerine katkı düzeylerinin bütün görevler açısından benzer düzeyde olduğu yorumu yapılabilir. Başta okul temelli katılım olmak üzere aile katılımının, okulun izlediği katılım politikalarıyla doğrudan alakalı olduğu bilinmektedir (Hoover-Dempsey ve ark., 2005). Örneğin West ve arkadaşları (1998) özel okul velilerinin aile katılımını yeterince teşvik etmemesi nedeniyle devlet okulu velilerine göre daha az katılım sağladığını bulmuştur. Her ne kadar özel okul velilerinin katılım konusunda yetersiz kaldıklarından şikâyet etseler de özel okul öğretmen ve yöneticilerinin velinin okuldaki varlığını çok hoş karşılamamaları da (Şimşek ve Tanaydın, 2002) bu yargıyı destekler niteliktedir. Ailenin Aylık Ortalama Gelir Düzeyi Değişkenine İlişkin Bulgular Velilerin katılım düzeyleri ile ailenin aylık ortalama gelirleri arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığını incelemek amacıyla yapılan Pearson korelasyon testi sonuçları tablo 9 da verilmiştir. Aylık ortalama gelirlerine ilişkin bilgi veren 990 veli için yapılan korelasyon analizi sonucunda ailenin gelir düzeyi ile, determinasyon katsayılarına göre sırasıyla, çocuğun sosyo-kültürel gelişimini destekleme (r=.540, p<.05), öğrenmeyi destekleyici ev ortamının yaratılması (r=.468, p<.05), çocuğunun ödev ve çalışmalarını destekleme (r=.303, p<.05), katılım konusunda velinin kendini geliştirmesi (r=.286, p<.05), çocukla iletişim (r=.240, p<.05) ve çocuğun kişilik gelişimini destekleme (r=.214, p<.05) boyutları arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde pozitif Tablo 8. Velilerin Düzeylerinin Düzeyinin Çocuklarının Cinsiyetine Göre Analiz Sonuçları Alt faktör Okul türü N x S Sd t η 2 d Okul ve öğretmenle iletişim Devlet 1078 29.65 7.91 Özel 174 30.93 6.67 258.34 2.278.00.19 Çocuğun ödev ve çalışmalarını destekleme Devlet 1078 21.60 3.55 Özel 174 21.48 3.30 1250.428 Katılım konusunda velinin kendini geliştirmesi Devlet 1078 17.68 4.91 Özel 174 18.03 4.52 1250.864 Gönüllü aktif katılım Devlet 1078 8.93 4.40 Özel 174 8.95 3.81 253.54.077 Çocukla iletişim Devlet 1078 22.79 2.75 Özel 174 23.10 2.54 1250 1.401 Öğrenmeyi destekleyici ev ortamının yaratılması Devlet 1078 17.68 2.60 Özel 174 18.03 2.14 262.19 1.954 Çocuğun kişilik gelişimini destekleme Devlet 1078 17.41 2.51 Özel 174 17.43 2.18 1250.110 Çocuğun sosyo-kültürel gelişimini destekleme Devlet 1078 12.37 3.60 Özel 174 13.20 3.28 1250 2.851.01.23 1003

KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ yönde ilişkilerin olduğu görülmüştür. Buna göre velilerin gelir düzeyi arttıkça çocuklarının sosyal, kültürel ve sanatsal etkinliklere katılımını daha fazla destekledikleri; ev ortamını fiziksel ve duygusal açıdan daha elverişli hale getirdikleri; ödev, proje gibi ev-temelli etkinliklere daha aktif katıldıkları; çocuklarının eğitimine daha iyi katılım sağlamak amacıyla kendilerini daha fazla geliştirdikleri; çocuklarıyla daha fazla güvene dayalı, cesaretlendirici ve demokratik bir iletişim kurdukları ve çocuklarının sorumlu, kendinden emin, bağımsız, sorgulayan, araştırmacı kişilikler geliştirmelerine daha fazla yardımcı oldukları söylenebilir. Ailenin gelir düzeyinin nispeten en fazla açıkladığı katılım görevleri sırasıyla %29 ve %22 ile sosyo-kültürel gelişimi sağlama ve öğrenmeyi destekleyici bir ev ortamı hazırlamadır. Bunun temel nedeninin konser, sergi, tiyatro, sinema, müze, izcilik, halk oyunları, dans, tiyatro gibi etkinliklere katılımın ve özellikle öğrenmeyi destekleyici bir ev ortamının oluşturulması için gerekli fiziksel imkanların sağlanmasının büyük ölçüde maddi olanaklara dayanması olduğu söylenebilir. Diğer taraftan eğitim düzeyinde olduğu gibi gönüllü aktif katılım konusunda diğer boyutların aksine bir sonuç bulunmuştur. Velilerin gelir düzeyleri ile gönüllü aktif katılım boyutu arasında orta düzeyde ve negatif yönde anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir (r=-.331, p<.05). Buna göre velilerin gelir düzeyleri azaldıkça okul içi ve okul dışı faaliyetlere gönüllü olarak daha sık katılım gösterdikleri söylenebilir. Son olarak velilerin gelir düzeyi