Elementary Education Online, 6(3), 344-365, 2007. lköretim Online, 6(3), 344-365, 2007. [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr Primary School Students Vocabulary Development Nigar PEK Asude BLGN ABSTRACT. The main purpose of this research was to analyze the effects of socioeconomic levels, gender differences and class levels on primary school students vocabulary development. The participants were elementary school students from first, third and fifth grades attending to public schools inside the borders of Bursa city, within the 2004-2005 education year. Totally 240 students (120 female and 120 male) were selected randomly from seven public schools. In order to measure the vocabulary development of the students, Peabody Picture-Vocabulary Test, developed by Dunn and adopted to Turkish by Katz and colleagues (Öner 1997) was used. Data analysis was carried out through t test and Variance Analysis for independent samples and Tukey HSD Test was applied to find out the source of meaningful differences. In statistical comparisons meaningfulness level was taken as.01. Findings were summarized in tables. As a result of this research, it was concluded that the vocabulary development of the students from upper socioeconomic level was better than the students from lower socioeconomic level. It is revealed that there was not a meaningful difference of the female and male students vocabulary development. At the other side, the vocabulary development depending on the class level was increasing. The results of this research point the meaningful relationship between socioeconomic levels and vocabulary development. Key Words: vocabulary development, primary school, socioeconomic level SUMMARY Purpose and significance: The ability to learn language is one of the most important privileges of the human beings. Children born to the world with the capacity to speak, but their environment determines which language they will learn, what kinds words and terms will be emphasized. Language development starts early in human life and as the person gets older, new meanings and new associations are created and vocabulary increases as more words are learned. Childhood period has great importance for vocabulary development of children as many other areas of cognitive development. Vocabulary development is strongly associated with the people around the child, experiences who lived and physical materials around him/her. The results of the related studies reported that the development of vocabulary is strongly effected by heredity, gender, socio-economic status, attending pre school education, number of siblings, birth order, parents, television, books etc. Language learning with a broad vocabulary is very important; because only by using language (speaking, listening, writing and reading) we can express ourselves, we can understand others; we can transfer our culture and take others experiences, we can declare our needs. If the factors that effect vocabulary development of children are known, the learning environment should be arranged according to these conditions. The general purpose of this study was to investigate the impact of socioeconomic status, gender and grade level on the vocabulary development of children. Method: The participants were elementary school students from first, third and fifth grades attending to public schools inside the borders of Bursa city, within the 2004-2005 education year. Totally 240 students (120 female and 120 male) were selected randomly from seven public schools. In order to measure the vocabulary development of the students, Peabody Picture-Vocabulary Test, developed by Dunn and adopted to Turkish by Katz and colleagues (Öner 1997) was used. Data analysis was carried out through t test and Variance Analysis for independent samples and Tukey HSD Test was applied to find out the source of meaningful differences. In statistical comparisons meaningfulness level was taken as.01. Findings were summarized in tables. Results: The results of this research point the meaningful relationship between socioeconomic levels and vocabulary development. As a result of this research, it was concluded that the vocabulary development of the students from upper socioeconomic level was better than the students from lower socioeconomic level. It is revealed that there was not a meaningful difference of the female and male students vocabulary development. At the other side, the vocabulary development depending on the class level was increasing. Discussion: The results of the study revealed that children from upper socioeconomic status have a greater vocabulary than lower SES children. This finding was consistent with previous research consequences (Davaslıgil, 1985; Öztürk, 1995). Another result of the study was vocabulary development scores of children from fifth grade and upper SES was significantly higher than the others. This finding was also parallel with previous researches (Jersild, 1979; Lempert, 1985; Aydoan ve Koçak, 2006). At the other side gender was not effected vocabulary development of children. Öztürk (1995) and Anlar (1983) also revealed this result previously. These results call attention to the lower SES environments. National Education Ministry, municipalities, governors, social services, civil social institutes and media have to start raise the educational opportunities of these environments. Research Asistant, Uludag University, Faculty of Education, nigaripek@uludag.edu.tr Assoc. Prof. Dr., Uludag University, Faculty of Education, asudebilgin@uludag.edu.tr
lköretim Çaı Çocuklarında Kelime Daarcıı Geliimi Nigar PEK Asude BLGN ÖZ. Aratırmanın genel amacı, ilköretim örencilerin kelime daarcıı geliimine sosyoekonomik düzey, cinsiyet ve sınıf düzeyinin etkisini incelemektir. Aratırmanın örneklemini ise Bursa li sınırları içerisinde 7 resmi ilköretim okulunun birinci, üçüncü ve beinci sınıflarından 120 kız ve 120 erkek örenci olmak üzere toplam 240 örenci oluturmutur. Veri toplama aracı olarak örencilerin kelime daarcıı geliimini ölçmek için, asıl formu ngilizce (Peabody Picture-Vocabulary Test) olan, Dunn tarafından gelitirilen ve Türkçe ye Katz ve arkadaları tarafından uyarlanan (Öner 1997) Peabody Resim-Kelime Testi kullanılmıtır. Verilerin çözümlenmesi baımsız örneklemler için t testi ve Varyans Analizi ile yapılmı olup, anlamlı farkların kaynaını bulmak için Tukey HSD Testi uygulanmıtır. statistiksel karılatırmalarda anlamlılık düzeyi 0.01 olarak alınmıtır. Bulgular tablolar halinde özetlenmitir. Aratırma sonucunda; elde edilen bulgulara göre üst sosyoekonomik düzeydeki örencilerin kelime daarcıı geliimlerinin alt sosyoekonomik düzeydeki örencilere göre daha iyi olduu saptanmıtır. Kız örencilerin kelime daarcıı geliimleri ile erkek örencilerin kelime daarcıı geliimleri arasında anlamlı bir fark olmadıı belirlenmitir. Sınıf düzeyi arttıkça örencilerin kelime daarcıkları geliimlerinin de arttıı gözlenmitir. Aratırma bulguları; sosyoekonomik düzey ile örencilerin kelime daarcıı geliimleri arasında anlamlı bir iliki olduunu göstermitir. Anahtar Kelimeler: kelime daarcıı, ilköretim, sosyo-ekonomik düzey GR Dil, düünce, duygu ve isteklerin, bir toplumda ses ve anlam yönünde ortak olan öeler ve kurallardan yararlanılarak bakalarına aktarılmasını salayan, çok yönlü ve gelimi bir dizgedir ( Aksan 2003). Dil, insanların birbirlerine bilgi, düünce ve eilimlerini aktarabilmesini, fikirlerini düzenleyebilmelerini ve duygularını ifade edebilmelerini, kültürel deerlerin ve bilgilerin kuaktan kuaa aktarılmasını salayan iletiim aracıdır. Dil aynı zamanda, düünme, bellek, muhakeme, problem