Ahi Evran Üniversitesi Kırehir Eitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Cilt 8, Sayı 1, (2007), 63-77 63 ÇOKLU ZEKA KURAMI DESTEKL KUBAIK ÖRENME YÖNTEMNN LKÖRETM 3. SINIF ÖRENCLERNN MATEMATK DERSNDEK AKADEMK BAARILARINA ETKS Dilek IIK* Kamuran TARIM* Ayten FLAZOLU* * Çukurova Üniversitesi Eitim Fakültesi lköretim Bölümü Geli Tarihi: 19.12.2006 Yayına Kabul Tarihi: 16.03.2007 ÖZET Bu deneysel çalımada; çoklu zeka destekli kubaık örenme yönteminin ilköretim üçüncü sınıf örencilerinin matematik dersindeki akademik baarılarına etkisi olup olmadıı aratırılmıtır. Çalıma, Adana li Seyhan lçesindeki bir resmi ilköretim okulunda 9 haftalık bir süre ile gerçekletirilmitir. Aratırma, bir deney ve iki kontrol grubunda bulunan toplam 85 örenci ile yürütülmütür. Dersler, deney grubunda çoklu zeka kuramı destekli kubaık örenme yöntemine göre, kontrol gruplarında ise geleneksel öretmen merkezli öretim yöntemine göre hazırlanan planlar dorultusunda ilenmitir. Aratırmada akademik baarıyı ölçmek amacıyla aratırmacılar tarafından gelitirilen "Matematik Baarı Testi kullanılmıtır. Bu test aratırmanın baında öntest ve sonunda sontest olarak uygulanmıtır. Ayrıca örencilerin sosyo-demografik özelliklerini belirlemek için kiisel bilgiler formu ile zeka alanlarını belirlemek ve öretim programını düzenlemek amacıyla Teele nin (2000) Çoklu Zeka Alanları Belirleme Ölçei (The Teele Inventory of Multiple Intelligences = TIMI) kullanılmıtır. Aratırmanın bulguları; akademik baarı açısından testi için yapılan kovaryans analizinde, aratırmacının girdii deney ve kontrol-1 grupları arasında anlamlı bir fark bulunmazken, deney & kontrol-2 ve kontrol-1 & kontrol-2 arasında sırasıyla deney ve kontrol-1 grupları lehine anlamlı farklar bulunmutur. Anahtar Kelimeler: Çoklu Zeka Kuramı, Kubaık Örenme Yöntemi, Matematik Öretimi, Akademik Baarı. THE EFFECTS OF COOPERATIVE LEARNING METHOD SUPPORTED BY MULTIPLE INTELLIGENCE THEORY ON ELEMENTARY SCHOOL THIRD GRADE STUDENTS ACADEMIC ACHIEVEMENT ON MATHEMATICS COURSE ABSTRACT In the present experimental study, the effects of cooperative learning method supported by mutliple intelligence theory (CLMI) on elementary school third grade students achievement on mathematics were investigated. The study, which had lasted nine consecutive weeks, was conducted at a public elementary school in the district of Seyhan-Adana, Turkey in 2004-2005 academic year. The participants of the study were 85 students. For the purpose of this study, on experimental group cooperative learning method supported by mutliple intelligence theory (CLMI) was used as the method of instruction whereas the control groups were instructured utilizing the traditional teacher oriented method. Mathematics Achievement Test (MAT), Teele Inventory of Multiple Intelligences (TIMI) and Personal Information Form (PIF) were used as the measurement instruments of the study. MAT was administered as pretest and posttest to the experimental and control groups. Furthermore, prior to the study TIMI and PIF (for getting personal information about students) were administered to all the participants. They also were used in order to constitute the cooperative learning teams in the experimental group. In this research, the data obtained by achivement test was analysed by using statistical techniques of covariance analysis. As a result, there was a statistically significant difference among experimental group and second control group in favor of the experimental group in the achivement test. Moreover, no statically significant differences were observed among the experimental group and the observed directed group (first control group). Key words: Mutliple Intelligence Theory, Cooperative Learning, Mathematics Teaching, Academic Achievement.