ile okul ve öğretmenle iletişim boyutu arasında anlamlı bir ilişkiye rastlanmamıştır (p>.05). Yapılan bazı çalışmalar sosyo-ekonomik düzeyin ailelerin katılım düzeylerini açıklamada tutarlı bir değişken olmadığı yönündedir (Hoover-Dempsey ve ark., 2005). Ailenin gelir düzeyi artıkça katılım düzeyinin de arttığını belirten çalışmaların (Harris ve Goodall, 2008; Sui-Chu ve Willms, 1996) yanında böyle bir ilişkinin olmadığını aktaran araştırmalar da vardır (Bevill, 2007). Driessen ve arkadaşları (2005) yüksek sosyo-ekonomik düzeyden ailelerin çocuklarının gelişimini daha fazla takip ettiklerini ve bu çalışmadaki bulgulara paralel bir şekilde ev ödevlerine daha fazla desteklediklerini bildirmiştir. Özellikle düşük sosyo ekonomik durumun akademik kaynaklar açısından yetersiz bir ev ortamı beraberinde getirdiği bilinmektedir (Slaughter ve Epps, 1987). Sohn (2007) sosyo ekonomik durumun okul temelli katılım görevleriyle pozitif yönde, ev temelli katılım görevleriyle de negatif yönde ilişkili olduğunu bulmuştur. Diğer taraftan gönüllü aktif katılım alt boyutunda görüldüğü gibi düşük sosyo ekonomik statünün beraberinde daha etkin katılımı getirebileceği aktaran çalışmalar da vardır (Domina, 2005). Tartışma, Sonuç ve Öneriler Bu araştırmada ilköğretim okullarının birinci kademesinde öğrenim gören çocukların anne ve babalarının, çocuklarının eğitim öğretim sürecine ne ölçüde katıldıklarının bazı değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın önemli bulgularının başında velilerin ev ortamı içerisinde gerçekleştirilmeye daha uygun olan katılım görevlerini [çocuklarıyla iletişim kurma (x = 4.57), çocuğun öğrenmesini kolaylaştıracak bir ev ortamını hazırlama (x = 4.43), çocuğun kişilik gelişimini destekleme (x = 4.35) ve çocuğun ödev ve çalışmalarına destek olma (x = 4.32)] daha sık gerçekleştirdikleri, özellikle okul ya da toplum temelli olarak nitelendirilebilecek katılım görevlerinin ise daha az gerçekleştirdikleri bulgusu gelmektedir. Bu görevler içerisinde velilerin okul içi ve okul dışı faaliyetlere gönüllü olarak etkin katılımının en yetersiz boyut olduğu görülmektedir. Ailenin okulla ve öğretmenlerle iletişiminde ve birlikte çalışmasında, okulun belirlediği katılım politikaları etkilidir (Hoover-Dempsey ve ark., 2005; Şimşek ve Tanaydın, 2002; West ve ark., 1998). Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığın bu konudaki politikası, sosyal etkinliklere ilişkin mevzuatta da belirtildiği üzere velileri çalışmalara katılmaya teşvik etmek ve gönüllü olanların gezi, yarışma, tiyatro, sergi vb. Tablo 9. Velilerin Katılım Düzeyleri İle Ailenin Ortalama Geliri Arasındaki İlişki (n= 990) Aylık Gelir r r 2 Okul ve öğretmenle iletişim.087 0.01 Çocuğun ödev ve çalışmalarını destekleme.303 0.09 Katılım konusunda velinin kendini geliştirmesi.286 0.08 Gönüllü aktif katılım -.331 0.11 Çocukla iletişim.240 0.06 Öğrenmeyi destekleyici ev ortamının yaratılması.468 0.22 Çocuğun kişilik gelişimini destekleme.214 0.05 Çocuğun sosyo-kültürel gelişimini destekleme.540 0.29 1004

ŞAD, GÜRBÜZTÜRK / İlköğretim Birinci Kademe Öğrenci Velilerinin Çocuklarının Eğitimine Katılım Düzeyleri çalışmalara katılarak öğrencilere yardım ve rehberlikte bulunmalarını sağlama yönündedir (MEB, 2005). Ancak, okul yöneticilerinin bu tür sosyal ve eğitici çalışmaları düzenlerken velilerin görüşlerine önem vermediğini gösteren araştırma bulguları mevcuttur (Erdem ve Şimşek, 2009). Ayrıca bazı öğretmenlerin olası olumsuz eleştirilerle karşılaşmaktan duydukları kaygı nedeniyle veli katılımına sıcak bakmadıkları (Shearer, 2006) ya da öğretmen ve yöneticilerin velinin okulda çok fazla görünmesinden çekindiği ve hoşnut olmadığı (Şimşek ve Tanaydın, 2002) bilinmektedir. Ayrıca okul yetkilileri tarafından para isteyeceği kaygısı ve bazı öğretmenlerin velilere sert ve resmi tutumları da okul temelli veli katılımını engelleyen etmenler arasındadır (Yıldırım ve Dönmez, 2008). Bu anlamda öğretmenlerin özellikle MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü (MEB ÖYEGM, 2006) tarafından tanımlanan E5. Aile Katılımı ve İşbirliği