çözme ve planlama gibi bilisel süreçleri de içermektedir. Dil çocuu egosundan uzaklatırıp, onun sosyal bir kii olmasını, kendisini kontrol etmesini ve kendine güven duymasını salamaktadır (Yavuzer 1993). Dil, çocuun iletiim kurmanın yanında hayatında birçok ilevi yerine getirmesini de salamaktadır. Bilisel süreçlerde bellek ve sınıflandırma yeteneinin gelimesine, özellikle çocuun karılatıı zor ve yeni bir problem karısında davranılarını deerlendirmesinde yardımcı olur. Kendi kültüründe ve özel deerlerinde çocuun sosyallemesini salamak amacıyla kendini ifade etmesinde rol oynamaktadır (Bukatko ve Daehler 1992). Çocuklarda dilin kazanılmasını açıklayan birbirinden farklı görüler mevcuttur. Dilin örenilmesi için çocukların doutan özel bir mekanizmayla doduklarını kabul eden psikolinguistik görü (Chomsky 1969); dilin taklit, pekitirme ve ödüllendirme ile kazanıldıını savunan davranıçı görü (Skinner 1957), dilin bilisel yeteneklerinin gelimesiyle kazanıldıını kabul eden anlamsal-bilisel görü (Piaget, Bloom 1970), dilde sosyal çevrenin son derece önemli etkisi olduunu savunan pragmatik görü (Bruner 1974) ve dilin kalıtım ve çevrenin etkileimi sonucu kazanıldıını savunan etkileimci görü (Vygotsky, Lahey 1978) tür. Bu görülerin hiçbiri tek baına dilin kazanılmasını açıklayabilecek yeterlikte deildir. Fakat her bir görü, dilin kazanılmasına katkıda bulunan etkenler üzerinde durmutur (Öztürk 1995). 1. Psikolinguistik Görü: 1960'ların baından bu yana Chomsky dil bilgilerinin türünü belirleyen çeitli içsel ilkeler olduunu savunmutur. Dilbilimci Noam Chomsky (1957,1963) dil ediniminde Ar. Gör., Uluda Üniversitesi, Eitim Fakültesi, nigaripek@uludag.edu.tr Doç. Dr., Uluda Üniversitesi, Eitim Fakültesi, asudebilgin@uludag.edu.tr 345
içsel bilgilerin rolünü tanımlayan bir kuram gelitirmitir. Chomsky'ye göre tüm dillerde ortak evrensel özellikler vardır. Bu ortak özellikler insan zihninin evrensel ve doutan özelliini yansıtmaktadır. Chomsky çocukların fonoloji, anlambilim ve söz dizimini ayırt edebilen bir Dil Edinimi Aracı (LAD Language Acquistion Device) ile doduu görüünü ileri sürmektedir. Dil Edinim Aracı, içsel bilgileri içeren bir mekanizmadır. Tüm dillerin temelinde yer alan evrensel kuralları içermektedir. Çocuk dounca tam olarak olumu bir dile sahip olmasa da çocuk olgunlatıkça LAD çocuun yetikinlerin yetenek düzeyine ulaıncaya kadar daha karmaık dil yapıları gelitirmesini salamaktadır (Yayla 2003). Dilbilimci Chomsky'nin etkisi altında psikologlar dil örenmeyle ilgili psikolinguistik (pscycholinguistic) kuramı gelitirmilerdir. Bu kuram, insanların doutan dil örenme yeteneiyle doduunu, insanın dili konumak üzere doumdan önce programlandıını kabul eder. Böylece hangi çevrede, hangi koullar altında olursa olsun, çevresinde konuan olduu sürece, insan yavrusu konumayı örenir (Cücelolu 1999). 2. Davranıçı Görü: Bu görüün savunucularından en önemlisi Skinner'dir. lk kez Skinner (1957) Verbal Behavior adındaki kitabında davranıçı yaklaımdan söz etmitir. Bu yaklaım çocuun dil kazanımında çevresel faktörlerin ve deikenlerin önemli rol oynadıı üzerinde durur. Yetikinlerin çocuun doru söyledii sözcükleri pekitirmesiyle çocuun ayırt etmeyi ve doru olan sözcüü örendiini varsayar (Solmaz 1997). Bu görüe göre çocuklar konuulan dili, herhangi bir eyi örendikleri gibi örenirler. Bebeklerin, kendilerini istendik sonuçlara götürdüünü kefettikleri sesleri tekrar etmeleri ile konuulan dil örenilmeye balanır. Bebekler sesleri tekrar ederken, günlük dildeki sözcüklere benzeyen sesler çıkardıklarında, çevrelerindeki yakınları tarafından ödüllendirilirler. Böylece bebek, söyledii zaman pekitirilen sesleri daha sık kullanmaya balar. Pekitirilmeyen seslerin kullanılma sıklıı ise azalır. Sonuçta da konuma ekillenir (Erden, Akman 1995). Bu görüe göre dili kazanmada ödüllendirme temel öedir (Baykoç Dönmez 1987). 3. Anlamsal-Bilisel Görü: Bilisel görüü savunan Piaget, çocukla yetikinin düünce süreçlerinde bir deiiklii vurgulayan ilk psikologlardan biridir. Bilisel görüü benimseyen psikologlara göre dil, bireyin bili düzeyini yansıtmaktadır. Dil önemli bir iletiim aracı olmakla birlikte düünmenin geliimine elverili deildir. Yapılan çalımalar dilin ortaya çıkıında sözdizimi bilgisi kadar, daha önceki bilisel bilginin de önemli olduunu ortaya koymutur. Deiik veriler kullanarak yapılan çalımalarda da aynı sonucun elde edilmesi anlamsal-bilisel yaklaımı güçlendirmitir (Çayır Çimen 1999). Piaget (1973), çocuun duyu hareket yoluyla düüncelerinin gelitiini ve gelien bu düüncelerinin konumalarına yansıdıını öne sürmektedir. Dil geliiminde düüncenin gelimesini önemli bir faktör olarak ele almaktadır (Akt. ÜIgen ve Fidan, 1991: 152). Bir baka ifadeyle Piaget e göre dil, bilisel geliimin bir yan ürünüdür. 4. Pragmatik Görü: Pragmatik yaklaım, dili sosyal durum içinde inceler. Çocukların dili, sosyallemede ve bakalarının davranılarını yönlendirmek amacı ile örendiini vurgular. Böyle bir sosyal etkileim içinde çocuklar hangi durumlarda ve ne ekilde dilin kullanılacaını anlamaya balarlar (Güleryüz 1990). Jerome Bruner, bebein sosyal çevresinin dili örenmede çok etkili olduunu ifade etmektedir (Çayır Çimen 1999). 5. Etkileimci Görü: Çocuun erken dönemdeki konumasının büyük bir kısmı gramatik olarak hatalıdır. Gramer kurallarına uymayan konumanın anne-baba tarafından tevik edilmesine ramen, çocuk yine de doru konumayı örenebilmektedir. Duyulan dilin konuma geliimini etkiledii açıktır. Bölgesel konuma farklılıkları kukusuz taklit sonucu, belki de sosyal faktörlerle tevik edilerek ortaya çıkmaktadır (Güleryüz 1990). Vygotsky'e (1987) göre; sosyal çevre, kültür, dil çocuun tüm alanlardaki geliimini motive eden önemli faktörler arasında yer almaktadır (Akt. Meece, 1997: 151). Bu kuram (1967), dier yaklaımlardan farklı olarak, düünme ve konumayı balangıçta iki ayrı güç olarak görmektedir. Sonra bunların birbiri ile etkileerek anlam kazandıını ileri sürmektedir (Akt. Ülgen, Fidan, 1991:154). Vygotsky'nin dil geliimi kuramı, bireylerin ve düüncelerinin kültürden baımsız olmadıına inanmaktadır. Bunlar belli bir kültür tarafından paylaılan sosyal etkileimler yoluyla olumaktadır (Akt. Meece,1997:252). 346
Çocukta dil geliimini etkileyen birçok faktör vardır. Bunlardan bazıları öyledir: 1. Kalıtım: Chomsky, çocukların bir dili kolayca örenmesinin nedenini genler yolu ile gelmesi eklinde açıklamaktadır. Dil ediniminin, çocuun doutan getirdii bir bilgi olduu görüündedir (Crain ve Martin 1999). 2. Çevre: Çevre uyaranlarından yoksun ortamlarda yetien çocukların dil düzeylerinin düüklüü, çevrenin dil geliimi üzerindeki önemini ortaya koymutur (Slobin 1979). Çocuun genetik güçleri ne olursa olsun, geliimine uygun olmayan bir çevre, geliimi geciktirmekte, hatta engellemektedir. Fakat benzer çevre artları altında aynı geliim sonuçları ortaya çıkmaz, bu da kalıtımın önemini göstermektedir. Dil geliiminde de çevre kalıtımdan baımsız deildir. Çocuun doutan getirdii ve sınırı belli olan bir zeka kapasitesi vardır. Bu kapasite çevre artlarına göre üst sınıra ulaabilir, engellenebilir ya da gecikebilir. Zihinsel geliimle dil geliimi arasında paralel bir iliki vardır; çevre artlarının zihinsel geliime katkı salaması dil geliimini olumlu yönde etkilerken, dildeki gelime de zihinsel geliimi salamaktadır (Jersild 1979). 3. Zeka: Dil geliimi bir bakıma zeka ve zihin geliimidir. Çünkü algı, bellek, imgelem ve uslamlama gibi zihin yetenekleri gerei gibi geliebilir çalıabilir hale gelmeden dil de geliemez. Somut algılardan soyut kavramlara yükselmek ve bu kavramları birbirleriyle çeitli biçimlerde ilikilendirerek bir düünceyi ortaya koymak ancak zeka yardımıyla olabilir. Bu nedenle zekanın gelitii yıllar dilin de gelitii yıllardır (Binbaıolu 1990a). 