64 Çoklu Zeka Kuramı Destekli Kubaık Örenme D. Iık, K. Tarım, A. flazolu 1. GR Bilimde olduu kadar günlük yaantımızdaki problemlerin çözülmesinde önemli araçlardan biri olan matematik; evde, ite, alıverite, sokakta ve daha pek çok yerde kullanılmaktadır. Matematik, deien dünya koullarında problem çözebilen, karar verebilen, baımsız ve eletirel düünebilen, iletiim kurabilen, bilgiye ulaabilen, bilgiyi üretebilen, estetik duyguları gelimi, olumlu duyusal özelliklere sahip bireyler yetitirmeye katkıda bulunur (Bulut, Koç, 2006; MEB, 2004). Günlük yaantımızda matematie pek çok yerde gereksinim duyulması; bize matematiin ne kadar önemli olduunu göstermektedir. Gömleksiz (1997), yapılan aratırmalarda, matematik dersinde öretmenlerin ilköretim düzeyinden balayarak gittikçe aırlaan ansiklopedik bilgiye aırlık verdiklerini ve matematik dersinin anlatımında daha çok düz anlatım, soru- cevap ve problem çözme (alıtırma yaptırma eklinde) yöntemlerini kullandıklarını belirtmitir. Günümüzde bu öretim yöntemlerinin yanında, örenci merkezli pek çok yöntem gelitirilmitir. Bu yöntemlerden bazıları kubaık örenme, proje tabanlı örenme, bulu yoluyla örenme, aktif örenme ve çoklu zeka kuramı uygulamalarıdır. Bu yöntemlerden, kubaık örenme yöntemi kapsamında gelitirilen teknikler incelendiinde, son yıllarda bireysel farklılıkları öne çıkaran Çoklu Zeka Kuramı na uygun pek çok tekniin olduu görülebilir (Kagan ve Kagan, 1998: 21). Çoklu Zeka Kuramı (ÇZK), 1983 te Howard Gardner tarfından Zihnin Çerçeveleri adlı kitabında ortaya konulmu ve zeka alanlarından bahsedilmitir (Armstrong, 2000: 1). Gardner 1983 de her bireyin farklı derecelerde çeitli zekalara sahip olduunu (Matemetiksel-Mantıksal, Sözel-Dilsel, Müziksel-Ritmik, Bedensel- Kinestetik, çsel, Sosyal, Görsel-Uzamsal ve Doa); bununda kiilerin örenme biçimlerini, ilgilerini, yeteneklerini ve eilimlerini açıkladıını vurgulayan çoklu zeka kuramını ortaya koymutur. Çoklu Zeka Kuramı eitimcilerin ilgisini çekmi ve eitimciler bu kuramın temel prensiplerini yaratıcı biçimde kullanarak örencilerin bireysel farklılıklarına deer veren, güçlendirilen programlar hazırlayarak eitim alanında yeni ufuklar açılmasına öncülük etmilerdir (Güneysu ve Demirciolu, 2000). Öretmenler, bir ders planı hazırlarken daha fazla örenciye ulaabilmek içinde bütün zeka alanlarına yönelik etkinliklerden yararlanmalıdır. Gardner bu konuyla ilgili olarak; Hepimiz aynı olmadıımız gibi zekalarımız da aynı deildir. Dersleri bu farklılıkları göz önünde tutarak ilemeliyiz demitir (Hopper ve Hurry, 2000).
Ahi Evran Üniversitesi Kırehir Eitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Cilt 8, Sayı 1, (2007) 65 Çoklu Zeka Kuramı destekli öretim programlarının etkililiiyle ilgili yurtdıında ve ülkemizde farklı konularda pek çok aratırma yapılmıtır (Mueller, 1995; Eming, 1987; Campbell, 1990; flazolu, 2003; Burma, 2003; Güne, 2002; Özdemir, 2002; Batman, 2002; Ayaydın, 2002; Yılmaz, 2002; Bümen, 2001; Temur, 2001; Seber, 2001; Babay, 2000; Elibol, 2000; Tarman, 1999; Cokungönüllü, 1998; Yıldırım, 2006; Yıldırım, Tarım ve flazolu, 2006). Benzer ekilde kubaık örenme yönteminin özellikle matematik baarısı üzerinde etkili olduu birçok aratırma bulgusuyla ortaya koyulmutur (Bryant, 1981; Oishi, 1983; Johnson ve Johnson, 1991; Erçelebi, 1995; Gömleksiz;1997; Yıldız, 1998; flazolu, 1999; Bozkurt, 1999; Tarım, 2003). Yapılan literatür taramasında ülkemizde matematik öretiminde, ÇZK destekli kubaık örenme yönteminin etkililiini sınayan iki çalımaya (Yıldırım, Tarım ve flazolu, 2006; Yıldırım, 2006) rastlanmıtır. Bu çalımalarda ilköretim dördüncü ve beinci sınıf örencilerinin matematik dersindeki akademik baarılarına bakılmıtır. Fakat daha küçük ya grubunda yöntemin etkililiiyle ilgili bir çalımaya rastlanmamıtır. Bu nedenle; ilköretim üçüncü sınıf matematik öretiminde, ÇZK destekli kubaık örenme yönteminin etkili olup olmadıını aratıran bir çalımanın yapılmasına gereksinim duyulmutur. Bu aratırmayla, ilköretim üçüncü sınıf matematik dersinde çoklu zeka kuramı destekli kubaık örenme yönteminin uygulandıı grupla, geleneksel öretim yöntemin uygulandıı grubun akademik baarılarına etkisi arasında anlamlı bir farkın olup olmadıı sınanmaya çalıılmıtır. 2. YÖNTEM Bu aratırmayla matematik dersinde Çoklu Zeka Destekli Kubaık Örenme yöntemi ile geleneksel öretim yönteminin üçüncü sınıf örencilerinin akademik baarılarına etkisi incelendiinden çalıma deneme modelinde bir aratırmadır. Bu aratırmada çoklu zeka kuramı destekli kubaık örenme yönteminin etkililiini sınamak için bir deney ve iki kontrol grubu belirlenmitir. Deney grubunda ÇZK destekli kubaık örenme yöntemi, kontrol gruplarında ise geleneksel yöntem kullanılmıtır. ki kontrol grubu uygulayıcı farklılıından doabilecek etkileri kontrol etmek amacıyla belirlenmitir (Borg ve Gall, 1989: 480) Deney ve birinci kontrol grubunda dersler aratırmacılardan biri tarafından ilenmitir. kinci kontrol grubunda dersler sınıf öretmeni tarafından yürütülmütür. Uygulama balamadan önce, deney grubuna 2 hafta zeka alanlarıyla ilgili farkındalık