Sağlama ya ilişkin öğretmenlik yeterliklerinin gerektirdiği performans göstergelerini uygulamada ne ölçüde sergiledikleri denetlenmelidir. Ayrıca ilgili mevzuatlarda (MEB, 2003, 2005, 2012) velilere sunulan haklar ve yükümlülükler konusunda okul idarecileri, öğretmenler ve veliler daha iyi bilgilendirilmelidir. Bu sayede velilerin okul temelli katılım görevlerini daha yapıcı ve verimli bir şekilde icra edebilmeleri mümkün olabilir. Her ne kadar geçmişte uygulamaya dönük yeterli kararlılık gösterilmese de (Aslanargun, 2007) günümüzde özellikle internet ve benzeri iletişim teknolojileri sayesinde okul aile iletişiminin geliştirilerek velilerin okul içi ve okul dışı faaliyetlere gönüllü olarak etkin katılım sağlamaları konusunda daha fazla bilgilendirilmeleri ve cesaretlendirilmeleri, daha şeffaf ve demokratik bir eğitim politikasının gereği olarak benimsenmelidir. Aile katılım düzeylerine ilişkin ebeveynin cinsiyeti, eğitim düzeyi, çocuğun sınıf düzeyi ve cinsiyeti ile öğrenim gördüğü okul türü değişkenleri açısından yapılan analizlerin sonucunda sadece çocuğun ödev ve çalışmalarını destekleme boyutunda ebeveynin cinsiyeti açısından anneler lehine istatistiksel açısından manidar ve orta etki büyüklüğüne sahip bir fark gözlemlenmiştir. Bunun dışındaki değişkenler açısından ya istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunamamış ya da bulunan farkların etki büyüklüklerinin küçük olduğu görülmüştür. Dolayısıyla çocukların ev ödevlerini ve diğer akademik faaliyetlerini destekleme konusunda annelerin babalara göre daha baskın rol oynadıkları yönündeki mevcut literatür bulgularının (Aslanargun, 2007; Çelenk, 2003; Pala-Günkan, 2007; Prins ve Toso, 2008) bu bulguyla bir kez daha teyit edildiği söylenebilir. Bu açıdan babaların da özellikle çocuklarının ödev ve çalışmalarını destekleme konusunda eşleri kadar sorumluluk üstlenmeleri noktasında bilinçlendirilmeleri önemlidir. Bunun için öğretmenlerin de ödevleri destekleme konusunda eşler arasındaki işbölümünün dengeli bir şekilde dağılıp dağılmadığını öğrenmesi ve bu dengenin sağlanması için yönlendirme ya da cesaretlendirme yapmaları gerekmektedir. Ebeveynin cinsiyetine ilişkin bu bulguların aksine çocuğun cinsiyetinin veli katılımında belirleyici bir etmen olmadığı görülmüştür. Mevcut bazı araştırma bulgularının (Muller, 1998; Sohn, 2007; Sui-Chu ve Willms, 1996) aksine velilerin katılım konusunda çocukları arasında bir cinsiyet ayrımı yapmaması, demokratik aile tutumlarına işaret eden manidar bir bulgu olarak değerlendirilebilir. Sosyo-ekonomik bir değişken olarak ailelerin gelir düzeylerinin veli katılım görevleriyle ilişkisinin incelendiği son alt problemden elde edilen bulgular bazı veli katılımı görevlerinin ailenin maddi kaynakların yeterliliğiyle önemli ölçüde bağlantılı olduğunu göstermiştir. Determinasyon katsayıları dikkate alındığında özellikle sosyal, kültürel ve sanatsal etkinliklere katılımı (r 2 =.29) ve ev ortamının fiziksel ve duygusal açıdan daha elverişli hale getirilmesini içeren veli katılım (r 2 =.22) görevlerinin ailenin aylık gelirinden etkilendiği sonucuna varılmıştır. Öte yandan velilerin gelir düzeyinin düşük olmasının okul içi ve okul dışı faaliyetlere gönüllü katılımı engellemeyen bir özellik olduğu, aksine gelir düzey azaldıkça velilerin bu tür etkinliklere gönüllü olarak daha sık katıldıkları görülmüştür. Bu sonuçtan hareketle aile katılımının tek bir boyutunun olmadığı ve farklı sosyo-ekonomik özelliklere sahip velilerin de çocuklarının eğitim süreçlerine katılım noktasında uygun görevler üstlenebileceği söylenebilir. Mevcut araştırma bulguları da ailenin sosyo-ekonomik düzeyinin her durumda veli katılımının önkoşulu olmadığı yönündedir (Hoover- Dempsey ve ark., 2005). Bu yüzden öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin, özellikle alt ve orta sosyoekonomik statüde yer alan velileri kendi imkanları doğrultusunda başta gönüllü aktif katılım görevleri olmak üzere çeşitli veli katılımı görevlerini üstlenmeleri konusunda bilinçlendirmeleri ve cesaretlendirmeleri gerekmektedir. Yapılan çalışmalar da ailelerin çocuğun kişilik ve duygusal gelişimi ve eğitimi, evde olumlu bir öğrenme ortamı oluşturma, kişisel gelişim gibi veli katılımı kapsamına giren konularda eğitim taleplerinin olduğunu göstermektedir (Gür ve Kurt, 2011; Ulusavaş, 1992). 1005