4. Cinsiyet: Bazı çalımalarda, cinsiyetler arasında dil kazanım hızı açısından farklılıklar olduu bulunmu, bazılarında ise bulunmamıtır. Micheal Lewis'in çalımasında, kız bebeklerin seslendirme konusunda erkeklerden daha iyi olduu görülmütür (Akt. Bjorklund, 2000:304). Son yıllarda yapılan aratırmalarda ise ilerleyen yalarda cinsiyete göre dil geliimi açısından önemli bir fark olmadıı görülmektedir. Aratırmalarla kanıtlanmı dili gelitirici ve engelleyici çevresel etkenlerin dil geliimi üzerinde cinsiyetten daha etkili olması nedeniyle kızlar lehine bir sonuç çıkmadıı düünülebilir. Çünkü ilk yata kızlardaki sözcük üretimlerinin erkeklerden önce yapıldıı hatırlandıında, bu durumun kızlar lehine devam etmemesi ya da erkeklerle arada bir fark olmaması çevresel etkenlerin kızlar için gelitirici olmadıını düündürmektedir. Fakat kızlar lehine anlamlı sonuçlar da mevcuttur (Öztürk 1995). 5. Salık: iddetli ve uzun süreli hastalıklar çocuun dili kullanmasını bir ya da iki yıl geciktirebilir. Hastalık nedeniyle bakalarıyla iletiimin azalması da dili kullanımın gecikmesine neden olabilir. Böyle durumlarda, çocuk dili kullanmaya daha az tevik edilmekte, her istedii hemen yapılmaktadır (Yavuzer 1993). 6. Dou Sırası: Dou sırası, çocukların dil geliimi üzerinde dorudan etkili olmayıp anne baba ve dier yetikinlerin tavır ve farklı muamelelerin olumlu ve olumsuz etkilerinin sonucudur (Öztürk 1995). ahin (1993) e göre, anne babalar çocuklarıyla oynamaya, çocukların oyunlarını onlarla paylamaya zaman ayırmaktadırlar. Fakat ilk çocuklar için ayrılan zaman daha fazla olmaktadır. Ebeveyn-çocuk etkileiminin, çocukların sözel ve sözel olmayan dil yeteneklerini gelitirdii düünüldüünde sonuç olarak ilk çocukların dil geliiminin daha yüksek olması beklenir. 7. Karde Sayısı: Aile içi nüfusun az olması durumunda anne babanın çocuklarına gösterecei ilgi ve zaman çok nüfuslu ailelere kıyasla daha fazla olmaktadır. Ancak burada önemli olan karde sayısından çok gösterilen ilginin ve harcanan zamanın niteliidir (Erdoan ve dierleri 2006). 8. Aile: Aile içindeki ilikiler de çocuun dil geliiminde etkilidir. Aile ilikilerinden yoksun olarak bakım evlerinde büyüyen çocuklar, aile içinde büyüyen çocuklara oranla daha fazla alamakta, fakat daha az hecelemektedirler. Aile bireyleri ile çocuk arasındaki salıklı ilikiler dil geliimini oldukça etkiler (Yavuzer 1993). Özellikle annenin bebekle konuması sırasında sevecen olması, kısa cümlelerle konuması çocuun dil geliimini olumlu yönde etkiler (Özsoy1986). 9. Sosyoekonomik Farklılıklar: Çocuun dil potansiyeli, sosyal çevre tarafından desteklenmektedir. Yapılan birçok çalımada, çevre uyaranlarından uzak bir ortamda yetien çocukların dil geliimine olumsuz etkisinden bahsedilmektedir (Karacan 1998). Jersild (1979) e göre; alt sosyoekonomik düzey ve üst sosyoekonomik düzeyde aynı zeka düzeyine sahip olan örenciler üzerinde yapılan 347
aratırmalarda cümle uzunluu, soru sayısı ve sözcük daarcıı bakımından üst düzeydekilerin lehinde bir sonuç ortaya çıkmıtır. 10. Okulöncesi Eitim Kurumları: Anaokullarında, uygun oyun ortamlarının yanı sıra, uygulanan anadili etkinlikleri dili kullanma yeteneini gelitirmekte ve dili kullanma sıklıını artırmaktadır (Bilir ve Bal 1989). Hikaye dinleme, müzik, dramatizasyon, iir okuma gibi etkinlikler, çocuun dinleme, anlama, dili kullanma, eletirme, taklit etme, baımsız düünebilme ve sonuç çıkarma gibi becerilerini gelitirdii için dil geliimi etkinlikleri arasında yer alırlar (Gönen 1990). Buchoff'a (1994) göre; arkı söyleme, yetenek ve dil düzeyini dikkate almaksızın tüm çocuklar için verimli bir dil deneyimi üretir. Parmak oyunları çocukların göz-el koordinasyonu kurmalarına, yeni kelimeler örenmelerine ve dinleme alıkanlıı kazanmalarına yardımcı olmaktadır (Temiz 2002). Okulöncesi eitim kurumlarında öretmen çeitli hikâye anlatma teknikleri kullanarak, çocuklara masallar ve hikâyeler anlatır. Masal ve hikâye anlatma çeitli dil becerilerini örenmede ve bir cümleyi aynı anlama gelen deiik sözcüklerle ifade etmede, anlatmada ve anlamlı konumada faydalı bir yöntem olarak kabul edilmektedir (Temiz 2002). Resim etkinlikleri küçük çocuklar için, çocuun söylemek istedii kavramlar yerine çok daha etkin, yaratıcı ve problem çözmeye dayalı bir faaliyettir. Bu açıdan resim ii etkinlikleri sözlü dilin kazanılmasındaki geliim örüntüsüyle dikkate deer benzerlikler göstermektedir (Yavuzer 1998). 11. Çocuk Kitapları: Çocuk edebiyatı ürünlerinden birisi olan çocuk kitapları, çocukların dili örenmelerinde vazgeçilmez bir öneme sahiptir. Çocua güzel dil ve anlatım yetenei kazandıran bu eserler, çizgi ve resimlerle daha da etkili olmaktadır. Kitabı okumayı bilmeyen çocuk resimlere bakar, resimleri isimlendirir; bilemediklerini sorarak örenir; gördüklerini anlatarak ifade edici dilini gelitirir. Kitaba bakarken çocuun bütün duyu organları çalıır. Kitap çocuun zihinsel geliimini destekler, kavramlar örenmesini salayarak hayatı tanımasına yardımcı olur (Öztürk 1995). Gönen (1988) in anaokuluna giden çocukların dil geliimine resimli kitaplarla yapılan eitimin etkisini inceledii aratırmasında, kitaplarla destek eitim alan çocukların dil düzeylerindeki gelimenin, destek eitimi almayanlardan daha yüksek olduu saptanmıtır. 12. Televizyon ve Radyo: Televizyonun özellikle okulöncesi dönemde çocuun dil geliimini olumlu yönde etkileme oranı yüksektir. Çocuun doal dil ortamında yararlandıı bazı süreçler, televizyon izleme sırasında da ortaya çıkmaktadır. Örnein: bir nesneyi göstererek adını söylemek, çocua dil öretirken sık bavurulan bir yöntemdir. Somut nesnelerin adı televizyonda kolayca verilebilir. Hatta televizyonun gösterebilecei nesneler çocuun günlük çevresinde görebileceklerinden çok daha fazladır (Mangır, nal 1997). Çocuklara yönelik kaliteli programları izleyen çocuun sözcük daarcıı zenginleir, ifade edici dili geliir (Maldonado, 1992). Koutsouvanou (1993), okulöncesi çocukların, televizyon seyretmeleri ve özellikle eitim programlarını izlemelerinin çocukların dil geliimini olumlu yönde etkilediini belirtmitir. Çocuklarda kelime daarcıı geliimini etkileyen faktörler üzerine birçok aratırma yapılmıtır. Bunlardan bazıları öyledir: Davaslıgil (1985), alt ve üst sosyoekonomik ve kültürel düzeyde bulunan ilkokul birinci sınıfa giden 100 örencinin dil geliimine okulun etkisini incelemitir. Sosyoekonomik ve kültürel açıdan düük seviyedeki birinci sınıf örencilerinin baarılarının, sosyoekonomik ve kültürel açıdan yüksek seviyedeki birinci sınıf örencileri kadar baarılı olamadıklarını bulmutur. Alt sosyoekonomik ve kültürel düzeydeki çocukların yılsonu puanları, üst sosyoekonomik ve kültürel düzeydeki çocukların okula balama zamanındaki puanlardan düük olduu aratırmanın bulguları arasındadır. Anlar (1983) tarafından yapılan aratırmada, ilk altı yataki dil geliimine anne baba eitim düzeyi ve cinsiyetin etkisi incelenmitir. Aratırma sonucunda anne-babaları yüksek eitim düzeyinde olan çocukların dil geliimlerinin, anne-babaları düük eitim düzeyinde olan çocuklara oranla daha ileri olduu bulunmutur. Tural (1977)'ın yaptıı aratırmada Ankara da anaokuluna giden dört-altı ya çocuklarının bildikleri kelime sayısına; ya, cinsiyet, ailenin eitim düzeyi ve anaokuluna devam süresinin etkisi incelenmi ve çocukların sözcük bilgilerinde ya, cinsiyet, ailenin eitim düzeyinin etkili olduu bulunmutur. Lise ve lise üstü eitim düzeyinde anne-babalardan oluan ailelerin çocuklarının aldıkları puanlar, lise 348