66 Çoklu Zeka Kuramı Destekli Kubaık Örenme D. Iık, K. Tarım, A. flazolu programı uygulanmı, çalıma toplam 9 hafta süreyle gerçekletirilmitir. Akademik baarıyı ölçmek amacıyla, aratırmacılar tarafından gelitirilen Matematik Baarı Testi kullanılmıtır. Bu test aratırmanın baında deney ve kontrol gruplarına öntest ve sonunda sontest olarak uygulanmıtır. Ayrıca örencilerin sosyodemografik özelliklerini belirlemek için kiisel bilgiler formu ile onların zeka alanlarını belirlemek üzere Teele nin (2000) Çoklu Zeka Alanları Belirleme Ölçei (The Teele Inventory of Multiple Intelligences = TIMI) uygulanmıtır. Bunlara ek olarak TIMI ve kiisel bilgiler formu elde edilen veriler, deney grubunda kubaık kümeleri oluturmak ve öretim programını düzenlemek amacıyla kullanılmıtır. 2.1. Çalıma Grubu Aratırma, 2004-2005 öretim yılı bahar (ikinci) yarı yılında, Adana il merkezinde bulunan bir devlet ilköretim okulunun üçüncü sınıflarından, üç farklı sınıftaki örenciler üzerinde gerçekletirilmitir. Seçilen sınıflar, gönüllülük esasına göre bir deney ve iki kontrol grubu olarak belirlenmitir. Uygulama, deney grubunda 31 (16 kız 15 erkek), birinci kontrol grubunda 25 (11 kız 14 erkek) ve ikinci kontrol grubunda ise 26 (10 kız 16 erkek) örenci olmak üzere toplam 82 (47 kız 45 erkek) örenci üzerinde yürütülmütür. Deney ve kontrol gruplarındaki örencilerin Teele Çoklu Zeka Envanterine göre tercih ettikleri ilk dört zeka alanları, Sözel/Dilsel, Matematiksel/Mantıksal, Sosyal ve Müziksel/Ritmik olarak belirlenmitir. Grupların bu açıdan farklılamadıı düünülebilir. 2.2. Veri Toplama Araçları Aratırmada, Matematik Baarı Testi, kiisel bilgiler formu ve Teele nin (2000) Çoklu Zeka Alanları Belirleme Ölçei (The Teele Inventory of Multiple Intelligences) olmak üzere üç tane veri toplama aracı kullanılmıtır. Sözü edilen ölçme araçlarının geçerlik-güvenilirlik çalımaları, alt balıklar altında aaıda yer almaktadır. 2.2.1. Matematik Baarı Testi Matematik Baarı Testi, temel eitim üçüncü sınıf matematik dersinin, ölçüler (uzunluk ölçüleri, aırlık ölçüleri, sıvı ölçüleri ve zaman ölçüleri) ve geometri (kare, dikdörtgen ve üçgen) konularını kapsamaktadır. Baarı testi hazırlanırken lköretim Matematik Dersi Programının (Kocaoluk ve Kocaoluk, 2000: 116-130) genel ve özel amaçları dikkate alınmıtır. Bu dorultuda üçer seçenekli çoktan seçmeli denemelik maddeler oluturulmutur. Kapsam geçerliliinin salanması açısından, ilenecek her konuyla ilgili sorulara yer verilmitir. Sonuçta 31 maddeden oluan denemelik form hazırlanmıtır. Denemelik
Ahi Evran Üniversitesi Kırehir Eitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Cilt 8, Sayı 1, (2007) 67 form rasgele seçilen 8 derslikte bulunan toplam 227 dördüncü sınıf örencilerine uygulanmıtır. Deneme uygulamasından sonra madde ve test analizlerine geçilmitir. Madde analizinde, her maddenin güçlük ve ayırıcılık indisleri hesaplanmıtır (Turgut, 1984: 270; Tekin, 1997: 222). Sonuçta, KR 20 alfa güvenilirlik katsayısı.81 olan, toplam 29 maddelik baarı testi oluturulmutur. 2.2.2. Kiisel Bilgiler Formu Bu çalımada kullanılan Kiisel Bilgiler Formu, deney ve kontrol gruplarına uygulanmıtır. Bu formda, örencilerin cinsiyeti, doum yeri, karde sayısı, evde oturan kii sayısı, evde konuulan dil, oturdukları evin kendilerine ait olup olmaması, anne-babanın örenim düzeyi ve meslei ile ilgili sorulara yer verilmitir. 2.2.3. Teele in Zeka Alanları Belirleme Ölçei Zeka Alanları Belirleme Ölçei, Teele tarafından 1992 yılında gelitirilmitir. Teele in Zeka Alanları Belirleme Ölçei (TIMI = Teele Inventory Multiple Intelligences) 7 zeka alanını kapsamaktadır (bu zeka alanları; sözel- dilsel, matematiksel-mantıksal, görsel-uzamsal, müziksel, bedensel-kinestetik, sosyal ve içsel zeka). Bu ölçek ile bireyin sahip olduu baskın zekaları belirlenebilir (Teele, 2000: 55). Formda her bir zeka alanına ilikin siyah-beyaz pandalı sekiz resim olmak üzere, toplam 56 farklı resimden olumutur. Ölçekteki resimlerde pandalar deiik aktiviteler yapmaktadır; örnein, resim yapan, kitap okuyan, tek baına oynayan vb. Bu 56 resim, iki farklı zeka alanı resmi eletirilerek 28 çift olarak düzenlenmitir. Örenciler, her zekayı 8 kere seçme fırsatına sahiptirler; bundan dolayı, her alt ölçek 8 tane, ikiye bölünmü maddeyi içermektedir. Böylece her örencinin puanı, alt ölçekten seçtikleri zekaların her biri 0 dan 8 e kadar sıralanabilir (McMahon, Rose ve Parks, 2004). Bu ölçekle örencilerin seçtikleri tercihler dorultusunda, zeka alanlarına yönelik baskın tercihleri belirlenmi, öretim programının farklı zeka alanlarına göre planlanmı ve kubaık örenme kümelerinin oluturulmasında kullanılmıtır. 2.3. Öretim Yöntemleri ve Uygulaması Aratırmada, deney grubunda ÇZK destekli kubaık örenme yöntemi, kontrol gruplarında ise geleneksel yöntem kullanılmıtır. 2.3.1. ÇZK Destekli Kubaık Örenme Deney grubunda; cinsiyet ve akademik baarı deikenleri dikkate alınarak dörder kiilik heterojen kümeler oluturulmu ve iki hafta boyunca, 8 zeka alanı kapsayan
