I. BÖLÜM. Ankara Üniversitesinin ngiliz Dili ve Edebiyatı ile Amerikan Kültürü ve

Transkript

1 I. BÖLÜM GR Ankara Üniversitesinin ngiliz Dili ve Edebiyatı ile Amerikan Kültürü ve Edebiyatı Anabilim dallarına kayıt yaptıran birinci sınıf lisans örencileri, orta öretim kurumlarının, aırlıklı olarak dil öretimi verilen yabancı dil sınıflarından mezun olup, üniversiteye giri aamasında yabancı dil sınavından aldıkları puana göre üniversiteye kayıt yaptıran örencilerdir. Söz konusu örenciler lisans eitimine balamadan önce ortalama dört yıl yabancı dil öretimi almılardır. Orta öretim kurumlarında yabancı dil öretimi üst-orta düzeye kadar verilmektedir. Buna göre, orta öretim kurumlarında yapılan bu öretimin neticesinde okuma anlama, anladıını gösterebilmek için kısa cevap verme, tek sözcük ile boluk doldurma, çoktan seçmeli sorularda cevabı iaretleme, uygun olmayan tümceyi paragraftan çıkarma ya da yazılması gereken tümceyi verilen seçeneklerden iaretleme gibi tanımaya yönelik, yani üretime yönelik olmayan çalımalar youn olarak yapılmaktadır. Ancak, ngiliz Dili ve Edebiyatı ile Amerikan Kültürü ve Edebiyatı Anabilim Dalları örencileri, lisans eitimi süresince aırlıklı olarak yazınsal eserler ve bu eserlerden alınmı metinleri incelemektedir. Bu çalımalara balı olarak, metinleri okuduklarını, anladıklarını ve yorum yapabildiklerini göstermeleri için örencilerden derslerde incelenen bu metinler hakkında, kendi kurdukları tümcelerle, bir ya da birkaç paragraftan oluan kısa kompozisyonlar yazmaları - 1 -

2 beklenmektedir. Bu örenciler üst-orta düzeyde verilen ngilizce öretimini baarı ile tamamlamı olduklarından, temel dilbilgisi yapıları, zamanlar, eylem çekimleri, kipler ve sözcük bilgisi söz konusu olduunda, artık okuma ve anlama becerisi açısından büyük bir problemle karılamamaktadır. Bununla birlikte, özellikle de dil ve edebiyat anabilim dallarında lisans düzeyinde yabancı dil öretimi gören örencilerin, karılatıı en büyük problem, yabancı dilin üretimi aamasında gerçeklemektedir. Bu örenciler yazma becerisi söz konusu olduunda ancak tek bir tümce ya da birkaç tümce ile verilen soruyu cevaplamakta ya da verilen talimatlar çerçevesinde bir paragraf yazmaktadırlar. Yazma konusunda karılatıkları problem, ne yazacakları hakkında bir fikir sahibi olmamalarından kaynaklanmaz. Daha ziyade, neyi nasıl söyleyecekleri konusunda kararsız kalmaktadırlar. Örencilerin dili doru ve akıcı bir ekilde kullanmalarını salamanın bir yolu da öbeksi eylemlerin kullanımından geçmektedir. ngilizcedeki öbeksi eylemler bir eylem ile bir ya da daha fazla ilgeç ve parçadan oluan, sözdizimsel ve anlamsal bir bütün oluturan ve parçaların birbirinden ayrı anlamlarına bakarak öbeksi eylemin anlamının çıkarılamayacaı, genellikle deyimsel anlamı bulunan söz öbekleridir (Collins COBUILD Dictionary of Phrasal Verbs). Öbeksi eylemlerin örenilmesi ve kullanılmasıyla birlikte örenciler, dili kullanma açısından doal konuuya yakın bir akıcılık gelitirebileceklerdir. Tarih boyunca dil öretim yöntemlerinde, örencilerin ihtiyaç duyduu yeterlik yönünde deiimler olmutur. Bu deiimler dilin doası ve dil örenimi - 2 -