ve lise altı eitim düzeyinde anne-babalardan oluan ailelerin çocuklarının aldıkları puanlardan yüksek çıkmıtır. Çocukların sözcük bilgilerinde okula devam süresinin ise anlamlı olmadıı bulunmutur. Erkan (1990), sosyoekonomik ve eitim düzeyi düük olan ailelerin 4-5 yalarındaki çocukları ile sosyoekonomik ve eitim düzeyi yüksek olan ailelerin 4-5 yalarındaki çocukları, kullandıkları dil yapısını yönünden incelemek amacıyla bir aratırma yapmıtır. Aratırmada çocukların kullandıkları cümledeki sözcük sayısı, sözcük çeitleri incelendiinde, üst sosyoekonomik düzeyden gelen çocuklar lehine farklılık istatistiksel olarak önemli bulunmutur. Öztürk (1995) yaptıı aratırmasında, okulöncesi eitim kurumlarına giden ve gitmeyen ilköretim birinci sınıf örencilerinin alıcı ve ifade edici dil düzeyleri karılatırmıtır. Aratırma sonucunda, okulöncesi eitim kurumuna giden ve gitmeyen örencilerin alıcı ve ifade edici dil düzeyleri arasında anlamlı fark bulunmutur. Okulöncesi eitim kurumuna giden örencilerin sözcük daarcıklarının, dili anlama ve kullanma düzeylerinin okulöncesi eitim kurumlarına gitmeyen örencilerden daha yüksek olduu ve ilköretime balamak için daha hazır oldukları bulunmutur. Cinsiyete göre alıcı ve ifade edici dil düzeyleri bakımından anlamlı bir fark bulunmadıı belirlenmitir. Aydoan ve Koçak (2006), okul öncesi çocukların dil geliimlerine etki eden faktörleri incelemilerdir. Aratırma bulgularına göre; yala birlikte çocukların dil geliim puanlarının arttıı, cinsiyete göre kızlar lehine anlamlı sonuçlar çıktıı, anne-babaların örenim düzeyinin çocukların dil geliimleri üzerinde etkili olduu, karde sayılarının ise dil geliim puanları üzerinde etkili olmadıı saptanmıtır. Taner (2003) okulöncesi eitimi alan ve almayan farklı sosyo-ekonomik düzeylerdeki ilköretim birinci sınıf örencilerinin dil geliimlerini karılatırmıtır. Aratırma sonucuna göre, üst sosyoekonomik düzeydeki örencilerin dil geliim puanları dier gruplardan fazla çıkmıtır. Ayrıca okulöncesi eitimi alan grup da testte daha baarılı olmulardır. Cinsiyete göre ise, kızlar lehine anlamlı sonuçlar çıkmıtır. Jersild (1979) e göre; alt sosyoekonomik düzey ve üst sosyoekonomik düzeyde aynı zeka seviyesine sahip olan örenciler üzerinde yapılan aratırmalarda cümle uzunluu, soru sayısı ve sözcük daarcıı bakımından üst düzeydekilerin lehinde bir sonuç ortaya çıkmıtır. Ona göre alt sosyoekonomik düzeyden gelen çocuklar dil geliimi açısından anssızdır. Bunun nedeni ebeveynlerin örenim durumlarının ve gelir düzeylerinin düük olması, çeitli nedenlerle çocuun dille ilgili deneyim geçirecei zengin uyarıcı bir çevrenin bulunmaması, ayrıca ailede sözcük daarcıının kısıtlı oluu, dili doru kullanan iyi bir modelin olmayıı ve çocuklarla sözlü iletiimin yetersiz olmasıdır. Lempert (1985) tarafından yapılan aratırmada, okulöncesi çocukların cümleyi anlayıı incelenmitir. Aratırma sonucunda yala birlikte cümle anlayıının arttıı bulunmutur. 3 yaındaki çocuklar pasif cümleleri daha az anlayabilirken ya büyüdükçe pasiflerin anlaılması artmaktadır. Yukarıda sözü edilen bu etkenlerden hareketle bu aratırmanın genel amacı, ilköretim örencilerin kelime daarcıı geliimine sosyoekonomik düzey, cinsiyet ve sınıf düzeyinin etkisini incelemektir. Bu aratırmadan elde edilecek bulguların anne baba ve öretmenlere yardımcı olması, ilköretim çaı çocukların kelime daarcıı geliimlerini etkileyen faktörlerin bilinerek, bunlar ııında çocuklara yaklaılması, eitim öretim ortamının bu çerçevede hazırlanması umulmaktadır. Toplanan veriler ve elde edilen bulgular ııında, aaıdaki sorulara yanıt aranmaktadır: 1. Alt ve üst sosyoekonomik düzeylerdeki ilköretim örencilerinin kelime daarcıı geliim düzeyleri arasında fark var mıdır? 2. Birinci, üçüncü ve beinci sınıf düzeyindeki ilköretim örencilerinin kelime daarcıı geliim düzeyleri arasında fark var mıdır? 3. Cinsiyete göre, ilköretim örencilerinin kelime daarcıı geliim düzeyleri arasında fark var mıdır? 4. Alt ve üst sosyoekonomik düzeye göre, ilköretim birinci, üçüncü ve beinci sınıf örencilerinin kelime daarcıı geliim düzeyleri arasında fark var mıdır? 349
5. Cinsiyete göre, ilköretim birinci, üçüncü ve beinci sınıf örencilerinin kelime daarcıı geliim düzeyleri arasında fark var mıdır? 6. Alt ve üst sosyoekonomik düzeydeki ilköretim örencilerinin kelime daarcıı geliim düzeyleri arasında cinsiyet açısından fark var mıdır? 7. Alt ve üst sosyoekonomik düzeylerdeki ilköretim birinci, üçüncü ve beinci sınıf örencilerinin kelime daarcıı geliim düzeyleri arasında cinsiyet açısından fark var mıdır? YÖNTEM Bu aratırmada, var olan durumu, var olduu ekliyle betimlemeyi amaçlayan, bir tür aratırma yaklaımı olan tarama modeli kullanılmıtır. lköretim örencilerinin kelime daarcıı geliimlerine sosyoekonomik düzeyin, cinsiyetin ve sınıf düzeyinin etkisi incelenmitir. Evren ve Örneklem Aratırmanın evrenini, Bursa ili sınırları içerisinde 2004 2005 eitim-öretim yılında ilköretim okullarına devam eden ilköretim birinci, üçüncü ve beinci sınıf örencileri oluturmaktadır. Aratırmanın örneklemini ise Bursa ili Osmangazi, Yıldırım ve Nilüfer ilçeleri Milli Eitim Bakanlıına balı 7 resmi ilköretim okulunun birinci, üçüncü ve beinci sınıflarından 120 kız ve 120 erkek örenci olmak üzere toplam 240 örenci oluturmaktadır. Örneklemin oluturulmasında ilk olarak, alt ve üst sosyoekonomik düzeyi yansıttıı düünülen semtlerden yedi okul belirlenmitir. Veri Toplama Aracı Asıl formu ngilizce (Peabody Picture-Vocabulary Test) olan, Peabody Resim-Kelime Testi, 1959 yılında Dunn tarafından gelitirilmi ve Türk toplumu için uyarlanması Katz, Önen, Demir, Uzunkaya ve Uluda tarafından 1974 yılında yapılmıtır (Öner 1997). Testin güvenirlii 0.71 ile 0.81 arasında deimektedir. Testin tekrar güvenirlii ise 0.52 ve 0.90 arasında bulunmutur (Özgüven, 1998). 2 12 ya arası çocukların kelime bilgisinin geliimini ölçen bu test bir performans testidir ve bireysel olarak uygulanır. Test her biri dört resimden oluan 100 kart ve kayıt formundan olumaktadır. Bireyden kartın her iki yüzündeki dört resimden istenen resmi göstermesi istenmektedir. Zaman sınırlaması olmayan Peabody Resim-Kelime Testi, ortalama 10 15 dakikada yanıtlanabilmektedir. Bu testin uygulanabilmesi için özel eitim gerekmemektedir (Öner 1997). Peabody resim-kelime testinin örnekli açıklaması EK 1 de ve Peabody resim kelime testi kayıt formu EK 2 de verilmitir. Verilerin Toplanması Örneklemi belirlemek amacıyla önceden saptanan yedi ilköretim okuluna gidilerek; birinci, üçüncü ve beinci sınıf öretmenleri aracılıı ile sınıflarındaki örencilere birer görüme formu verilmi ve bu formun evde aileleri tarafından doldurulması istenmitir. ncelenen gözlem formlarına göre örnekleme girecek örenci grubu belirlenmitir. Örenciler sosyoekonomik düzeylerine, sınıflarına ve cinsiyetlerine göre seçilmitir. Sosyoekonomik düzeyleri belirleyebilmek için görüme formunda kendilerini hangi sosyoekonomik düzeyde tanımladıklarına dikkat edilmitir. Aratırmada örencilerin kelime daarcıı geliimleri Peabody Resim-Kelime Testi ile ölçülmütür. Test aratırmacı tarafından, her bir örenciye bireysel olarak uygulanmı ve cevaplar kaydedilmitir. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması Aratırmaya katılan örencilerin, Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları puanların, sosyoekonomik düzey, sınıf düzeyi ve cinsiyete göre farklılık gösterip göstermedii incelenmitir. Sosyoekonomik düzeyler arasında ve cinsiyetler arasında anlamlı bir fark olup olmadıını görmek için t testi uygulanmıtır. Örencilerin aldıkları puanların sosyoekonomik düzey, okul öncesi eitim alıp almama, cinsiyet ve sınıf derecesi üzerindeki etkisini görebilmek için t Testi ve Varyans Analizi yapılmıtır. Ortaya çıkan anlamlı farkın kaynaını bulmak için Tukey HSD Testi kullanılmıtır. statistiksel karılamalarda anlamlılık düzeyi. 01 olarak kabul edilmitir. 350