68 Çoklu Zeka Kuramı Destekli Kubaık Örenme D. Iık, K. Tarım, A. flazolu etkinliklerle bu zeka alanlarına yönelik farkındalık oluturulmaya çalıılmıtır. Farkındalık programının yanında kümeler de küme kimliini gelitirici etkinliler yapılmıtır. Dersler ilenmeye balamadan önce kümelere, küme çalıma rehberi daıtılmıtır. Küme çalıma rehberi birlikte okunmu, derslerin nasıl ilenecei ve deerlendirmenin nasıl yapılacaıyla ilgili olarak örencilere bilgi verilmitir. Daha sonra 7 hafta boyunca matematik dersleri, programda yer alan hedef davranılar dorultusunda oluturulan planlarla, ÇZK destekli kubaık örenme yöntemine göre ilenmitir. ÇZK destekli kubaık örenme yöntemine dayalı derslerin ileniinde izlenecek adımlar için, Kagan (1992), Martin (1996), Gömleksiz (1997), Andrini (1998), Kagan ve Kagan (1998), flazolu (1999, 2003), Sönmez (2001) ve Tarım ın (2003) çalımalarından yararlanılmıtır. ÇZK destekli kubaık örenme yönteminde, bireysel farklılıkları öne çıkaran Çoklu Zeka Kuramı na uygun yapılandırılmamı kubaık örenme teknikleri (beyin fırtınası, dönerli görü paylaımı, numaralandırılmı birlikte çalıan kafalar, bir problem gönder, ekil oluturma, karı don ele, karı ele tartı, küme paylaımı, vb.) ve farklı zeka alanlarına yönelik etkinlikler kullanılmıtır. ÇZK destekli kubaık örenme yöntemine göre ilenen bir ders planında; zeka alanlarına göre kullanılan kubaık örenme etkinlikleri ekil-1 deki gibidir. ekil 1 de çoklu zeka kuramı ile kubaık örenme etkinliklerinin nasıl birletirildiine ilikin bilgiler yer almaktadır. Baka bir deyile ele alınan matematik konularının resim, beden, müzik, mantık, sosyal ve içsel zekalarla balantılarının nasıl kurulduu, ÇZK
Ahi Evran Üniversitesi Kırehir Eitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Cilt 8, Sayı 1, (2007) 69 destekli kubaık örenme yöntemine göre derslerin nasıl planlandıı görülmektedir. Derslerin ilenii sırasında ise çoklu zeka alanlarına uygun olarak gelitirilen etkinlikler kullanılarak, öncelikle örencilerin dikkatlerinin çekilmi, ilenilecek konuyla ilgili sorular sorularak örenci görülerinin belirtilmesi salanmıtır. Her konunun sonunda da o hafta amaçlanan hedef ve davranıları kapsayan konu sınavı yapılmıtır. Örenciler sınava bireysel olarak katılmılar ve bu sınavdan aldıkları puanlara göre küme baarıları hesaplanmıtır. Haftanın baarılı ve olumlu davranı gösteren kümelerinin isimleri, sınıf içinde aratırmacı tarafından hazırlanan bir panoya asılmı ve bir hafta asılı kalmıtır. Baarılı kümelere küme baarı sertifikası; olumlu davranı gösteren kümelere de olumlu davranı sertifikası verilmitir. Yöntemin sınıf ortamında kullanımının daha iyi anlaılması için, EK-1 de uygulanan ders planlarından bir tanesine yer verilmitir. 2.3.2. Geleneksel Yöntem Kontrol grubunda öretmen merkezli yaklaım temelinde dersler yürütülmütür Öretmen, öncelikle konuyu anlatmı ve daha sonra örencilerle ilgili problemlerin çözümüne geçilmitir. Yeteri kadar problem, kazanımlar dorultusunda sırasıyla çözülmütür. Bu arada anlaılmayan noktalarla ilgili olarak, örencilerin soru sormaları salanmıtır. Gerekli dönüt ve düzeltmelere yer verilmitir. Ders sonunda, örencilere evde yapacakları çalımalar için ödevler verilmi ve bir sonraki derste, ödev olarak verilen problemler sınıfta çözülmütür. Ayrıca kontrol gruplarında küme çalımalarının yapılmamasına özellikle özen gösterilmitir. 2.4. Verilerin Toplanması ve Çözümü Aratırma, 2004-2005 öretim yılı bahar (ikinci) yarı yılında toplam 9 hafta sürmütür. Baarı testi uygulamanın baında öntest ve uygulamanın sonunda sontest olarak verilmitir. Deney ve kontrol gruplarındaki örencilerin öntest puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadıı tek yönlü varyans analizi ile test edilmitir. Farklılamanın yönünü belirlemek için Scheffe-f ikili karılatırmalar testi kullanılmıtır. Deney ve kontrol gruplarının öntest ortalamaları arasında anlamlı bir farklılama gözlendiinden, farkı ortadan kaldırabilmek için güçlü bir analiz olan kovaryans analizi kullanılmıtır. Farklılamanın yönünü belirlemek için ise Bonferroni ikili karılatırmalar testi kullanılmıtır. Veriler, SPSS istatistik paket programı kullanılarak analiz edilmitir. Sonuçların yorumlanmasında.05 anlamlılık düzeyi kabul edilmitir.