3 kuramlarında da deiime yol açmıtır. Avrupa da 16. yüzyıldan itibaren klasik Latin dilinin okullarda öretilmeye balanmasından sonra, son derece sert yöntemlerle verilen dil eitimi, 19. yüzyılın balarından itibaren duyulan ihtiyaca göre deiim göstermi, 20. yüzyılın balarından itibaren Dolaysız Yöntem, 1950 lerden itibaren de Görsel-itsel Yöntem gibi dil öretiminde birbirinden tamamen farklı yaklaımları benimseyen yöntemler ortaya çıkmıtır lerden itibaren letiimsel Yaklaımın dier bütün dil öretim yöntemlerinin yerini almasıyla birlikte, öretim yöntemleri artık öretmen merkezli öretimden örenci merkezli öretime doru kaymıtır (Richards ve Rodgers, 2002: 4,5,15,51,153; Tok, 2007:163). Geleneksel zeka testleri, Binet ve Simon un yirminci yüzyılın balarında Paris te, ilkokul örencilerinden hangilerinin baarılı olacaı, hangilerinin baarılı olamayacaını önceden belirlemek için gelitirdikleri bir teste dayanarak gelitirilmitir. Binet ve Simon un gelitirdikleri bu test, daha sonra IQ testi olarak adlandırılmı, zekanın tek, deimez ve doutan gelen bir kapasite olduu görüü üzerine kurulmutur. Buna göre, birey yaam boyunca edinilen tecrübeler neticesinde bile deimeyecek belli bir zeka kapasitesi ile dünyaya gelir. Artık bundan sonraki dönemlerde, zekanın, yapılan testteki bazı maddeleri doru olarak cevaplayabilme yetenei olduu savunulmutur (Christison, 2005:2,3; Richards ve Rodgers, 2002:115). Ancak, Harvard Üniversitesi nde profesör olan Dr Howard Gardner ın insanın bilisel kapasitesinin geliimi konusunda yaptıı, uzun yıllar süren aratırmalarının - 3 -

4 sonucunda sekiz temel zeka türünün varlıını ortaya koymutur. Howard Gardner (1983) aratırmalarını geçirdikleri kaza neticesinde, beyinlerinde hasar olumu bireyler üzerinde yapmıtır. Bu kiilerin oluan beyin hasarı nedeniyle artık bazı becerilerini kullanamadıklarını, bir kısım becerilerini ise kullanabildiklerini tespit etmitir. Bu tespitin sonucunda farklı zeka türlerinin varolduu sonucuna ulamıtır. Gardner a göre her zeka çerçevesinin yapısı ve derinlii ya da zekaların tam sayısı kesinlememitir (Gardner, 2006). Burada önemli olan zeka türlerinin sayısı deil, zekanın çoulculuudur (Campbell, 1999). Gardner, her bireyin bütün zeka türlerine sahip olduunu savunmutur. Geleneksel IQ testlerinin sadece mantık ve dil becerilerini ölçtüünü, ancak insan beyninin aynı derecede önemli baka zeka türlerine de sahip olduunu belirtmitir. Gardner a göre, her bireyin sahip olduu zeka türlerinin kuvveti ve kombinasyonu farklıdır. Her zeka türü, eitimle ve pratik yaparak gelitirilebilir. Bu nedenle Çoklu Zeka Kuramı bireyin özel bir alanda yaratıcılık gücüne sahip olduunu ve bir ya da birkaç alandaki yeteneinin daha baskın olduu görüünü savunmaktadır (Campbell, 1999:xv; Demirel, 2006:15; Richards ve Rodgers 2002:116,117). Gardner, zekanın bir ya da daha çok kültürel çevrede kabul edilen deerler ortaya koymak ya da problem çözebilmekle ilgili yeteneklerden olutuunu savunmaktadır. Geleneksel zeka kavramı, insan zekasının sadece dil ve mantıksal-matematiksel yönlerini kapsamaktadır (Berman, 2002:3; Demirel, 2006:15) Ancak, Gardner bir problemi çözmeye ya da farklı bir yoldan bir ürün yaratma yeteneine deer veren bir kültür söz konusu olduunda, çözüme - 4 -

5 ulamak için gerekli olan yetenein zeka olarak kabul edilmesi gerektiini savunmutur (Demirel, 2006:15). Her bireyin farklı düünce ve problem çözme süreçlerine sahip olduu Çoklu Zeka Kuramı ile kabullenilmitir. Bu nedenle hazırlanan ders programlarında etkinlikler zenginletirilmitir. Aynı bilginin örencilere farklı yollarla sunulması söz konusudur. Böylece örenmenin gerçekleebilmesi için gerekli olan uyarıcı zenginlii de salanmı olur. Örenmede farklı yolların kullanılması ve etkinliklerin çeitli olması zihinsel fonksiyonların çeitliliini arttırır. Beyin tek bir zihinsel faaliyetten kurtarılır, farklı zihinsel etkinliklerle desteklenir. Bu da örenmeyi kolaylatırır (Demirel, 2006; Doanay ve Tok, 2007; Duman, 2007). Çoklu Zeka Kuramı eitime farklı bir bakı açısı getirmi ve alıılagelmi eitim anlayıının dıında yeni bir sınıf düzeni ile yeni bir öretmen modelinin ortaya çıkmasını zorunlu kılmıtır. Çoklu Zeka Kuramı ile ortaya çıkan öretmen modeli, aynı bilgiyi farklı yollarla örenciye sunan, örencinin yaratıcı ve esnek bir ortamda bilgiyi organize edip, üretmesini salayan, çok yönlü öretmen modelidir (Demirel, 2006:48). Öretmen sadece öretmez, ders programını, etkinlikleri hazırlar. Ancak öretmen rolü bunlarla da sınırlı deildir. Öretmen, örencilerinin yabancı dildeki yeteneklerini gelitirmekle kalmaz, aynı zamanda örencilerinin zekalarının tamamının geliimine katkı salar (Richards ve Rodgers, 2002:120). Çoklu Zeka ile dil öretiminde hedef dil ile ilgili bir amaç belirtilmemitir. Çoklu Zeka uygulamaları bir dizi eitim destek sisteminin, örencinin kendi - 5 -