BULGULAR Elde edilen bulgular aratırma sorularındaki sırayla aaıda verilmitir. Sosyoekonomik Düzeyin Örencilerin Kelime Daarcıı Geliimlerine Etkisi Alt ve üst sosyoekonomik düzeydeki ilköretim örencilerinin kelime daarcıı geliim düzeyleri baımsız örneklemler için t testi ile aratırılmıtır. Elde edilen bulgular tablo 1 de gösterilmitir. Tablo 1: Alt ve Üst Sosyoekonomik Düzeylerdeki lköretim Örencilerinin Baımsız Örneklemler çin t Testi Sonuçları SED *p<.01 N Alt 120 58,78 14,88 Üst 120 83,46 7,35 _ X Ss sd t 238-16,28* Tablo 1 de görüldüü gibi alt sosyoekonomik düzeydeki örencilerin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliim puanlarının aritmetik ortalaması 58.78 olarak, üst sosyoekonomik düzeydeki örencilerin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliim puanlarının aritmetik ortalaması ise 83.46 olarak bulunmutur. p<.01 anlamlılık düzeyinde p=.00 bulunmutur. Bu deerler iki grup arasında üst sosyoekonomik düzeydeki grup lehine anlamlı bir fark olduunu göstermektedir. Üst sosyoekonomik seviyedeki ilköretim birinci, üçüncü ve beinci sınıf örencilerinin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliim puanları ortalamaları alt sosyoekonomik seviyedeki ilköretim birinci, üçüncü ve beinci sınıf örencilerinin puanlarına göre daha yüksektir. Bu sonuçlara ııında sosyoekonomik düzeyin çocukların dil geliimleri üzerinde, üst sosyoekonomik düzey lehine etkili olduu söylenebilir. Yapılan dier aratırmalar da bu sonucu destekler niteliktedir. Birinci, Üçüncü ve Beinci Sınıf Düzeyinin, lköretim Örencilerinin Kelime Daarcıı Geliimine Etkisi lköretim birinci, üçüncü ve beinci sınıf düzeyindeki örencilerinin kelime daarcıı geliim düzeyleri Tek Yönlü Varyans Analizi ile aratırılmıtır. Verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgular Tablo 2 ve Tablo 3 te gösterilmitir. Tablo 2: Birinci, Üçüncü ve Beinci Sınıf Düzeyindeki lköretim Örencilerinin Tanımlayıcı statistik Sonuçları Sınıf N _ X 1 80 60,22 3 80 71,75 5 80 81,40 Tablo 3: Birinci, Üçüncü ve Beinci Sınıf Düzeyindeki lköretim Örencilerinin Varyans Analizi Sonuçları Sınıf KT Sd KO F p Gruplar arası 17982,10 2 8991,05 Grup içi 51364,15 237 216,72 Toplam 69346,25 239 41,48.00* *p<.01 351
Tablo 2 de görüldüü gibi, ilköretim birinci sınıf örencilerinin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliimi puanlarının aritmetik ortalaması 60.22, ilköretim üçüncü sınıf örencilerinin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliimi puanlarının aritmetik ortalaması 71.75, ilköretim beinci sınıf örencilerinin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliimi puanlarının aritmetik ortalaması 81.40 bulunmutur. Sınıf düzeyi arttıkça ortalamaların arttıı dikkat çekmektedir. Tablo 3 te görüldüü gibi ise, F= 41.48 ve p=.00 bulunmutur. Bu deerler, p<.01 anlamlılık düzeyinde sınıf düzeyine göre gruplar arasında anlamlı farklar olduunu göstermektedir. Ortaya çıkan anlamlı farkın kaynaını bulmak için Tukey HSD Testi uygulanmıtır. Elde edilen bulgular Tablo 4 te gösterilmitir. *p<.01 Tukey HSD Tablo 4: Tukey Testi Sonuçları Sınıf Sınıf Ortalama Farkları 1 3-11,52* 5-21,17* 3 1 11,52* 5 5 1-9,65* 21,17* 3 9,65* Tablo 2 de görüldüü gibi, Tukey HSD Testine göre ilköretim birinci sınıf örencileri ile üçüncü sınıf örencilerinin ortalama farkları -11.52 ve ilköretim birinci sınıf örencileri ile beinci sınıf örencilerinin ortalama farkları -21.17 bulunmutur. Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliimi puanları arasında p<.01 anlamlılık düzeyinde beinci sınıf lehine anlamlı bir fark vardır. Ayrıca üçüncü sınıf örencileri ile beinci sınıf örencilerinin ortalama farkları -9.65 bulunmutur. Yani, üçüncü sınıf örencileri ile beinci sınıf örencilerinin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliimi puanları arasındaki anlamlı fark, birinci sınıf örencileri ile üçüncü sınıf örencileri arasındaki farktan ve birinci sınıf örencileri ile beinci sınıf örencileri arasındaki farktan daha azdır. Kısaca, birinci ve üçüncü sınıf, birinci ve beinci sınıflar arasında daha anlamlı bir fark vardır. Sonuçta; sınıf düzeyi yükseldikçe örencilerin kelime daarcıı geliimlerinin de arttıı belirlenmi ve birinci, üçüncü ve beinci sınıflar arasında anlamlı bir fark bulunmutur. Cinsiyetin Örencilerin Kelime Daarcıı Geliimine Etkisi Cinsiyete göre ilköretim birinci, üçüncü ve beinci sınıf örencilerinin kelime daarcıı geliim düzeyleri baımsız örneklemler için t testi ile aratırılmıtır. Verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgular Tablo 5 te gösterilmitir. Tablo 5: Kız ve Erkek lköretim Örencilerinin Baımsız Örneklemler çin t Testi Sonuçları Cinsiyet N _ X ss sd t Kız 120 70,39 17,29 Erkek 120 71,85 16,80 238-0,66* *p >.01 Tablo 5 te görüldüü gibi, kız örencilerin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliimi puanları aritmetik ortalaması 70.39 ve erkek örencilerin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliimi puanları aritmetik ortalaması 71.85 tir. Kız örenciler ile erkek örenciler arasında. 01 anlamlılık düzeyinde anlamsızdır. Erkek örenciler ve kız örencilerin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliim puanları arasında ise anlamlı bir fark olmadıı bulunmutur. 352
Alt ve Üst Sosyoekonomik Düzeylerdeki lköretim Birinci, Üçüncü ve Beinci Sınıf Örencilerinin Kelime Daarcıı Geliim Düzeyleri Alt ve üst sosyoekonomik düzeylerdeki ilköretim birinci, üçüncü ve beinci sınıf örencilerinin kelime daarcıı geliim düzeyleri Varyans Analizi ile aratırılmıtır. Verilerin analizi sonucunda sosyoekonomik düzeye göre ilköretim birinci, üçüncü ve beinci sınıf örencilerinin tanımlayıcı istatistik sonuçları Tablo 6 da gösterilmitir. Tablo 6: Alt ve Üst Sosyoekonomik Düzeylerdeki lköretim Birinci, Üçüncü ve Beinci Sınıf Örencilerinin Tanımlayıcı statistik Sonuçları SED Sınıf N _ X ss 1 40 43,22 8,44 Alt 3 40 60,50 11,36 5 40 72,62 5,27 1 40 77,22 6,37 Üst 3 40 83,00 5,00 5 40 90,17 3,58 Tablo 7: Alt ve Üst Sosyoekonomik Düzeylerdeki lköretim Birinci, Üçüncü ve Beinci Sınıf Örencilerinin Varyans Analizi Sonuçları Deiimin Kaynaı KT sd KO F SED 36556,01 1 36556,01 715,28* SINIF 17982,10 2 8991,05 175,92* SED*SINIF 2849,03 2 1424,51 27,87* Hata 11959,10 234 51,10 Toplam 69346,25 239 * p<.01 Tablo 6 da görüldüü gibi, alt sosyoekonomik düzeydeki ilköretim birinci sınıf örencilerinin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliimi puanları aritmetik ortalaması 43.22; alt sosyoekonomik düzeydeki ilköretim üçüncü sınıf örencilerinin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliimi puanları aritmetik ortalaması 60.50; alt sosyoekonomik düzeydeki ilköretim beinci sınıf örencilerinin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliimi puanları aritmetik ortalaması ise 72.62 dir. Üst sosyoekonomik düzeydeki ilköretim birinci sınıf örencilerinin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliimi puanları aritmetik ortalaması 77.22; üst sosyoekonomik düzeydeki ilköretim üçüncü sınıf örencilerinin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliimi puanları aritmetik ortalaması 83.00; üst sosyoekonomik düzeydeki ilköretim beinci sınıf örencilerinin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliimi puanları aritmetik ortalaması ise 90.17 dir. Tablo 7 de görüldüü gibi Varyans Analizi sonucunda,.01 anlamlılık düzeyinde sosyoekonomik düzey ve sınıf faktörleri bakımından anlamlı farklar bulunmaktadır. Ayrıca sosyoekonomik düzeyin farklı sınıf düzeyleri ile etkileimine dayalı olarak oluan grupta da p<.01 düzeyinde anlamlı bir fark bulunmaktadır. Ortaya çıkan anlamlı farkın kaynaını bulmak için Tukey HSD Testi uygulanmıtır. Elde edilen bulgular Tablo 8 de gösterilmitir. 353