Educational Sciences: Theory & Practice - 13(2) Spring 1006-1011 2013 Educational Consultancy and Research Center www.edam.com.tr/estp Primary School Students Parents Level of Involvement into their Children s Education * Süleyman Nihat ŞAD a Inonu University Oğuz GÜRBÜZTÜRK b Inonu University Abstract The aim of this study was to investigate the extent to which parents of elementary students (1st to 5th) participate in their children s education with regard to some variables. The study was designed based on descriptive survey model and comparative and correlational associative models. The sample of the research comprised 1252 parents whose children studied at 1st to 5th classes of six primary schools in Malatya province. The Parental Involvement Scale was used to collect data. As a result of the analysis, it was found out that parents level of involvement was high for such tasks as communication with children, creating enabling home settings, supporting child s personality development, and helping with homework, but low especially for volunteering. Also mothers were found to support their children s homework significantly more than fathers ( 2 =.05 and d=.48). Finally, families monthly income was found to be positively and moderately associated especially with involvement tasks of supporting child s socio-cultural development and creating enabling home settings, and negatively and moderately with volunteering task. Key Words Parental Involvement, Parents, Primary School. Parents, especially the mothers, are first and natural teachers of their children (Gürşimşek, 2003; Shearer, 2006; Ulusavaş, 1992; West, Noden, Edge, & David, 1998). When a child attends the school, parent s role as teacher does not cease. Though a curriculum is implemented by teachers in a school setting, formal education is not limited with providing students with knowledge, skills or attitudes within the boundaries of school (Taymaz, 1995). Parents must be considered a constant and principle component of curriculum. Success at school is guaranteed if school-based instruction is supported by parents involvement at home (Şimşek & Tanaydın, 2002). The concept of parental involvement includes various parental behaviours directly or indirectly af- fecting a child s cognitive development and school achievement (Fantuzzo, Davis, & Ginsburg, 1995). Thus a large spectrum of acts can be considered as parental involvement including getting informed about and supporting the curriculum being implemented (Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı [MEB TTKB], 2008a, 2008b); volunteering in or visiting classroom (Woolley, Benjamin, & Woolley, 2004), monitoring child s progress in cooperation with the teacher (Aslanargun, 2007; Çelenk, 2003; Erdem & Şimşek, 2009), or creating a home environment physically and psychologically facilitating learning (Aslanargun; Epstein, 1995, 2004, 2005; MEB TTKB, 2008a). * This article is an improved version of a paper presented in 19th National Educational Sciences Congress held by Faculty of Education at International Cyprus University on 16-18 September 2010. a Süleyman Nihat ŞAD, Ph.D., is currently an assistant professor in the field of curriculum and instruction. His research interests include curriculum development, instructional methods, instructional technologies, foreign language teaching, parental involvement, citizenship education, and research methodologies. Correspondence: İnönü University, Faculty of Education, Educational Sciences Department, Malatya, Turkey. E-mail: nihat.sad@inonu.edu.tr Phone: +90 422 371 4488. b Oğuz GÜRBÜZTÜRK, Ph.D., assistant professor in the field of curriculum and instruction. Contact: İnönü University, Faculty of Education, Educational Sciences Department, Malatya, Turkey. E-mail: oguz.gurbuzturk@inonu.edu.tr.