6 örenmesini daha iyi tasarlamasına yardımcı olacak ekilde dil sınıfında kullanılması üzerine younlaır. Böylece örenci geleneksel dil sınıflarında olduundan çok daha donanımlı ve kuvvetlidir. Örenci daha mutludur (Richards ve Rodgers, 2002:118). Howard Gardner ın (1983) Çoklu Zeka Kuramını gelitirmesiyle birlikte, öretim programlarında çoklu zeka kuramının gerei olan etkinlikler kullanılmaya balanmıtır. Her bir örencinin sahip olduu zekanın farklı olduu, her örencinin her zekaya sahip olduu, ancak her zekasının kuvvetinin farklı olduu savunulduu için, farklı zeka türlerine yönelik etkinliklerle örencilerin sahip olduları farklı zeka türleri harekete geçirilecek ve bu sayede örencilerin örenmesi kolaylaacaktır. 1.1 Aratırmanın Amacı Bu çalımanın amacı, üst-orta seviyede ngilizce bilen örencilere ngilizcedeki öbeksi eylemlerin doru ve eksiksiz kullanımını Çoklu Zeka Kuramının gerei olan etkinliklerin kullanılmasıyla öretmektir. Çoklu Zeka Kuramı çerçevesinde uygulanacak sınıf içi etkinlikler örencilerin sahip oldukları farklı zekaların uyarılmasını ve harekete geçirilmesini salayacaktır. Bu sayede hem örencilerin örenmesi kolaylatırılacak, hem de öbeksi eylemler konusu sınavdan önce ezberlenip, sınavdan hemen sonra da unutulacak bir konu olmaktan çıkarılacaktır. Bu çalıma ile örencilerin, ezbere dayalı olmayan farklı bir uygulamayla örenmelerini salamak amaçlanmıtır

7 1.2 Aratırma Soruları Bu tezin yanıtlamaya çalıtıı sorular unlardır: 1. Örenciler Çoklu Zeka Kuramının gerei olan sınıf içi uygulamalar ve etkinlikler öncesinde verilen öbeksi eylemlerin ne kadarını biliyorlardı? 2. Çoklu Zeka Kuramının gerei olan sınıf içi uygulamalar ve etkinlikler sonrasında bildikleri ve kullanabildikleri öbeksi eylemlerin sayısı arttı mı? 3. Örenciler Çoklu Zeka Kuramına dayalı öretim sonrasında, öbeksi eylemleri tümce içinde kullanarak yazdıkları, verilen durumu ya da gösterilen resmi açıklayan kısa metinlerde bu eylemleri doru ve eksiksiz olarak kullanabilecekler mi? Bu nedenle, bu çalımada yapılacak olan Çoklu Zeka Kuramının gerektirdii sınıf içi uygulamalar ve etkinliklerden sonra, örencilerin öbeksi eylemleri kullanarak oluturdukları, verilen durumu betimleyen tümcelerde, bu eylemlerin daha fazlasını doru kullanmaları beklenmektedir. 1.3 Aratırmanın Önemi Bu çalımada Çoklu Zeka Kuramının gerei olan sınıf içi etkinlikler kullanılarak ngilizcedeki öbeksi eylemler öretilecektir. Öbeksi eylemlerin örenciler tarafından örenilmesi ve kullanılması, yabancı dilin üretimi aamasında örencilerin karılatıkları problemlerin azalmasına yardımcı olacaktır. Ancak bu sayede ngilizceyi doal konuucuya yakın bir akıcılık ve dorulukla yazabilecek ve konuabileceklerdir. Çoklu Zeka Kuramı ise örencilerin sahip oldukları farklı - 7 -