Tablo 8: Tukey HSD Testi Sonuçları Tukey HSD * p<.01 Sınıf Sınıf Ortalama Farkları 1 3-11,52* 5-21,17* 3 1 11,52* 5 5 1-9,65* 21,17* 3 9,65* Tablo 8 de görüldüü gibi, Tukey HSD Testine göre ilköretim birinci sınıf örencileri ile üçüncü sınıf örencilerinin ortalama farkları -11.52 ve ilköretim birinci sınıf örencileri ile beinci sınıf örencilerinin ortalama farkları -21.17 bulunmutur. Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliimi puanları arasında p<.01 anlamlılık düzeyinde beinci sınıf lehine anlamlı bir fark vardır. Ayrıca üçüncü sınıf örencileri ile beinci sınıf örencilerinin ortalama farkları -9.65 bulunmutur. Yani, üçüncü sınıf örencileri ile beinci sınıf örencilerinin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliimi puanları arasındaki anlamlı fark, birinci sınıf örencileri ile üçüncü sınıf örencileri arasındaki farktan ve birinci sınıf örencileri ile beinci sınıf örencileri arasındaki farktan daha azdır. Kısaca, birinci ve üçüncü sınıf, birinci ve beinci sınıflar arasında daha anlamlı bir fark vardır. Yapılan bu istatistiklere göre; sosyoekonomik düzeyin farklı sınıf düzeyleri ile etkileimine dayalı olarak oluan grupta örencilerin kelime daarcıı geliim puanları arasında üst sosyoekonomik düzey ve beinci sınıf lehine anlamlı bir fark olduu bulunmutur. lköretim Birinci, Üçüncü ve Beinci Sınıf Düzeyindeki Örencilerinin Cinsiyete Göre Kelime Daarcıı Geliim Düzeyleri lköretim birinci, üçüncü ve beinci sınıf düzeyindeki örencilerinin kelime daarcıı geliim düzeyleri arasında cinsiyet açısından anlamlı bir fark olup olmadıı Varyans Analizi ile aratırılmıtır. Verilerin analizi sonucunda ilköretim birinci, üçüncü ve beinci sınıf düzeyindeki kız ve erkek örencilerinin tanımlayıcı istatistik sonuçları Tablo 9 da ve Varyans Analizi sonuçları ise Tablo 10 da gösterilmitir. Tablo 9: lköretim Birinci, Üçüncü ve Beinci Sınıf Düzeyindeki Kız ve Erkek Örencilerinin Tanımlayıcı statistik Sonuçları CNSYET SINIF N _ X Ss 1 40 58,20 18,77 Kız 3 40 72,20 14,14 5 40 80,77 9,70 1 40 62,25 18,54 Erkek 3 40 71,30 14,60 5 40 82,02 10,18 Tablo 10: lköretim Birinci, Üçüncü ve Beinci Sınıf Düzeyindeki Kız ve Erkek Örencilerinin Varyans Analizi Sonuçları Deiimin Kaynaı KT sd KO F CNSYET 129,06 1 129,06 0,59 SINIF 17982,10 2 8991,05 41,26* CNSYET*SINIF 246,43 2 123,21 0,56 Hata 50988,65 234 217,90 Toplam 69346,25 239 * p<.01 354
Tablo 9 da görüldüü gibi ilköretim birinci sınıfa giden kız örencilerin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliim puanları aritmetik ortalaması 58.20, ilköretim üçüncü sınıfa giden kız örencilerin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliim puanları aritmetik ortalaması 72.20, ilköretim beinci sınıfa giden kız örencilerin Peabody Resim- Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliim puanları aritmetik ortalaması 80.77 dir. Aynı ekilde ilköretim birinci sınıfa giden erkek örencilerin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliim puanları aritmetik ortalaması 62.25, ilköretim üçüncü sınıfa giden erkek örencilerin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliim puanları aritmetik ortalaması 71.30 ve ilköretim beinci sınıfa giden erkek örencilerin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliim puanları aritmetik ortalaması 82.02 dir. Varyans Analizi sonucunda, p<.01 anlamlılık düzeyinde sınıf bakımından anlamlı bir fark bulunmasına ramen cinsiyet ve cinsiyetin sınıf düzeyi ile etkileimine dayalı olarak oluan grupta anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Bu durumda kelime daarcıı geliimine, cinsiyetin sınıf düzeyi ile etkileimine dayalı bir ortak etkinin söz konusu olmadıı söylenebilir. Ortaya çıkan anlamlı farkın kaynaını bulmak için Tukey HSD Testi uygulanmıtır. Elde edilen bulgular Tablo 11 de gösterilmitir. Tablo 11: Tukey HSD Testi Sonuçları Tukey HSD *p<.01 Sınıf Sınıf Ortalama Farkları 1 3-11,52* 5-21,17* 3 1 11,52* 5 5 1-9,65* 21,17* 3 9,65* Tablo 11 de görüldüü gibi, Tukey HSD Testine göre ilköretim birinci sınıf örencileri ile üçüncü sınıf örencilerinin ortalama farkları -11.52 ve ilköretim birinci sınıf örencileri ile beinci sınıf örencilerinin ortalama farkları -21.17 bulunmutur. Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliimi puanları arasında p<.01 anlamlılık düzeyinde beinci sınıf lehine anlamlı bir fark vardır. Ayrıca üçüncü sınıf örencileri ile beinci sınıf örencilerinin ortalama farkları -9.65 bulunmutur. Yani, üçüncü sınıf örencileri ile beinci sınıf örencilerinin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliimi puanları arasındaki anlamlı fark, birinci sınıf örencileri ile üçüncü sınıf örencileri arasındaki farktan ve birinci sınıf örencileri ile beinci sınıf örencileri arasındaki farktan daha azdır. Kısaca, birinci ve üçüncü sınıf, birinci ve beinci sınıflar arasında daha anlamlı bir fark vardır. Sonuçta; örencilerin kelime daarcıı geliim puanları arasında, farklı sınıf düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olmasına ramen cinsiyet ve cinsiyetin sınıf düzeyi ile etkileimine dayalı olarak oluan grupta anlamlı bir fark olmadıı bulunmutur. Bu durumda kelime daarcıı geliimine, cinsiyetin sınıf düzeyi ile etkileimine dayalı bir ortak etkinin söz konusu olmadıı söylenebilir. Alt ve Üst Sosyoekonomik Düzeylerdeki lköretim Örencilerinin Cinsiyete Göre Kelime Daarcıı Geliim Düzeyleri Farklı sosyoekonomik düzeylerdeki ilköretim örencilerinin kelime daarcıı geliim düzeyleri arasında cinsiyet açısından anlamlı bir fark olup olmadıı Varyans Analizi ile aratırılmıtır. Verilerin analizi sonucunda sosyoekonomik düzeye göre kız ve erkek örencilerin tanımlayıcı istatistik sonuçları Tablo 12 de ve Varyans Analizi sonuçları ise Tablo 13 te gösterilmitir. 355
Tablo 12: Alt ve Üst Sosyoekonomik Düzeylerdeki Kız ve Erkek lköretim Örencilerinin Tanımlayıcı statistik Sonuçları SED CNSYET N Alt Kız 60 58,01 14,97 Erkek 60 59,55 14,87 Üst Kız 60 82,76 8,23 Erkek 60 84,16 6,34 Tablo 13: Alt ve Üst Sosyoekonomik Düzeylerdeki Kız ve Erkek lköretim Örencilerinin Varyans Analizi Sonuçları Deiimin Kaynaı KT Sd KO F SED 36556,01 1 36556,01 264,14* CNSYET 129,06 1 129,06 0,93 SED*CNSYET 0,26 1 0,26 0,00 Hata 32660,90 236 138,39 Toplam 69346,25 239 *p<.01 Tablo 12 de görüldüü gibi, alt sosyoekonomik düzeydeki kız ilköretim örencilerinin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliimi puanları aritmetik ortalaması 58.01 ve alt sosyoekonomik düzeydeki erkek ilköretim örencilerinin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliimi puanları aritmetik ortalaması 59.55 tir. Aynı ekilde üst sosyoekonomik düzeydeki kız ilköretim örencilerinin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliimi puanları aritmetik ortalaması 82.76 ve üst sosyoekonomik düzeydeki erkek ilköretim örencilerinin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliimi puanları aritmetik ortalaması 84.16 dır. Erkek örencilerin aritmetik ortalamaları kız örencilere göre ve üst sosyoekonomik düzeydeki örencilerin aritmetik ortalamaları alt sosyoekonomik düzeydeki örencilere göre daha yüksek bulunmutur. Varyans Analizi sonucunda, p<.01 anlamlılık düzeyinde sosyoekonomik düzey anlamlı bulunmasına ramen cinsiyet ve cinsiyetin sosyoekonomik düzey ile etkileimine dayalı olarak oluan grupta anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Bu durumda kelime daarcıı geliimine cinsiyetin sosyoekonomik düzey ile etkileimine dayalı bir ortak etkinin söz konusu olmadıı söylenebilir. Tablo 14: Alt ve Üst Sosyoekonomik Düzeylerdeki lköretim Birinci, Üçüncü ve Beinci Sınıf Örencilerinin Cinsiyete Göre Tanımlayıcı statistik Sonuçları _ SED SINIF CNSYET N X ss Kız 20 41,30 7,75 1 Erkek 20 45,15 8,85 Kız 20 60,60 10,12 3 Erkek 20 60,40 12,74 ALT Kız 20 72,15 4,73 5 Erkek 20 73,10 5,83 Kız 20 75,10 7,88 1 Erkek 20 79,35 3,42 Kız 20 83,80 4,98 3 Erkek 20 82,20 5,03 ÜST Kız 20 89,40 3,76 5 Erkek 20 90,95 3,31 _ X ss 356