ŞAD, GÜRBÜZTÜRK / Primary School Students Parents Level of Involvement into their Children s Education Involving parents in education has been reported to yield positive outcomes in many aspects including increased student attendance to and satisfaction with school (Hiatt-Michael, 2008), better academic achievement (Greenwood & Hickman, 1991; Shearer, 2006), motivation, school attachment, responsibility and confidence (Yıldırım & Dönmez, 2008), better social adaptation and less discipline problems (Kotaman, 2008). In Turkish education system parental involvement is encouraged defining parents as shareholders who actively help creating a democratic school environment (MEB, 2003), support educational and instructional activities (MEB, 2012), and help and guide students especially in social activities (MEB, 2005). The importance of parental important is also highlighted in renewed constructivist curriculum launched in 2005 2006 school year (MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Eğitim Öğretim ve Program Dairesi Başkanlığı [MEB TTKB EÖPDB], 2005), where parental involvement was one of the 15 principles on which the components and content of curricula were based. E5. Achieving Parental Involvement and Cooperation was also one key competency categories of General Competencies for Teaching Profession defined by the ministry (MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü [MEB ÖYEGM], 2006). Furthermore, ministry has also attempted to create awareness among and inform parents about parental involvement with a parent guidebook (MEB TTKB, 2008a, 2008b). Purpose The main purpose of this research was to investigate the parental involvement levels of parents of primary school students (1 st to 5 th ). It was also aimed to comparatively analyze their level of parental involvement with regard to some variables including parents gender (mother vs. father), parent s educational background, child s class, type of school (private vs. state) and family s average monthly income. Method Research Design Since this study investigated the extent to which the parents of primary school students participated into their children s education considering some variables, it was designed based on a baseline descriptive survey model and both comparative and correlation associative models (Karasar, 2011). Sampling The population of the research comprised the parents of 45.188 students (44.385 in state schools and 803 in private schools) studying at the 1 st to 5 th grades of 159 state and four private primary schools in the central district of Malatya province during 2009-2010 school year according to official statistics (Malatya Milli Eğitim Müdürlüğü, 2010). The sample for this study was selected randomly using cluster sampling method. Accordingly, five state primary schools (Ahmet Parlak, Hidayet, Gazi, Kemal Özalper, and Türkiyem Primary Schools) and one private primary school (Private Battalgazi Bilim Primary School) were selected as the sample clusters. After official permissions were granted all 1 st to 5 th grade students at these schools were asked to take the instrument to their parents to be completed at home and to return them to their schools. As a result, 1321 forms returned from the parents. After eliminating cases with excessive missing data and outliers, 1252 (669 mothers and 583 fathers) remaining forms were taken into consideration for the analysis. Considering the designated possibility of type I error (.05), power (.80), and effect size (medium), the adequacy of the sample size was tested and minimum number of participants for each cell was determined to be 56. Thus, it was concluded that, since each cell except for two had minimum sample size of 100, the sample (n=1252) was adequate for the present study (Hinkle, Wiersma, & Jurs, 1998). Instrument The data were collected using Turkish Parental Involvement Scale-TPIS originally developed by Gürbüztürk and Şad (2010a, 2010b). This five-point (Always-Never) Likert type scale measures the extent to which parents perform parental involvement tasks represented by 39 items under eight distinct factors. It was reported that initial form of the instrument was constructed through literature review and interviews with ten primary class teachers, three principals, and fifteen parents from different socio-educational backgrounds about the importance of and best practices regarding effective parental involvement. The validity of the content was tested based on the views of an expert panel including twelve scholars with PhDs in educational sciences (Curriculum and Instruction, Educational Administration, and Guidance and Counseling) and an expert in Turkish Language Teaching department for language (Gürbüztürk & Şad, 2010b). A follow-up pilot study on 618 parents yielded an eight factor structure with 39 items. The factor loadings of the items ranged between.442 and.807, 1007

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE altogether explaining 60.86% of the total variance (Gürbüztürk & Şad, 2010a). Internal consistency analysis revealed Cronbach Alpha coefficients of α=.914 for Communication with teacher/school factor, α=.825 for Helping with homework factor, α=.817 for Personal development factor, α=.810 for Volunteering factor, α=.828 for Communication with child factor, α=.807 for Enabling home setting factor; α=.685 for Supporting personality development factor, and α=.617 for Supporting socio-cultural development factor (Gürbüztürk & Şad, 2010b). For the present study Alphas were estimated.898,.790,.811,.789,.798,.744,.670, and.617, respectively. The confirmatory factor analysis revealed goodness of fit indices suggesting adequate model-data fit (Gürbüztürk & Şad, 2010b): X 2 =1334.85, df=636 (X 2 /df=2.09), GFI=.90, AGFI=.88, NNFI=.92, CFI=.93, RMSEA=.042, RMR=.057, SRMR=.043. Data Analysis The data were analyzed using mean scores, standard deviation, t test, One Way ANOVA (Brown-Forsythe where equality of variances not assumed), Scheffe post hoc test (Dunnett C where equality of variances not assumed) and Pearson correlation coefficient. To interpret the effect sizes in inferential analysis η 2, Cohen d, and determination coefficients (r 2 ) were used. Significance was considered p < 0.05. To interpret the parents level of involvement the fivepoint Likert intervals were used as never=1.00 1.80, seldom=1.81 2.60, sometimes=2.61 3.40, mostly=3.41 4.20, and always=4.21-5.00. Results It was found that participating parents always perform such tasks as communication with child (x = 4.57), enabling home settings (x = 4.43), supporting personality development (x = 4.35), and helping with homework (x = 4.32). The parental involvement tasks they performed mostly were communication with teacher/ school (x = 3.73), and parents self-development in order to be better involved (x = 3.55). Parents were found to support their children s socio-cultural development (x = 3.12) sometimes. Lastly, parents frequency of volunteering in curricular and extracurricular activities was seldom (x = 2.23). These findings suggested that parents perform home-based parental involvement tasks more frequently compared to those tasks taking place at school or different settings. The t test analysis comparing the involvement levels of mothers and fathers revealed statistically significant differences in favor of mothers in all factors. But the estimated effect sizes (Eta-square and Cohen d) for all differences were small (η 2.03; Cohen d.38) except for Helping with homework factor whose effect size was almost medium (η 2 =.05, Cohen d=.48). One Way ANOVA analysis comparing involvement levels according to parents educational background revealed that parents level of education does not cause any statistically significant differences in terms of communication with teacher/school [F(6, 177.49)= 1.13, p >.05], communication with child [F(6, 1215)= 1.79, p >.05], and supporting child s personality development [F(6, 86.63)= 11.85, p >.05]. On the other hand, parents educational background was found to be a statistically significant factor in terms of helping with homework [F(6, 55.91)= 3.85, p <.05], personal development [F(6, 105,05)= 5.47, p <.05], volunteering [F(6, 162.72)= 2.82, p <.05], creating enabling home setting [F(6, 44.18)= 4.22, p <.05], and supporting socio-cultural development [F(6, 1215)= 7.01, p <.05]. However, estimated small effect sizes (η 2.03) proved that all these statistically significant differences were questionable in terms of practical significance. One Way ANOVA analysis comparing involvement levels according to students class level revealed that parents level of involvement does not differ statistically significantly across different grades except for two tasks: helping with homework [F(6, 1003.12)= 3.82, p<.05] and supporting socio-cultural development [F(6, 1244)= 6.57, p <.05]. However, estimated small effect sizes (η 2.02) again proved that these statistically significant differences were questionable in terms of practical significance. Comparisons based on child s gender revealed no statistically significant differences in terms of frequency of performing any parental involvement tasks (p >.05). This suggests that parents do not favor either their daughters or sons while getting involved into their education. The t test analysis comparing parental involvement levels in terms of type of school (state versus private) the students attend revealed no statistically significant differences except for two factors, communication with teacher/school [t(258.342) = 2.278, p<.05] and supporting socio-cultural development [t(1250)= 2.851, p <.05] in favor of parents of private school students. But the estimated effect sizes (Eta-square and Cohen d) for these differences were small (η 2.01; Cohen d.23), thus their practical significance was questionable. 1008

ŞAD, GÜRBÜZTÜRK / Primary School Students Parents Level of Involvement into their Children s Education The correlation analysis between frequency of performing parental involvement tasks and family s average monthly income yielded statistically significant moderate-to-low levels of positive correlations between family income and supporting child s socio-cultural development (r=.540, p<.05), creating enabling home setting (r=.468, p<.05), helping with homework (r=.303, p<.05), personal development (r=.286, p<.05), communication with child (r=.240, p<.05), and Supporting personality development factor (r=.214, p<.05), but not for communication with teacher/school (p >.05). However, a statistically significant moderate level of negative correlation was found between family income and frequency of volunteering in curricular and extracurricular activities (r=-.331, p<.05). Considering the determination coefficients, the average monthly income can be said to explain 29% of the variance in supporting child s socio-cultural development and 22% of the variance in creating enabling home setting in the positive direction, whereas it explains about 11% of the variance in frequency of volunteering in a negative direction, that is as the family s average monthly income decreases their frequency of volunteering increases or vice versa. Discussion, Conclusion and Suggestions It was concluded that participating parents performed such home-based parental involvement tasks as communicating with children, creating a favorable learning environment at home, supporting child s personality development and helping their homework relatively more often. However they perform school- or community-based tasks less frequently, volunteering being the least performed task. That implies a need to train parents to perform more school- and community-based parental involvement tasks. Meeting the education needs of parents about various aspects of parental involvement (Gür & Kurt, 2011) seems half way to solution, but schools roles in encouraging parental involvement cannot be underestimated especially in terms of volunteering. Indeed, school s parental involvement