8 zekaları harekete geçirmeye yönelik sınıf içi etkinliklerin uygulanmasına olanak saladıı için, örencilerin öbeksi eylemleri ezberlemeye yönelik yaklaımlarından farklı bir yaklaım gelitirmelerine yardımcı olacaktır. Daha önceki yıllarda hazırlanmı olan Yüksek Lisans ve Doktora tezleri üzerine Yükseköretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi Elektronik Tez Arivinde yapılan aratırma neticesinde, Çoklu Zeka Kuramı üzerine yapılmı olan çok sayıda çalıma tespit edilmitir. Ancak, lisans eitimini ngiliz Dili ve Edebiyatı ile Amerikan Kültürü ve Edebiyatı Anabilim Dallarında yapan örencilere öbeksi eylemlerin Çoklu Zeka Kuramının kullanılarak öretilmesi üzerine yapılmı bir çalıma bulunmamaktadır. Bu çalıma, öbeksi eylemlerin Çoklu Zeka Kuramı çerçevesinde hazırlanacak sınıf içi etkinliklerle öretilmesi konusundaki ilk yüksek lisans çalıması olacaktır. Bu nedenle, öbeksi eylemlerin öretilmesinde kullanılan teknikler, malzeme ve örnek uygulamalar ile elde edilen sonuçlar, bu konu ile ilgilenen aratırmacılara ön bilgi salamı olacaktır. 1.4 Aratırmanın Sınırları Bu çalımada ngiliz Dili ve Edebiyatı ile Amerikan Kültürü ve Edebiyarı Anabilim Dallarının birinci sınıfında okuyan örencilere Çoklu Zeka Kuramının gerei olan etkinlikler kullanılarak ngilizcedeki öbeksi eylemler öretilecektir. Bu çalımada Çoklu Zeka Kuramı, Sözel-Dilsel Zeka, Mantıksal-Matematiksel Zeka, Görsel-Uzamsal Zeka, Bedensel-Duyudevinimsel Zeka, Müzikal-Ritmik Zeka, Sosyal-Bireylerarası Zeka ve Özedönük-Bireysel Zeka olmak üzere yedi zeka türü - 8 -

9 ile sınırlandırılmıtır. Doacı Zekası ve Varoluçu Zeka çok yeni gelitirilmi zeka türleri olduu için ve bu zeka türlerine yönelik sınıf içi etkinlikler henüz gelitirilmemi olduu için, çalımaya dahil edilmemitir. Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Corafya Fakültesi ngiliz Dili ve Edebiyatı ile Amerikan Kültürü ve Edebiyatı Anabilim Dalları birinci sınıf ngilizce dersleri, örenci sayısı toplam 96 olan tek bir sınıfta yapılmıtır. Bu örencilerin 12 tanesi derslere devam zorunluluu olmayan, dersi önceki yıllardan tekrar eden örencilerdir. Derslere devam zorunluluu olan örenci sayısı 84 tür. Dil ve Tarih- Corafya Fakültesinde derslik ve ders saati düzenlemelerinde yaanmakta olan sıkııklık ve elverisizlik nedeniyle, bu sınıfın ikiye ayrılması mümkün olamamıtır. Bu nedenle, bir kontrol grubunun varlıı söz konusu deildir. Yabancı dil öretiminin yapılacaı sınıflardaki örenci sayısının 20 civarında olması en ideal koul olarak görülse de, fakültenin fiziki koulları ve eldeki imkanlar dahilinde dersteki uygulamalar gerçekletirilmitir. Bu çalıma, yabancı dil öretimi yapılan edebiyat bölümü örencileriyle yapılan bir uygulamadır. Bu uygulamanın yapılmadıı bir baka sınıf ile karılatırma yapılmamıtır. Bu nedenle, Çoklu Zeka Kuramının, geleneksel öretim yöntemleri ile karılatırıldıında, örencilerin örenmelerinde nasıl ve ne büyüklükte bir fark yaratacaının ölçülmesi amaçlanmamıtır

10 1.5 Aratırma Yöntemi Bu çalımada Çoklu Zeka Kuramının gerei olan sınıf içi etkinliklerinin uygulanmasıyla ngilizcedeki öbeksi eylemler öretilmitir. Çalımanın birinci aamasında örencilerin çoklu zekalarının belirlenmesi amacıyla Yetikinler için Çoklu Zeka Envanteri uygulanmıtır (Ek-1). Anket sonuçları deerlendirilmi, örencilerin hangi zeka türlerinde, ne kadar kuvvetli oldukları belirlenmitir. kinci aamada, derslerde ilenecek olan öbeksi eylemleri içeren ön-test uygulanmıtır (Ek-2). Her bir öbeksi eylem için bir tek soru sorulmu olan, toplam 37 sorudan oluan ön-test, be bölümdür. Öntestin sadece birinci bölümünde çoktan seçmeli sorular bulunmaktadır. Dier dört bölümde örencilerin verilen tümceyi öbeksi eylemleri kullanarak yeniden yazması istenmitir. Bu sayede örencilerin hem çoktan seçmeli sorulara, hem de yazılı olarak cevap verilmesi gereken sorulara ne ekilde cevap verdikleri tespit edilmitir. Aratırmanın üçüncü aamasında, örencilerin sahip oldukları farklı zeka türlerine yönelik olarak hazırlanmı, Çoklu Zeka Kuramının gerei olan sınıf içi etkinlikleriyle dersler ilenmitir. Dersler aratırmacı tarafından hazırlanmı ve ilenmitir. Her 80 dakikalık dersin sonunda örencilere 5 dakikalık süre verilmi ve örencilerden dersteki etkinlikler ile kendi kiisel geliimleri hakkındaki fikirlerini yazmaları istenmi, derste ilenen öbeksi eylemleri kendi kurdukları birer cümle içinde kullanmaları istenmitir