Alt ve Üst Sosyoekonomik Düzeylerdeki lköretim Birinci, Üçüncü ve Beinci Sınıf Örencilerinin Cinsiyete Göre Kelime Daarcıı Geliim Düzeyleri Alt ve üst sosyoekonomik düzeylerdeki ilköretim birinci, üçüncü ve beinci sınıf örencilerinin kelime daarcıı geliim düzeyleri arasında cinsiyete açısından anlamlı bir fark olup olmadıı Varyans Analizi ile aratırılmıtır. Verilerin analizi sonucunda alt ve üst sosyoekonomik düzeylerdeki ilköretim birinci, üçüncü ve beinci sınıf örencilerinin cinsiyete göre tanımlayıcı istatistik sonuçları Tablo 14 te ve Varyans Analizi sonuçları ise Tablo 15 te gösterilmitir. Tablo 15: Alt ve Üst Sosyoekonomik Düzeylerdeki lköretim Birinci, Üçüncü ve Beinci Sınıf Örencilerinin Cinsiyete Göre Çoklu Varyans Analizi Sonuçları Deiimin Kaynaı KT sd KO F SED 36556,01 1 36556,01 720,30* SINIF 17982,10 2 8991,05 177,16* CNSYET 129,06 1 129,06 2,54 SED*SINIF 2849,03 2 1424,51 28,06* SED*CNSYET 0,26 1 0,26 0,00 SINIF*CNSYET 246,43 2 123,21 2,42 SED*SINIF*CNSYET 12,13 2 6,06 0,12 Hata 11571,20 228 50,75 Toplam 69346,25 239 *p<.01 Tablo 14 te görüldüü gibi, alt sosyoekonomik düzeydeki birinci sınıf kız örencilerin kelime daarcıı geliimi puanları aritmetik ortalaması 41.30, erkek örencilerin kelime daarcıı geliimi puanları aritmetik ortalaması ise 45.15; alt sosyoekonomik düzeydeki üçüncü sınıf kız örencilerin kelime daarcıı geliimi puanları aritmetik ortalaması 60.60, erkek örencilerin kelime daarcıı geliimi puanları aritmetik ortalaması ise 60.40; alt sosyoekonomik düzeydeki beinci sınıf kız örencilerin kelime daarcıı geliimi puanları aritmetik ortalaması 72.15, erkek örencilerin kelime daarcıı geliimi puanları aritmetik ortalaması ise 73.10 bulunmutur. Aynı ekilde üst sosyoekonomik düzeydeki birinci sınıf kız örencilerin kelime daarcıı geliimi puanları aritmetik ortalaması 75.10, erkek örencilerin kelime daarcıı geliimi puanları aritmetik ortalaması ise 79.35; üst sosyoekonomik düzeydeki üçüncü sınıf kız örencilerin kelime daarcıı geliimi puanları aritmetik ortalaması 83.80, erkek örencilerin kelime daarcıı geliimi puanları aritmetik ortalaması ise 82.20; üst sosyoekonomik düzeydeki beinci sınıf kız örencilerin kelime daarcıı geliimi puanları aritmetik ortalaması 89.40, erkek örencilerin kelime daarcıı geliimi puanları aritmetik ortalaması ise 90.95 bulunmutur. Tablo 15 te görüldüü gibi, Varyans Analizi sonucunda, p<.01 anlamlılık düzeyinde sosyoekonomik düzey, sınıf ve sosyoekonomik düzeyin sınıf ile etkileimine dayalı olarak oluan grupta anlamlı bir fark bulunmasına ramen cinsiyet, cinsiyetin sosyoekonomik düzey ve sınıf ile etkileimine dayalı olarak oluan grupta anlamlı bir fark bulunmamaktadır. Bu durumda kelime daarcıı geliimine, cinsiyetin sosyoekonomik düzey ve sınıf ile etkileimine dayalı bir ortak etkinin söz konusu olmadıı söylenebilir. TARTIMA VE SONUÇ Bu aratırmanın genel amacı, ilköretim örencilerinin kelime daarcıı geliimlerine sosyoekonomik düzeyin, cinsiyetin ve sınıf düzeyinin etkisini incelemektir. Tablo 1 de görüldüü gibi üst sosyoekonomik seviyedeki ilköretim birinci, üçüncü ve beinci sınıf örencilerinin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliim puanları ortalamaları alt sosyoekonomik seviyedeki ilköretim birinci, üçüncü ve beinci sınıf örencilerinin puanlarına göre daha yüksektir. Bu sonuçlara ııında sosyoekonomik düzeyin çocukların dil geliimleri üzerinde, üst sosyoekonomik düzey lehine etkili olduu söylenebilir. Bu sonuç, Oktay 357
(1983) ın çalımasının sonucuyla örtümektedir. Oktay (1983), farklı sosyoekonomik ve kültürel ortamlarda yaayan çocuklar üzerinde aile çevresinin, çocuun okuldaki uyumunda ve okumayı örenmesinde yararlı olabilecek deneyimleri kazandırmadaki katkılarını incelemitir. Aratırma sonucuna göre sosyoekonomik ve kültürel gruplar arasında yaamın ilk be yılında farklılıklar önemli bulunmutur. Tablo 2 de görüldüü gibi sınıf düzeyi yükseldikçe örencilerin kelime daarcıı geliimlerinin de arttıı belirlenmi ve birinci, üçüncü ve beinci sınıflar arasında anlamlı bir fark bulunmutur. Böylece; yaça büyümenin, yaantı ve tecrübelerin artmasının örencilerin kelime daarcıklarını gelitirdii ortaya çıkmıtır. Ekmekçi ve dierleri (1992) de yaptıkları aratırmada, 4, 5, 6 ya çocuklarının gruplama davranılarını incelenmilerdir. Çocuklara çiçek-bitki-gül eklinde karıık bir sıralama verilmi ve çocukların sıralama yapması istenmitir. Aratırma sonucuna göre küçük ya grubundaki çocukların doru sıralama yapma yüzdesi düükken, ya ilerledikçe bu yüzdenin arttıı, gruplama davranıı ile ya arasında doru orantı olduu bulunmutur. Tablo 5 te görüldüü gibi erkek örenciler ve kız örencilerin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliim puanları arasında ise anlamlı bir fark olmadıı bulunmutur. Son yıllarda yapılan aratırmalarda da ilerleyen yalarda cinsiyete göre dil geliimi açısından önemli bir fark olmadıı görülmektedir. Aratırmalarla kanıtlanmı dili gelitirici ve engelleyici çevresel etkenlerin dil geliimi üzerinde cinsiyetten daha etkili olması nedeniyle kızlar lehine bir sonuç çıkmadıı düünülebilir. Çünkü ilk yata kızlardaki sözcük üretimlerinin erkeklerden önce yapıldıı hatırlandıında, bu durumun kızlar lehine devam etmemesi ya da erkeklerle arada bir fark olmaması çevresel etkenlerin kızlar için gelitirici olmadıını düündürmektedir. Fakat kızlar lehine anlamlı sonuçlar da mevcuttur (Öztürk 1995). Sosyoekonomik düzeyin farklı sınıf düzeyleri ile etkileimine dayalı olarak oluan grupta örencilerin kelime daarcıı geliim puanları arasında üst sosyoekonomik düzey ve beinci sınıf lehine anlamlı bir fark olduu bulunmutur. Örencilerin kelime daarcıı geliim puanları arasında, farklı sınıf düzeyleri bakımından anlamlı bir fark olmasına ramen cinsiyet ve cinsiyetin sınıf düzeyi ile etkileimine dayalı olarak oluan grupta anlamlı bir fark olmadıı bulunmutur. Bu durumda kelime daarcıı geliimine, cinsiyetin sınıf düzeyi ile etkileimine dayalı bir ortak etkinin söz konusu olmadıı söylenebilir. Alt ve üst sosyoekonomik düzey bakımından, örencilerin kelime daarcıı geliim puanları arasında, üst sosyoekonomik düzey lehine anlamlı bir fark olmasına ramen cinsiyet ve cinsiyetin sosyoekonomik düzey ile etkileimine dayalı olarak oluan grupta anlamlı bir fark olmadıı bulunmutur. Bu durumda kelime daarcıı geliimine, cinsiyetin sosyoekonomik düzey ile etkileimine dayalı bir ortak etkinin söz konusu olmadıı söylenebilir. Sosyoekonomik düzey, farklı sınıf düzeyleri açısından çocukların kelime daarcıı geliim puanları arasında, üst sosyoekonomik düzey ve beinci sınıf lehine anlamlı farklar olmasına ramen; cinsiyet, cinsiyetin sosyoekonomik düzey ve farklı sınıf düzeyleri ile etkileimine dayalı olarak oluan grupta anlamlı bir fark olmadıı bulunmutur. Bu durumda alt ve üst sosyoekonomik düzeydeki ilköretim birinci, üçüncü ve beinci sınıf örencilerinin kelime daarcıı geliim puanları arasında cinsiyet açısından bir fark olmadıı söylenebilir. Üçüncü sınıf örencileri ile beinci sınıf örencilerinin Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları kelime daarcıı geliimi puanları arasındaki fark, birinci sınıf örencileri ile üçüncü sınıf örencileri arasındaki farktan ve birinci sınıf örencileri ile beinci sınıf örencileri arasındaki farktan daha azdır. Bu aratırmadan elde edilen bulgulara göre aaıdaki öneriler sunulabilir: Birçok açıdan olduu gibi, kelime daarcıı geliimi açısından da çocukluk dönemi çok önemlidir. Çocukların zengin uyaranlarla dolu yaantılarına, tecrübelerine balı olarak kelime daarcıkları da gelimektedir. Özellikle alt sosyoekonomik düzeydeki aileler çocuklarına kelime daarcıı geliimi açısından elverili bir ortam sunamadıkları için Milli Eitim Bakanlıı, Belediyeler, Üniversiteler, Babakanlık Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu, Salık Bakanlıı, Ana-Çocuk Salıı Merkezleri, TRT ve sivil toplum örgütleri tarafından önlemler alınmalı, programlar hazırlanmalı ve sunulmalıdır. 358