70 Çoklu Zeka Kuramı Destekli Kubaık Örenme D. Iık, K. Tarım, A. flazolu 3. BULGULAR Bu bölümde öncelikle grupların akademik baarı açısından öntest puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadıına bakılmıtır. Bu amaçla yapılan tek yönlü varyans analizi sonucunda gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduu gözlenmitir (F(2;79) =15.510, p=.000). Grupların öntest ve sontest puanlarına ilikin betimsel istatistikleri Tablo 1 de verilmitir. Tablo 1. Deney ve kontrol gruplarında yer alan örencilerin baarı testi öntest-sontest toplam puanlarına ilikin betimsel istatistikler testi öntest puanları kontrol altına alındıında sontest puanları açısından gruplama ana etkisinin istatistiksel olarak anlamlı olduu görülmütür (F(2;78)= 49,711; p=.000). Yapılan ikili karılatırmalarda; çoklu zeka kuramı destekli kubaık örenme yönteminin uygulandıı deney grubunun akademik baarı ortalamasının aratırmacılardan birinin girdii kontrol grubu (deney ve kontrol-1) ortalamasından farklılamadıı görülmütür. Bunun yanında deney grubu ile sınıf öretmeninin uygulayıcı olduu kontrol grubu (deney & kontrol-2 ) arasında deney grubu lehine, her iki kontrol grubu Gruplar N Baarı Testi Toplam Puanlar Düzeltilmi Sontest Puanları arasında (kontrol-1 & kontrol-2) da aratırmacılardan birinin girdii kontrol Deney Gurubu 31 X SS X d SH Öntest 13.96 4.13 Sontest 25.83 2.11 24.69.72 grubu (kontrol-1) lehine istatistiksel bir farklılama olduu gözlenmitir. Kont.-1 Grubu Kont.-2 Grubu 25 26 Öntest 8.84 3.09 Sontest 21.68 4.93 22.77.78 Öntest 10.65 3.04 Sontest 14.88 4.47 15.19.71 4. TARTIMA VE YORUM ÇZK destekli kubaık örenme yönteminin 3. sınıf örencilerinin akademik Tablo 1 incelendiinde grupların sontest puan ortalamalarının öntest puan ortalamalarına göre yükseldii görülmektedir. Baarı testi sontest puanları açısından farklılamanın olup olmadıını belirlemek amacıyla kovaryans analizi yapılmıtır. Kovaryans analizi sonucunda, çoklu zeka kuramı destekli kubaık örenme yönteminin kullanıldıı deney ve tüm sınıf öretimine dayalı öretimin uygulandıı kontrol gruplarındaki örencilerin baarı baarıları üzerindeki etkisini belirlemek amacıyla, deney ve kontrol gruplarının matematik baarı testi öntest-sontest toplam puanları üzerinde istatistiksel ilem olarak kovaryans analizinden yararlanılmıtır. Kovaryans analizi sonuçları, öntest toplam puanları kontrol altına alındıında, grupların sontest toplam puanları açısından gruplama ana etkisinin anlamlı olduunu göstermitir. Farkın hangi gruplar lehine olduunu belirlemek için ikili karılatırmalar yapılmıtır. Sonuçta, ÇZK
Ahi Evran Üniversitesi Kırehir Eitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Cilt 8, Sayı 1, (2007) 71 destekli kubaık örenme yönteminin akademik baarı üzerinde geleneksel yönteme göre aratırmacının ders anlattıı kontrol-1 grubu dıında daha etkili olduu bulunmutur. Aratırmada deney grubu ile kontrol-1 grubu (aratırmacılardan birinin ders anlattıı grup) baarı testleri arasında fark çıkmaması uygulayıcının aynı olmasından kaynaklanmı olabilir. Çünkü aratırmanın uygulama aaması; deney grubu ile kontrol-1 grubunda aratırmacı tarafından, kontrol-2 grubu ise sınıf öretmeni tarafından yürütülmütür. Deney grubunda örenciler kümelerde birlikte çalımılardır. Kontrol gruplarında geleneksel sınıf düzeni korunmutur. Ancak kontrol-1 grubunun, deney grubu ile aynı devrede, matematik derslerinin aratırmacı tarafından ilenmi olması ve aratırmacının aynı anda iki farklı yönteme uygun etkinlikler düzenleyerek uygulamaya çalıması nedeniyle etkilenmi olabilecei söylenebilir. Deney grubu ile kontrol-1 grubunda matematik derslerinin aratırmacı tarafından yürütülmesi, kendi öretmenlerinin hiç matematik dersi ilememesi, örencilerin dönem notlarını da aratırmacının yaptıı deerlendirmeler sonucunda verileceini düünmelerine, dolayısıyla daha çok çalımalarına neden olmu olabilir. Bu sonuç ayrıca Karasar ın da belirttii gibi (1994: 106-107) deneme ortamının yapay olarak yarattıı fiziki ve psikolojik etkenler sonucu, deneklerin, normal koullarda göstermeyecekleri, bazı tepkilerden kaynaklı etkilenmelerden ortaya çıkmı olabilir. Buna deneme tepkisi adı verilmektedir. Aslında bu tepki ile denenmek istenen baımsız deikene gösterilen tepki arasında bir iliki bulunmamalıdır. Fakat aratırmaya katılanların deneysel süreç içinde bulunduklarını bilmeleri, hipotezin farkında olmaları ya da performanslarını gelitirme anlamında özel bir çalıma yapıldıını fark etmeleri durumunda Howthorne etkisinden söz edilmektedir. Borg ve Gall (1989: 189-193) eitim alanında yapılan bir deneysel bir çalımanın Howthorne etkisi dikkate alınarak deitirilmesi ve gelitirilmesi gerektiini vurgulamılardır. Bir baka deyile, bir öretmen bir grupta yeni bir yöntemle dersleri ilemeye karar verdiinde, öncelikle yeni yöntemin uygulama basamaklarını büyük bir istekle kendisi örenir ve yeni yöntemi büyük bir özenle uygular. Bu gibi çalımalarda sonuçların Howthorne etkisinin altında olduu söylenebilir. Çünkü en bata öretmenler yeni yöntemi iyi uygular, örencilerde yeni ve farklı bir yöntemle eitim gördüklerinin farkında olup her zamankinden daha ilgili ve motivasyonu yüksek hale gelirler. Howthorne etkisinin özellikle yeni bir yöntemin etkililiinin sınandıı çalımalar uzun tutularak (iki - üç yıllık çalımalar) azaltılabilecei