11 Aratırmanın dördüncü aamasında, verilen durum balamı içinde tümce oluturmaları istenmitir. Bu yazılı bir sınavdır. Bu suretle, örencilerin üretime yönelik becerilerinin gelimekte olup olmadıı tespit edilmeye çalıılmıtır. Aratırmanın beinci aamasında, örencilere aratırmanın baında yapılan ön-teste benzer bir son-test uygulanmıtır. Yapılan son-test, ön-testin aynısı deildir. Bunun nedeni, örencilerin daha önceden sorulmu soruları hatırlamalarını ve bu ekilde iaretleme yapmalarını engellemektir. Son-test tamamı çoktan seçmeli 37 sorudan olumaktadır. 1.6 Verilerin Analizi Bu çalımada elde edilecek veriler u ekilde analiz edilecektir. Uygulanan Yetikinler için Çoklu Zeka Envanterinde, örencilerin her bir zeka türü için iaretledikleri ifade sayıları toplanacak, tablo haline getirilecektir. Ön-testte kaç örencinin kaç soruya doru cevap verdii tespit edildikten sonra sonuçlar bir tablo halinde sayısal olarak sunulacaktır. Balam içinde tümce oluturma sınavında örencilerin verdikleri doru ve yanlı cevaplar sayılacaktır. Her bir öbeksi eylem grubu için verilen doru cevaplar ve yanlı cevaplar için birer tablo oluturulacaktır. Her öbeksi eylem grubu için verilen toplam cevap, aynı öbeksi eylem grubu için verilmi olan doru cevap sayısıyla oranlanacak ve yüzde kaç doru kullanım olduu tespit edilecektir

12 Örencilerin derslerin sonunda yazdıkları notlar toplanıp, okunacak böylece sıınıf içi etkinlikler ve dersin ileniine yönelik örencilerin genel kanıları tespit edilecektir. Çoktan seçmeli olarak hazırlanan son-testin sonuçları sayısal olarak alınacaktır. Dili üretme sınavı olan balam içinde tümce yazma sınavı ile dili tanıma sınavı olan çoktan seçmeli son-test sonuçları karılatırılacaktır. Bu karılatırma, örencilerin üretme sınavı ile tanıma sınavından aldıkları sonuçlar arasındaki farkı ortaya koyması açısından faydalı olacaktır

13 II. BÖLÜM ALAN YAZIN TARAMASI 2.1 Çoklu Zeka Kuramı Howard Gardner bireylerin farklı zeka türlerine sahip olduunu, ancak sahip olunan her zeka türünün aynı kuvvette olmadıını, bazı zekaların daha kuvvetli olduunu tespit etmitir yılında Frames of Mind kitabının yayınlanmasından sonra bu çalımasının geliimsel psikoloji alanında eitim almı kiiler tarafından ilgi göreceini düündüünü, ancak geliimsel psikologların göz ardı ettii bu eserin, eitim alanında kullanılması için gelitirilmemi olmasına ramen, eitimciler arasında büyük ilgi topladıına çok aırdıını belirtmitir. Gardner, Frames of Mind kitabında öyle yazmaktadır: Frames of Mind kitabının yayınlanmasından bir kaç ay sonra Amerika daki özel ya da baımsız okullar için bir emsiye organizasyonu olan Baımsız Okullar Ulusal Birlii nin yıllık toplantısında bir konuma yapmak için davet edildim. Elli ile yetmibe kii arasında tipik bir dinleyici topluluu olacaını, elli dakikalık alıılagelmi bir konumanın ardından, kolaylıkla tahmin edilebilecek birkaç soru sorulacaını bekliyordum. Ancak, salona birkaç dakika erken geldiimde, beklentilerimin yerine beni aırtan yeni bir tecrübeyle karılatım: heyecan içinde mırıldanan insanların tamamen doldurduu çok daha büyük bir salon. Sanki ünlü bir kimsenin konuma yapacaı salona yanlılıkla girmi gibiydim. Ancak, aslında bu

14 dinleyiciler benim söyleyeceklerimi duymak için gelmilerdi. Beni dikkatle dinlediler ve dinleyicilerin sayısı, salonun iki tarafındaki boluklar doluncaya kadar sürekli arttı. Yaptıım konumadan çok memnun kaldılar, ilgi çekici birçok soru soruldu, ve oturum tamamlandıktan sonra, daha fazla bilgi almak isteyen bir çok okul müdürü, öretmen, mütevelli heyeti üyeleri ve gazeteci beni telefonla aradı.. (Christison, 2005: 7; Gardner, 1993: xiii). Eitim alanında büyük ilgi uyandıran Çoklu Zeka Kuramı üzerine eitimciler tarafından birçok çalıma yapılmı, ulaılan sonuçlar ders planı ve öretim müfredatı gelitirme konularına uygulanmıtır. Bu kuram, öretmenlerin yabancı dil öretimi konusunda materyal gelitirmede hayal güçlerini kullanmalarına imkan salamıtır (Christison, 2005: 7). Çoklu Zeka Kuramı zekanın tek bir boyutta olmadıını, her bireyin farklı derecelerde, çeitli zeka alanlarına sahip olduunu öne sürmektedir. Amaç potansiyeli kısıtlayacak ekilde bireyleri sınıflandırmak deil, aksine çeitli biçimlerde öretmek ve bu sayede grup içindeki herkese ulamaktır (Berman, 2002:1). Gardner, Çoklu Zeka Kuramını oluturan sekiz zeka boyutundan yedisinin kendi içinde de üç alt kategoriye ayrılabileceini belirtmektedir (Campbell, 1999: xvii; Demirel, 2006: 15). Buna göre; Nesne Baımlı olarak sınıflandırılan üç zeka boyutu Görsel Uzamsal Zeka, Mantıksal-Matematiksel Zeka, Bedensel- Duyudevinimsel Zeka; Nesneden Baımsız olan iki zeka boyutu Sözel-Dilsel Zeka