policy is very decisive in encouraging parental involvement (Hoover-Dempsey et al., 2005; Şimşek & Tanaydın, 2002; West et al., 1998). Although, ministry adopts a policy to encourage parents to volunteer in school activities, e.g. in social activities (MEB, 2005), this may not be the case in practice. For example, principals may disregard parents while organizing social and educational activities (Erdem & Şimşek, 2009). Some teachers may not welcome parents as they are concerned about being criticized (Shearer, 2006). Or poor school-based involvement may be because parents are generally expected to school for financial reasons (Yıldırım & Dönmez, 2008). Thus, it should be ensured that school policy and what principals or teachers do in practice comply with the parental involvement policies specified in relevant legislations (MEB, 2003, 2005, 2012; MEB ÖYEGM, 2006). Like in previous works (Aslanargun, 2007; Çelenk, 2003; Kazura, 2000; Pala-Günkan, 2007; Prins & Toso, 2008), in this study it was also found that mothers are the dominant parents over fathers especially when it comes to helping children s homework. On the other hand, the lack of any significant differences in terms of child s gender can indicate democratic attitudes by parents not discriminating against their daughters or sons while performing various parental involvement tasks unlike the findings of other researches (Muller, 1998; Sohn, 2007; Sui-Chu & Willms, 1996). It is also reported that parental involvement decreases in time (across successive grades), as the subjects become more difficult or students become more independent learners (Chen, 2008; Mau, 1997; Muller, 1998). However, this study, like the one by Kotaman (2008), proved that no matter which class (1 st to 5 th ) their children attend, frequency of parents to perform different parental involvement tasks was similar in practice. Although some researches (Harris & Goodall, 2008; Pala-Günkan, 2007) suggest that parents educational background is decisive in terms of parental involvement, this study - like some other (see Balli, Demo, & Wedman, 1998)- found that parents educational background does not cause significant differences in practice. Thus, participating parents can be said to spend similar time and effort in practice to involve in their children s education regardless of their educational background. Yet, when it comes to financial variables, it was concluded that family s average monthly income does matter especially in supporting children s socio-cultural development by i.e. taking them to concerts, theatre, exhibitions etc., and creating an enabling home setting. This finding is consistent with previous researches which suggest that parents from higher SES involve more (Driessen, Smit, & Sleegers, 2005; Harris & Goodall, 2008; Slaughter & Epps, 1987; Sui-Chu & Willms, 1996). However, finding regarding the lack of any correlation between income level and frequency of communication with teacher/ school supports that of Bevill (2007) who found no correlation between income level and parental involvement. Moreover, as reported by Domina (2005) volunteering was found in this study to be performed more frequently as the family s income 1009

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE level decreases. These inconsistent findings suggest that when investigating the association between parental involvement and income level, the specific parental involvement task becomes an issue. In brief, the results imply that parents need to be informed and encouraged about parental involvement tasks, especially about the school based ones. Also they must be convinced that no matter what educational or socio-economical background they come from they can perform favorable parental involvement tasks. References/Kaynakça Aslanargun, E. (2007). Okul-aile işbirliği ve öğrenci başarısı üzerine bir tarama çalışma. Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 18, 119-135. Balli, J. S., Demo, H. D., & Wedman, F. J. (1998). Family involvement with children s homework: An intervention in the middle grades. Family Relations, 47, 149-157. Bevill, L. C. (2007). The Effect of parental involvement upon student achievement and student diligence: A study of students and parents in Grenada. Unpublished doctoral dissertation, Tennessee State University, Tennessee. Chen, J. J.-L. (2008). Grade-level differences: Relations of parental, teacher and peer support to academic engagement and achievement among Hong Kong students. School Psychology International, 29 (2), 183-198. Çelenk, S. (2003). Okul başarısının önkoşulu: Okul aile dayanışması. İlköğretim-Online, 2 (2), 28-34. Domina, T. (2005). Leveling the home advantage: Assessing the effectiveness of parental involvement in elementary school. Sociology of Education, 78 (3), 233-249. Driessen, G., Smit, F., & Sleegers, P. (2005). Parental involvement and educational achievement. British Educational Research Journal, 31 (4), 509-532. Epstein, J. (2004). Meeting NCLB requirements for family involvement. Middle Ground, 8 (1), 14-17. Epstein, J. (2005). Attainable goals? The spirit and letter of the no child left behind act on parental involvement. Sociology of Education, 78, 1-5. Epstein, J. L. (1995). School, family, community partnerships: Caring about the children we share. Phi Delta Kappan, 76 (9), 701-712. Erdem, A. R. ve Şimşek, N. (2009). İlköğretim okulu yöneticilerinin eğitim öğretime katkı sağlamada öğrenci velilerini okula çekme başarısı. İlköğretim Online, 8 (2), 357-378. Fantuzzo, J. W., Davis, G. Y., & Ginsburg, M. D. (1995). Effects of parent involvement in isolation or in combination with peer tutoring on student self-concept and mathematics achievement. Journal of Educational Psychology, 87, 272-281. Greenwood, G. E., & Hickman, C. W. (1991). Research and practice in parent involvement: Implications for teacher education. Elementary School Journal, 91 (3), 279-288. Gür, B. S. ve Kurt, T. (2011). Türkiye de ailelerin eğitim ihtiyaçları. Aile ve Toplum, 7 (27), 33-61. Gürbüztürk, O., & Şad, S. N. (2010a, February). Turkish parental involvement scale: Validity and reliability studies. Paper presented at the World Conference on Educational Sciences-WCES 2010, Bahçeşehir University-İstanbul. Gürbüztürk, O., & Şad, S. N. (2010b). Turkish parental involvement scale: Validity and reliability studies. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 487-491. Gürşimşek, I. (2003). Okul öncesi gelişime aile katkısı ve psikososyal gelişim. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 3 (1), 125-140. Harris, A., & Goodall, J. (2008). Do parents know they matter? Engaging all parents in learning. Educational Research, 50 (3), 277-289. Hiatt-Michael, D. B. (2008). Families, their children s education, and the public school: An historical review. Marriage & Family Review, 43 (1), 39-66. Hinkle, D. E., Wiersma, W., & Jurs, S. G. (1998). Applied statistics for the behavioral sciences (4th ed.). Houghton Mifflin Company, NY: New York. Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. M. T., Sandler, H. M., Whetsel, D., Green, C. L., Wilkins, A. S., et al. (2005). Why do parents become ınvolved? Research findings and implications. The Elementary School Journal, 106 (2), 105-130. Karasar, N. (2011). Bilimsel araştirma yöntemi (22. bs). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Kazura, K. (2000). Fathers qualitative and quantitative involvement: An investigation of attachment, play, and social interactions. Journal of Men s Studies, 9, 41 57. Kotaman, H. (2008). Türk ana babalarının çocuklarının eğitim öğretimlerine katılım düzeyleri. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21 (1), 135-149. Malatya Milli Eğitim Müdürlüğü. (2010). 2009-2010 eğitim öğretim yılı istatistikleri. http://malatya.meb.gov.tr/duyuru/istatistik/istatistik.htm adresinden 03.03.2010 tarihinde edinilmiştir. Mau, W-C. (1997). Parental influences on the high school students academic achievement: A comparison of Asian immigrants, Asian Americans, and White Americans. Psychology in the Schools, 34 (3), 267-277. MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü [MEB ÖYEGM] (2006). Temel eğitime destek projesi öğretmen eğitimi bileşeni: Öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri. Tebliğler Dergisi Cilt: 69, Sayı: 2590. MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı [MEB TTKB]. (2008a). İlkögretim veli kılavuzu konulu B.08. TTK.0.01.01.01 sayılı, 15.02.2008 tarihli yazı. Ankara: MEB. MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı [MEB TTKB]. (2008b). Öğrenciyi ve program anlamaya yardımcı ilkögretim veli kılavuzu. Ankara: Yazar. MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Eğitim Öğretim ve Program Dairesi Başkanlığı [MEB TTKB EÖPDB]. (2005). İlköğretim 1-5. sınıf programları tanıtım el kitabı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2003). Millî eğitim bakanlığı ilköğretim kurumları yönetmeliği. 27/08/2003 tarihli 225 sayılı Resmi Gazete/Tebliğler Dergisi. http://www. meb.gov.tr/mevzuat/liste.asp?ara=7&offset=80 adresinden 02.11.2012 tarihinde edinilmiştir. 1010

ŞAD, GÜRBÜZTÜRK / Primary School Students Parents Level of Involvement into their Children s Education Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2005). Millî eğitim bakanlığı ilköğretim ve orta öğretim kurumları sosyal etkinlikler yönetmeliği. Şubat 2005 tarihli 2569 sayılı Tebliğler Dergisi, 13.1.2005 tarihli 25699 sayılı Resmi Gazete. http://www. meb.gov.tr/mevzuat/liste.asp?ara=7&offset=40 adresinden 02.11.2012 tarihinde edinilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2012). Millî eğitim bakanlığı okul-aile birliği yönetmeliği. 9 Şubat 2012 tarihli 28199 sayılı Resmî Gazete, http://www.meb.gov.tr/mevzuat/liste. asp?ara=7 adresinden 02.11.2012 tarihinde edinilmiştir. Muller, C. (1998). Gender differences in parental involvement and adolescents mathematics achievement. Sociology of Education, 71 (4), 336-356. Pala-Günkan, H. P. (2007). Ailenin ilköğretim öğrencilerinin eğitimi üzerindeki etki düzeyinin belirlenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Fırat Üniversitesi, Elazığ. Prins, E., & Toso, B. W. (2008). Defining and measuring parenting for educational success: A critical discourse analysis of the parent education profile. American Educational Research Journal, 45 (3), 555-596. Shearer, K. A. (2006). Parental involvement: Teachers and parents voices. Unpublished doctoral dissertation, University of Central Florida Orlando, Florida. Slaughter, D. T., & Epps, E. G. (1987). The home environment and academic achievement of black American children and youth: An overview. Journal of Negro Education, 56 (1), 3-20. Sohn, S. (2007). Asian parent involvement in the home, school, and community and children s achievement in the early grades. Unpublished doctoral dissertation, State University of New York, New York. Sui-Chu, E. H., & Willms, J. D. (1996). Effects of parental involvement on eighth-grade achievement. Sociology of Education, 69 (2), 126-141. Şimşek, H. ve Tanaydın, D. (2002). İlköğretimde veli katılımı: Öğretmen-veli-psikolojik danışman üçgeni. İlköğretim Online, 1 (1), 12-16. Taymaz, H. (1995). Okul yönetimi. Ankara: Saypa Yayın Dağıtım. Ulusavaş, M. (1992). İlkokul çağında çocuğu olan anne babaların öğrenme gereksinimleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8, 269-282. West, A., Noden, P., Edge, A., & David, M. (1998). Parental involvement in education in and out of school. British Educational Research Journal, 24 (4), 461-484. Woolley, S. L., Benjamin, W. J., & Woolley, A. W. (2004). Construct validity of a selfreport measure of teacher beliefs related to constructivist and traditional approaches to teaching and learning. Educational and Psychological Measurement, 64 (2), 319-331. Yıldırım, C. ve Dönmez, B. (2008). Okul-aile işbirliğine ilişkin bir araştırma. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 7 (23), 98-115. 1011

EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE 1012