72 Çoklu Zeka Kuramı Destekli Kubaık Örenme D. Iık, K. Tarım, A. flazolu vurgulanmaktadır. Hawthorne etkisini kontrol etmenin bir baka yolu farklı kontrol grupları seçmektir. Örnein (H) grubu deney gruplarıyla aynı koulları taıyan bir kontrol grubu olsun. H kontrol grubu ile hiçbir ilem yapılmayan dier bir kontrol grubu (C) arasındaki farklılık Hawthorne etkisine iaret eder. H grubu ile deneysel grup arasındaki farklılık ise Hawthorne etkisinin kontrol edildiini gösterir. Deneysel çalımalarda Howthorne etkisini kontrol etmek çou zaman mümkün olmamaktadır. Çünkü çalımayı etkileyen birçok dolaylı etki vardır. Bu aratırmada birden çok kontrol grubunun seçilmesi güçlü bir aratırma deseni oluturmak istenmesinden ileri gelmitir. Ayrıca deneme modelinde kontrol gruplarının deney grubu ile karılatırıldıını fark edip kendi gerçek performanslarının üstünde bir performans göstermeleri durumunda ortaya çıkan John Henry etkisi de Howthorne etkisi kontrol edilerek önlenmeye çalıılmıtır. Bütün bu etkilere ramen, Gardner (1993, 1999), Armstrong (2000) Chambell (1990), Mueller (1995), Dunn, Deing ve Lovelace (2001) eitim ortamının çoklu zeka kuramına göre düzenlenmesinin akademik baarı ve dier duyusal özellikler açısından önemli olduunu vurgulamılardır. Kagan ve Kagan (1998: 20) ise yıllardır kubaık örenme yöntemi için gelitirdikleri stratejilerin aslında bireyin bir çok zeka alnına hitap ettiini bilmediklerini ve çoklu zeka kuramı aracılııyla kendi alanlarındaki eksikliklerin farkına vardıklarını belirtmilerdir. Dolayısıyla kullanılan etkinlikler ve teknikler bakımından ele alındıında kubaık örenme yöntemi çoklu zeka kuramının eitim ortamlarında kullanımının bir yolu olarak düünülebilir. Bu bulgular dorultusunda ÇZK destekli kubaık örenme yönteminin ilköretim düzeyinde Matematik derslerinde özellikle akademik baarıyı gelitirmede kullanılabilecei söylenebilir. Ayrıca, ÇZK destekli kubaık örenme yönteminin akademik baarıyı daha fazla arttırabilmesi için yapılacak çalımaların daha uzun süreli planlanması ve örencilerin bu süreci kesintisiz sürekli yaamalarının salanması gerektii söylenebilir. Bu aratırmada çoklu zeka alanlarını belirlemek amacıyla kullanılan TIMI sonuçlarından; sadece örencilerin zeka alanlarına yönelik tercihleri, öretim programının tasarımı ve kubaık örenme kümelerinin oluturulmasında yararlanılmıtır. Bundan sonra yapılacak çalımalarda farklı öretim alanlarında hem çoklu zeka destekli öretim yönteminin akademik baarı, tutum vb. özellikler hem de örencilerin çoklu zeka alanlarına yönelik tercihleri üzerindeki etkililiine bakılabilir
Ahi Evran Üniversitesi Kırehir Eitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Cilt 8, Sayı 1, (2007) 73 5. KAYNAKLAR Andrini, B. (1998). Cooprative Learning and Mathematics. San Clemente: Kagan Cooperative Learning Armstrong, T. (2000). Multiple ntelligences n The Classroom. Second Edition Alexandria, Virginia USA: Association for Supervision and Curriculum Developmand. Ayaydın, A. (2002). lköretim Okullarındaki Sanat (Resim-) Eitiminde Çoklu Zeka Kuramının Uygulanması. Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Babay, A. (2000). Çoklu zeka kuramı na göre eitim programları ve sınıf içi etkinliklerin incelenmesi. Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Batman, K.A. (2002). Çok Boyutlu Zeka Kuramı Etkinlikleriyle Destekli Öretimin Erii, Tutum ve Kalıcılıa Etkisi. Yayınlanmamı Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Borg, W. R. ve Gall, M.D. (1989) Educatioanl Research: An introduction. Fifth Edition. New York : Pitman Publihing Inc. Bozkurt, Y. (1999). lkokul 4. Sınıf Matematik Dersinde birlikli Örenme Sonucunda Kullanılan Faklı Ölçme Tekniklerinin Baarıyı Ölçme Düzeyine Etkisi. Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Bryant, R. R. (1981). Effects of teamassisted individualization on the attitudes and achievement of third, fourth and fifth grade students of mathematics. Dissertation Abstract International. 43(1),70. Bulut, S. ve Koç, Y. (2006). Yeni lköretim Dersi Öretim Programı. Ankara: Çoluk Çocuk Dergisi 61 / 26 36 Burma, (2003) Çoklu Zeka Kuramına Göre Öretim Ortamlarının Yapılandırılması. Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum. Bümen, N. (2001) Gözden Geçirme Stratejisi ile Desteklenmi Çoklu Zeka Kuramı Uygulamalarının Erii, Tutum ve Kalıcılıa Etkisi. Yayınlanmamı Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Campbell, B. (1990). The research result of a multile intelligences classroom, New Horizons for Learning on The Beam Vol. XI. No. 1 Fall, 1990,