15 ve Müzikal-Ritmik Zeka; Kiiye Baımlı olan iki zeka boyutu çsel-özedönük Zeka ve Sosyal-Bireylerarası Zekadır. Çoklu Zeka Kuramı kapsamında belirlenmi olan sekiz zeka türü ve kullanılabilecek sınıf içi etkinlikler unlardır (Armstrong, 1994: 40-43): Sözel-Dilsel Zeka Sözel-Dilsel Zeka, sözcükleri hem yazılı hem de sözlü, etkin olarak kullanma yeteneidir. Bu zeka bilgiyi hatırlama, bakalarını size yardım etmeleri için ikna etme, dil hakkında konuma, dinleyerek, okuyarak, yazarak ve tartıarak örenme, dier dilleri örenme, yazma ve iletiimde orijinal ürünler ortaya çıkarma, dilbilgisi kurallarını uygulama ve etkili sözcükleri kullanma gibi becerileri içerir. Örencilerin sahip oldukları Sözel-Dilsel zekayı kullanmaları için beyin fırtınası, hikaye anlatma, kelime oyunları, kitap okuma, çalıma kaıtları, küçük ya da büyük grup çalımaları, yüksek sesle okuma, sessiz okuma, günlük tutma, sesini kasete kaydetme, tartıma gibi teknikler kullanılabilir Mantıksal-Matematiksel Zeka Mantıksal-Matematiksel Zeka rakamları etkin olarak kullanma ve mantıksal problem çözümünde beceri sergileme, iliki ve benzerlikleri algılama, neden-sonuç ilikilerini ortaya koyma, örnekler gelitirme, yeni modeller oluturma, matematik ya da fen bilimlerindeki kefedilmeyenleri algılama becerilerini sergiler

16 Örencilerin sahip oldukları Mantısal-Matematiksel zekayı kullanmaları için sınıflandırma, konuyu mantıksal sıraya koyma, eletirel düünme, mantık bulmacaları ve mantık oyunları gibi teknikler kullanılabilir Görsel-Uzamsal Zeka Görsel-Uzamsal Zeka üç boyutlu nesneleri tasarlayabilme, yön bulma, görsel ayrıntılarla ilgilenme ve ayrıntılı tasvirler yapabilme gücüyle ilgilidir. Örencilerin sahip oldukları Görsel-Uzamsal zekayı kullanmaları için fotoraflar, filmler, üç boyutlu görsel oyunlar, hayal gücünü gelitirecek ekilde hikaye anlatma, grafikler, resim okuma, görsel desenleri arama gibi teknikler kullanılabilir Müzikal-Ritmik Zeka Müzikal-Ritmik Zekanın göstergeleri arasında insan sesi, doadaki ya da çevredeki sesler ve müzikal sesler dahil olmak üzere bir dizi sesi ilgiyle dinleme ve tepkide bulunma, müzik dinleme konusunda kiisel bir tercih gelitirme, müzikal sözcükleri ya da notaları kullanma, farklı müzik türlerini ve kültürel deimeleri tanıma ve tartıma, müziin konu ve anlamını kefedip deerlendirerek estetik olarak tepki verme bulunmaktadır. Örencilerin sahip oldukları Müzikal-Ritmik zekayı kullanmaları için arkı söyleme, mırıldanma, grup olarak arkı söyleme, el çırpma, parmakları ıklatma,