74 Çoklu Zeka Kuramı Destekli Kubaık Örenme D. Iık, K. Tarım, A. flazolu p.7: 254. http://www.newhorizons.org/art_mi reserch.html (2004, Kasım). Cokungönüllü, R. (1998). The Effects of Multiple Intelligences Theory on Fifth Graders Mathematics Achievement. Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Orta Dou Teknik Üniversitesi, Ankara. Dunn, R., Deing, S. ve Lovelace, M.K. (2001). Two sides of the same coin or different strokes for different folks?. Teacher Librarian, 28(3), 9-16. Elibol, F.O. (2000) Anasınıfına Devam Eden Altı Ya Grubu Çocukların Çoklu Zeka Teorisine Göre Deerlendirilmesi. Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara. Eming,V. B. (1997). A Multiple Intelligences Inventory. Educational Leadership, 50(1), 47-50 Erçelebi, E. (1995). Geleneksel Öretim Yöntemleri le birlikli Örenme Yönteminin Matematik Öretimi Üzerindeki Etkileri. Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, zmir. Hopper, B ve Hurry, P (2000) Learning the MI Way: The Effects on Students Learning of Using the Theory of Multiple ntelligences. Pastoral Care, Gardner, H. ( 1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence. Second Edition. London: Fontana Pres. Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed: Multiple ntelligence for The 21. Century. New York, NY: Basic Boks Güne, B. (2002). Implementation of Multiple ntelligences Based Instructional Techniques in Developing and Teaching Buoyancy Concept to 7. Graders. Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Orta Dou Teknik Üniversitesi, Ankara. Güneysu, S. ve Demirciolu,H. (2000) Eitimde Yeni Hedefler ve Çoklu Zeka Yaklaımı. Ankara: Çocuk Geliimi ve Eitimi Dergisi 1(2) / 47 50 Gömleksiz, M. (1997) Kubaık örenme: Temeleitim dördüncü sınıf örencilerinin matematik baarısı ve arkadalık ilikileri üzerine deneysel bir çalıma. Adana: Baki Kitapevi. flazolu, A. (2003) Çoklu Zeka Kuramı Destekli Kubaık Örenme Yönteminin lköretim 5. Sınıf
Ahi Evran Üniversitesi Kırehir Eitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Cilt 8, Sayı 1, (2007) 75 Örencilerinin Fen Bilgisindeki Akademik Baarı ve Tutumlarına Etkisi. Etkisi. Yayınlanmı Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana. flazolu, A. (1999) Küme Destekli Bireyselletirme Tekniinin Temel Eitim Beinci Sınıf Örencilerinin Matematik Baarısı Ve Matematie ilikin Tutumları Üzerindeki Etkisi. Yayınlanmı Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana. Johnson, D.W. ve Johnson, R.T. (1991) Learning Mathematics and Cooperative Learning Lesson Plans for Teacher. Edina, Minnesota: Interaction Book Company. Kagan, S. ( 1992). Cooperative Learning. Paseo Espada: Resources for Teachers, Inc. Kagan, S. ve Kagan. M. (1998). Multiple Intelligences: The Complete MI Book. San Clemente: Kagan Puplishing. Karasar, N. (1994). Bilimsel aratırma yöntemi: Kavramlar, ilkeler, teknikler. Altıncı baskı. Ankara: 3A Aratırma Eitim Danımanlık Ltd. Kocaoluk, M.. ve Kocaoluk, F. (2000). lköretim Okulu Programı. Kocaoluk Yayınevi, stanbul. Martin, H. ( 1996 ). Multiple Intelligence in the Mathemetics Classroom. Illinois: Skylight Training and Publishing. MEB (2004). lköretim Matemetik Dersi (1-5. Sınıflar) Öretim Programı, Ankara. Mc Mahon, S., Rose, D. ve Parks, M. (2004) Multiple Intelligences and Reading Achievement: An Examination of the Teele Inventory of Multiple Intelligences. The Journal of Experimental Education; 73 (1) / 41 52 Mueller, M. M. (1995). The educational implication of multiple intelligence groupings within a cooperative learning environmet. Dissertation Abstracts International. Oishi, S. S. (1983). Effects of team-assisted individualization in mathematics on cross-race and cross-sex interaction of elementary school children. Dissertation Abstract International. 44(12), 3622 Özdemir, P. (2002) Çoklu Zeka Kuramı Tabanlı Öretim Yönteminin Örencilerin Canlılar Çeitlidir Ünitesini Anlamaları Üzerine Etkisi. Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Orta Dou Teknik Üniversitesi, Ankara.