17 müzik dinleme, müzik aleti kullanma, melodileri kavramlarla eletirme, arka planda müzik dinleme teknikleri kullanılabilir Bedensel-Duyudevinimsel Zeka Bu zeka karılaılan bir problemi çözmek ya da bir ürün meydana getirmek için vücudun bütünsel kullanımındaki ya da vücut kaslarının özel bir alandaki kullanımındaki yetenee iaret eder. Örencilerin sahip oldukları Bedensel-Duyudevinimsel zekayı kullanmaları için ibirliine dayalı etkinlikler, grupla çalıma, fiziksel etkinlikler, iletiim kurmak için vücut dilini kullanma, mimikler, sınıf içinde tiyatro oyunu gibi fiziksel yaratıcılık gerektiren etkinlikler kullanılabilir Sosyal-Bireylerarası Zeka Sosyal-Bireylerarası Zekaya sahip bireyler dier kiilerle kolaylıkla iliki kurar ve iyi bir etkileim içinde bulunur. Dier kiilerin davranılarını, motivasyonlarını, duygu ve düüncelerinden fark eder. Farklı yapı ve yetimilik düzeyleri olan kiilerle birlikte çalıabilir, grup çalımalarında ortak çaba gösterir ve farklı roller alır. Örencilerin sahip oldukları Sosyal-Bireylerarası zekayı kullanmaları için grupla çalıma, akran öretimi, akranlarla paylama, kutu oyunları, bireylerarası etkileimi destekleyecek teknikler kullanılabilir

18 2.1.7 Özedönük-Bireysel Zeka Özedönük-Bireysel Zekanın temelini ise bireyin kendini tanıma ve anlamasıyla ilgili bilisel yetenek oluturur. Özedönük zekası yüksek bireyler odaklanma, kendine güvenme, disiplinli olma, hedeflerini belirleme ve kiisel problemlerini çözme becerisi gösterirler. Örencilerin sahip oldukları Özedönük-Bireysel zekayı kullanmaları için baımsız çalıma, bireysel oyunlar, günlük tutma, hedef belirleme, odaklanma teknikleri kullanılabilir Doacı- Doa Zekası Doacı-Doa Zekasına sahip olan birey çok erken yata doadaki canlı ve cansız nesneleri sınıflayıp tanımlayabilir. Doal yaamın bir parçası olmaktan mutluluk duyar, doal yaamın özelliklerini bilir. Doal yaamda meydana gelen deiimlere karı yüksek bir duyarlıa ve gelimi bir çevre bilincine sahiptir. Örencilerin sahip oldukları Doacı-Doa zekasını kullanmaları için doada yürüyüler, sınıfa evcil hayvan getirme, doa ile ilgili filmler, videolar kullanılabilir. 2.2 Öbeksi Eylemler (Phrasal Verbs) ngilizcedeki öbeksi eylemler bir eylem ile bir ya da daha fazla ilgeç (preposition) ve parçadan (particle) oluan, sözdizimsel ve anlamsal bir bütün oluturan ve parçaların birbirinden ayrı anlamlarına bakarak anlamı çıkarılamayacak, genellikle deyimsel anlamı bulunan söz öbekleridir. Collins

19 COBUILD Dictionary of Phrasal Verbs de (Collins COBUILD Öbeksi Eylemler Sözlüü) den fazla öbeksi eylem ve bu öbeksi eylemlerin den fazla farklı anlamı bulunmaktadır. Öbeksi eylemlerin örenilmesi ve yazılı metinlerde ve karılıklı konumada kullanılması ngilizcenin, anadili konuucusuna yakın bir akıcılık ve dorulukta kullanılmasına olanak salayacaktır. Ancak, öbeksi eylemlerin örenilmesi ve kullanılmasındaki zorluk uradan kaynaklanmaktadır. Öbeksi eylemlerin bir kısmı, aaıda detaylı olarak açıklandıı gibi, geçisiz eylemlerle, bir kısmı da geçili eylemlerle oluturulmaktadır. Eylemlerle birlikte kullanılan parça ya da ilgeçlerin, hangisinin parça hangisinin ise ilgeç olduunu ayırdetmek her zaman çok kolay deildir. Öbeksi eylemin dilbilgisi yapısına ve anlamına balı olarak, aynı sözcüün bazen parça ilevi, bazen de ilgeç ilevi olduunu söylemek mümkündür. Ancak çok tekrar yaparak ve balam içinde tümce oluturarak bu yapılar tanınabilir ve edinilebilir (Feare,1980: 23,24). Bu çalımada deyimsel anlamı olan 37 adet öbeksi eylemin öretilmesi, bunun için de Çoklu Zeka Kuramı kapsamında yer alan sınıf içi etkinliklerin kullanılması hedeflenmitir. Kullanılan öbeksi eylemler aaıdaki ekilde be ayrı grupta ilenmitir (Feare,1980: 1-73) Parça ile birlikte kullanılan geçisiz eylemler (Intransitive verbs with particles): Geçisiz eylemler nesne almayan eylemlerdir. Nesne her zaman ad öbeinden oluur. Nesne almadıkları, yani geçisiz oldukları için -in-, -on-, through-, -about-,

20 ahead-, -out-, -up- gibi parçalar ile birlikte kullanılırlar. Bu sözcükler parça olarak adlandırılırlar, çünkü geçisiz eylemden ayrılmadan kullanılırlar. Geçisiz eylem ve parça dilbilgisel tek bir birimdir. Ancak arkasından ilgeç öbei (prepositional phrase) gelebilir. Geçisiz eylem ile parça arasına belirteç (adverb) giremez (Feare, 1980: 22,23). Örnein; * The student got ahead his school. Özne eylem ve parça nesne Bu tümce dilbilgisel deildir. Çünkü parça ile birlikte kullanılan geçisiz eylemler nesne almaz. Sadece ilgeç öbei alabilir. Bu tümcenin dilbilgisel biçimi u ekilde yazılabilir: The student got ahead in school. Özne eylem ve parça ilgeç öbei (Örenci okulda baarılı oldu.) Parça ile birlikte kullanılan geçisiz eylemin oluturduu öbeksi eylem dilbilgisel tek bir birimdir. Bu nedenle geçisiz eylem ile parça arasına belirteç giremez. Örnein; * My friend caught slowly on. Özne geçisiz belirteç parça eylem

21 Bu tümcenin dilbilgisel biçimi u ekilde yazılabilir: My friend caught on slowly. Özne geçisiz eylem belirteç ve parça (Arkadaım yava yava anladı.) (Feare, 1980:11) Çalımaya dahil edilen parça ile birlikte kullanılan 8 tane geçisiz öbeksi eylem unlardır: to break in (konumayı, tartımayı vs, bölmek), to catch on (sonunda anlamak), to come about (meydana gelmek), to come up (sorunun, sıkıntının ortaya çıkması; bahsedilmesi, sözedilmesi), to fall through (plan, programın baarısız olması, gerçekleememesi), to get ahead (baarılı olmak, ilerlemek), to stand out (göze çarpmak, belirli olmak), to open up (içini dökmek, dürüstçe konumak). Bu öbeksi eylemlerin bir kısmında, özne konumunda bulunan ad öbei [+insan] özelliklidir. Özne olarak [+insan] özellikli ad öbei alanlar unlardır: to break in, to catch on, to get ahead, to open up. Bu gruptaki dier öbeksi eylemlerin aldıı özne konumunda bulunan ad öbei ise, [-insan] özelliklidir. Özne olarak [- insan] özellikli ad öbei alan öbeksi eylemler unlardır: to come about, to come up, to fall through. Ancak, to stand out öbeksi eylemi özne olarak hem [+insan], hem de [-insan] özellie sahip bir ad öbei alabilir

22 2.2.2 lgeç ile birlikte kullanılan geçisiz eylemler (Intransitive verbs with prepositions): Bu bölüme ilgeç ile birlikte kullanılan 7 tane geçisiz eylem dahil edilmitir. Geçisiz bir eylem arkasından asla nesne alamayacaı için ilgecin arkasından ad ve önaddan oluan ad öbei gelir. Bu ekilde, ilgeç öbei meydana gelmi olur. Örnein; lgeç öbei The lecturer touched on many interesting ideas. Özne eylem ve ilgeç (Öretmen birçok ilginç görüe deindi.) Touch on deyimsel anlamı olan öbeksi eylemdir. lgeç öbei on many interesting ideas ise anlam ve dilbilgisi yapısı olarak tek bir birimdir. Bu nedenle ilgeç ile ad öbei arasına belirteç giremez. Örnein; *The lecturer touched on quickly many ideas. Özne eylem ve ilgeç belirteç ad öbei Bu tümcenin dilbilgisel biçimi u ekilde yazılabilir: The lecturer quickly touched on many ideas. Özne belirteç eylem ve ilgeç ad öbei (Öretmen bir çok görüe hızlı bir ekilde deindi.) (Feare, 1980: 22)

23 Çalımaya dahil edilen ilgeç ile birlikte kullanılan 7 tane geçisiz eylem unlardır: to go into (detaylarıyla tartımak ya da açıklamak), to go through (parayı, yiyecei tüketmek, tamamen bitirmek), to go without (sahip olmamak), to touch on (deinmek), to try for (kazanmak, elde etmek için çaba sarfetmek), to turn to (yardım ya da tavsiye almak için bireye ya da bir kimseye bavurmak), to stick to (inancını, ilkelerini, fikirlerini deitirmemek, terk etmemek) Parça ve ilgeç ile birlikte kullanılan geçisiz eylemler (Intransitive verbs with particles and prepositions): Bu bölümde bir parça ve bir ilgeç ile birlikte kullanılan 8 tane geçisiz eylem bulunmaktadır. lgecin arkasından bir ad öbei gelir ve bu sayede ilgeç öbei oluur. Eylem, parça ve ilgeç anlam açısından birbirine balıdır. Ancak, dilbilgisel açıdan parça eyleme balıdır, ilgeç ise ad öbeine balıdır. Bu nedenle, belirteç eylem ve parça arasında bulunamaz. Aynı ekilde, ilgeç ile ad öbei arasında da bulunamaz. Belirteç, parça ile ilgeç arasında bulunabilir. Örnein; *A student came surprisingly up with an interesting question. Özne eylem belirteç parça ilgeç ad öbei *A student came up with surprisingly an interesting question. Özne eylem parça ilgeç belirteç ad öbei