76 Çoklu Zeka Kuramı Destekli Kubaık Örenme D. Iık, K. Tarım, A. flazolu Seber, G. (2001) Çoklu Zeka Alanlarında Kendini Deerlendirme Ölçeinin Gelitirilmesi. Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara. Sönmez, V. (2001). Öretmen El Kitabı. Ankara: Anı yayıncılık. Tarım, K. (2003) Kubaık Örenme Yönteminin Matematik Öretimindeki Etkililii ve Kubaık Örenme Yöntemine likin Bir Meta Analiz Çalıması. Yayınlanmamı Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana. Tarman, S. (1999) Program Gelitirme Sürecinde Çoklu Zeka Kuramının Yeri. Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara Teele, S. (2000). Rainbows of intelligence: Exploring how students learn. California: Corwin Pres, Inc. Tekin, H. (1997) Eitimde Ölçme Deerlendirme. Mars matbaası, Ankara. Temur, Ö.D. (2001). Çoklu Zeka Kuramına Göre Hazırlanan Öretim Etkinliklerinin 4. Sınıf Örencilerinin Matematik Eriilerine ve Örenilen Bilgilerin Kalıcılıına Etkisi. Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara. Turgut, F. (1984). Eitimde Ölçme Ve Deerlendirme Methotları, Ankara: Saydam Yayıncılık. Yıldırım, K. (2006). Çoklu Zeka Kuramı Destekli Kubaık Örenme Yönteminin lköretim 5. Sınıf Örencilerinin Matematik Dersindeki Akademik Baarı, Benlik Saygısı ve Kalıcılıına Etkisi. Yayınlanmı Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana. Yıldırım, K., Tarım, K. Ve flazolu, A. (2006). Çoklu Zeka Kuramı Destekli Kubaık Örenme Yönteminin Matematik Dersindeki Akademik Baarı ve Kalıcılıına Etkisi. Çanakkale: Eitimde Kuram ve Uygulama.2 (2) / 81-96 Yıldız, V. (1998). birlikli Örenme Ve Geleneksel Öretimin Okul Öncesi Çocuklarının Temel Matematik Baarıları Üzerindeki Etkileri Ve Mevcut Uygulamalarla lgili Öretmen Görüleri. Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, zmir. Yılmaz, G. (2002). lköretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Vatan ve Millet Ünitesinde Çoklu Zeka Kuramına Göre Gelitirilen Eitim Durumunun Örencilerin
Ahi Evran Üniversitesi Kırehir Eitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Cilt 8, Sayı 1, (2007) 77 Akademik Baarısına Etkisi ve Örenci Görüleri. Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi, stanbul. EK-1: Örnek bir ders planı Sınıf düzeyi: 3. sınıf Süre: ki ders saati Konu: Sıvı Ölçüleri Zeka alanları: Bedensel-kinestetik zeka, matematiksek-mantıksal zeka, içsel zeka, sosyal zeka, sözel- dilsel zeka, doa zekası, müziksel zeka, görsel-uzamsal zeka Etkinlikler: Numaralandırılmı birlikte çalıan kafalar, ikili denetim teknii, dönerli görü paylaımı, beyin fırtınası, kümece dörtlük yazma ve besteleme,. Kullanılan materyaller: Çalıma yaprakları, çeyrek litrelik cam kaplar, büyük kova, ölçü kabı, Giri bölümü: Doadaki sıvı maddeler nelerdir? Bu sıvıları nasıl ölçüyoruz? Ölçme yaparken nasıl bir araç kullanıyoruz? ölçü biriminin ne olduu?...vb sorular üzerinde küme içi beyin fırtınası etkinlii yapılır. Küme içerisinde konuulanlar, numaralandırılmı birlikte çalıan kafalar tekniiyle sınıfa sunulur. Daha sonra doadaki sıvı maddelerinin hangi sesleri çıkardıı ile ilgili bir dörtlük yazmaları ve bu dörtlüü de ritmik bir ekilde seslendirmeleri istenir. (Doa Zekası, Sözel-Dilsel Zeka, Sosyal Zeka, Matematiksel-Mantıksal Zeka, Müziksel Zeka) leni bölümü: Bütün kümelere öretmen tarafından, çeyrek litrelik portakal suyu daıtılır. Her bir örencinin elinde kaç litre portakal suyu olduu sorulur. Daha sonra yan yana oturan örencilerin ve bütün küme üyelerinin elindeki portakal suları bir araya geldiinde kaç litreyi oluturduu sorulur. Dönerli görü paylaımı ile küme içinde yapılan tahminler söylenir. 2, 3, 4, vb. litre kavramlarını anlatmada, birden fazla küme üyesi tahtaya ellerinde portakalsuyu ieleriyle kalkarak kaç çeyrek litreden, kaç litre oluturulduu bütün sınıfa gösterilir. Daha sonra portakal sularının içilmesine izin verilir. Örencilerin bo ielei ile bahçede toplanması ve her küme elemanının yan yana sıra olması salanır. Bütün kümeler arka arkaya sıralandıktan sonra ellerindeki çeyrek litrelik ielere sırayla su doldurmaları istenir. Doldurulan sular litre ölçü kabına dökülür. Her kümenin ölçü kabına döktüü birer litreler sayılarak sınıfın büyük kovasına dökülür. Bütün kümeler sırayla kendi litrelerini kovaya döktükten sonra toplam kaç ie su ve kaç litre suyun kovaya döküldüü sorulur. Beyin fırtınası etkinliiyle kümelerin düünmesi salanır ve sınıfça yüksek sesle söylenir. (Sözel-Dilsel Zeka, Görsel Zeka, Matematiksel-Mantıksal Zeka, Bedensel-Kinestetik Zeka) Deerlendirme bölümü: Konuyla ilgili, içinde örneklerin de bulunduu çalıma yaprakları daıtılır ve ikili denetim teknii ile çözmeleri salanır. Çalıma yapraklarının cevap anahtarları, her kümeye iki tane verilerek örencilerinin birbirlerini deerlendirmeleri ve kendi örenmelerini kontrol etmeleri salanır (Matematiksel-Mantıksal Zeka, Sözel-Dilsel Zeka, Sosyal Zeka, çsel Zeka)