Eitim kurumlarında uygulanmak üzere, kelime daarcıını gelitirici programlar, Milli Eitim Bakanlıı ve Üniversiteler tarafından gelitirilmelidir. Alt sosyoekonomik düzeyden gelen çocukların bulunduu sınıflarda öretmenler, kelime daarcıı geri olan çocuklar için uygun sınıf içi etkinlikler düzenlemeli; sınıf kütüphaneleri zenginletirilerek, çocuklarda düzenli kitap okuma alıkanlıı gelitirilmeli; sınıfta görsel materyallerin kullanımına aırlık verilmelidir. Karde okullar ve sivil toplum örgütleri elverisiz çevrelerdeki okulların, kitap, televizyon, VCD, tepegöz, gibi eksikliklerini karılamada duyarlı olmalıdır. Sınıf içi etkinliklerle ve özellikle Türkçe derslerinde kelime ve kavram bilgisi gelitirme etkinliklerine önem verilmeli; çocukların kendilerini ifade etmelerine olanak tanınmalıdır. Çocuklar sınıfta, düüncelerini serbestçe anlatabilmeli, öretmenleri ve arkadaları tarafından dinlenmeli, arkadaları ve yetikinlerle karılıklı konumaları desteklenmelidir. Ayrıca evde de anne babalar çocuklarına sevgi ve efkatle yaklaarak, onların söylediklerini dikkatle dinlemeli, günlük okul etkinlikleri hakkında konumalarını salamalı, sorularına özenle cevap vermeli, teke tek konumalı, kitap okuma alıkanlıı kazandırmalıdır. Öretmen-veli ibirlii ile bu konunun, çocukların kelime daarcıına olan olumlu etkisi ailelere aktarılmalıdır. Çocuun bir konuyu anlayabilmesi, karılatıı bir problemi çözebilmesi, kendini doru ve anlaılır bir ekilde ifade edebilmesi, kendi dıındaki olayları algılayabilmesi ve yorumlayabilmesi için öncelikle yeterli düzeyde kelime daarcıına sahip olmalıdır. Çocuktaki kelime daarcıı geliiminin önemi Eitim Fakültelerinde yetitirilen öretmen adaylarına hissettirilmeli ve bu balamda ilgili derslere önem verilmelidir. Televizyonun çocuun kelime daarcıı geliimindeki olumlu etkisi de göz önünde bulundurularak, aileler tarafından seçilen ve eitsel nitelii olan programlar çocuklara izlettirilmelidir. Bu konuda da öretmenler ailelere yol göstermeli ve daha seçici olmalarını salamalıdırlar. Bunların yanında doru ve yeterli beslenme çocuun fiziksel ve zihinsel geliimini olumlu yönde etkilemektedir. Kelime daarcıı geliimini de zihinsel geliimle yakından ilgili olduu için çocukların beslenmelerine dikkat edilmeli, öretmenler çocukları ve aileleri bu konuda bilgilendirmelidir. Kiilerin ve ülkelerin tüm sorunların çözümü, kendilerini doru ifade edebilmelerinde gizlidir. Bu nedenle bu konu çok önemli ve gelecek çalımalara açıktır. KAYNAKÇA Aksan, D. (2003). Her Yönüyle Dil: Ana Çizgileriyle Dilbilim. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları, Türk Hava Kurumu Basımevi letmecilii. Anlar, B. (1983). lk Altı Yata Dil Geliimi, Anne Baba Eitimi ve Cinsiyetin Etkisi. Yayınlanmamı Uzmanlık Tezi. Hacettepe Üniversitesi Salık Bilimler Enstitüsü. Ankara. Aydoan, Y.ve Koçak, N. (2006). Okulöncesi Çocukların Dil Geliimlerine Etki Eden Faktörlerin ncelenmesi. Milli Eitim Dergisi. http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/159/ata.htm adresinden 19 Ocak 2006 tarihinde indirilmitir. Baykoç Dönmez, N. ve Arı, M. (1987). 12 30 Aylık Türk Çocuklarında Dilin Kazanılması. Çocuk Geliimi ve Eitimi Dergisi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Yayınları. Bilir,. ve Bal, S. (1989). Kütahya l Merkezinde Anaokuluna Giden ve Gitmeyen 4 6 Yalar Arasındaki Çocukların Kullandıkları fadelerin Sözdizimi Yönünden ncelenmesi. Ya-Pa 6. Okulöncesi Eitim ve Yaygınlatırılması Semineri Kitapçıı. stanbul: Ya-Pa Yayınları. Binbaıolu, C. (1990). Eitim Psikolojisi. Ankara: Kadıolu Matbaası. Bjorklund, D. F. (2000). Children s Thinking. USA: Wadsworth. Buchoff, R. (1994). Joyful Voices: Facilitating Language Growth Through The Rhythmic Response To Chants. Young Children. 359
Bukatko, D. ve Daehler, M. W. (1992). Child Development. Boston: Houghton Mifflin Company. Crain, S. ve Martin D. (1999). An Introduction to Linguistic Theory and Language Acquiston. USA: Blackwell Publishers. Cücelolu, D. (1999). nsan ve Davranıı. stanbul: Remzi Kitabevi. Çayır Çimen, F. (1999). Çocuk Yuvalarında Kalan ve Ailesiyle Birlikte Yaayan Altı-Yedi Ya Çocukların Dil Geliimlerinin ncelenmesi (Ankara ve Isparta Örnei). Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. Ankara. Davaslıgil, Ü. (1985). Farklı Sosyo-Ekonomik ve Kültürel Çevreden Gelen Birinci Sınıf Çocuklarının Dil Geliiminde Okulun Etkisi. stanbul: Edebiyat Fakültesi Basımevi. Ekmekçi, F.Ö., Sofu, H., Türeli T. ve Bulut T. (1992). Acquisition of Hierarchical Terms in Turkish. Adana: Çukurova Üniversitesi Dergisi. Erden, M. ve Akman Y. (1995). Eitim Psikolojisi. Ankara: Arkada Yayınları. Erdoan, S., imek Bekir, H. ve Erdoan Aras, S. (2006). Alt Sosyo-Ekonomik Bölgelerde Ana Sınıfına Devam Eden 5 6 Ya Grubundaki Çocukların Dil Geliim Düzeylerine Bazı Faktörlerin Etkisinin ncelenmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. http://sosyalbilimler.cukurova.edu.tr/dergi.asp?dosya=208 adresinden 08 Ocak 2006 tarihinde indirilmitir. Erkan, P. (1990). Sosyo-Ekonomik ve Eitim Düzeyleri Farklı Olan Ailelerin 48 60 Aylar Arasındaki Çocuklarının Dil Yapılarının ncelenmesi. Yayınlanmamı Bilim Uzmanlıı Tezi. Hacettepe Üniversitesi Salık Bilimler Enstitüsü. Ankara. Gönen, M. (1988). Anaokuluna Giden Dört-Be Ya Çocuklarına Resimli Kitaplarla Yapılan Eitimin Dil Geliimine Etkisinin ncelenmesi. Yayınlanmamı Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi Salık Bilimler Enstitüsü. Ankara.. (1990). Çocuun Geliiminde Okulöncesi Eitimin Önemi. Okulöncesi Eitimi Dergisi. Ankara: Ayyıldız Matbaası. Güleryüz, F. (1990). 48 60 Aylar Arasındaki Türk Çocuklarının Dil Yapılarının ncelenmesi. Yayınlanmamı Bilim Uzmanlıı Tezi. Hacettepe Üniversitesi Salık Bilimler Enstitüsü. Ankara. Jersild, A. (1979). Çocuk Psikolojisi. Çeviren: Gülseren Günce. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi. Karacan, E. (1998). Yaamın lk Bir Yılında Anne-Bebek Etkileimi ve Bebeklerde Dil Geliimi. Yayınlanmamı Uzmanlık Tezi. Gazi Üniversitesi Tıp Fakültesi. Ankara. Koutsouvanou, E. (1993). Television and Child Development. International Journal of Early Childhood. Lempert, H. (1985). Preschool Children s Sentence Compherension: Strategies with Respect To Animacy. Journal of Child Language. Maldonado, N. S. (1992). Making TV Environmentally Safe For Children. Childhood Education. Mangır, M. ve nal, S. (1997). Televizyonun Okulöncesi Dönemdeki Çocuklar Üzerindeki Etkileri. 10. Ya-Pa Okulöncesi Eitim ve Yaygınlatırılması Semineri. stanbul: Ya-Pa Yayınları. Meece, J. L. (1997). Child and Adolescent Development for Educators. University of North Caroline: The McGraw-Hill Companies. Oktay, A. (1983). Okul Olgunluu. stanbul: stanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları. Öner, N. (1997). Türkiye de Kullanılan Psikolojik Testler. Bir Bavuru Kaynaı. stanbul: Boaziçi Üniversitesi Matbaası. Özgüven,. E. (1998). Psikolojik Testler. Ankara: Pdrem Yayınları. Özsoy, Y. (1986). Çocukta Dil Geliimi ve Ailenin Rolü. Okulöncesi Eitimi Dergisi. Ankara: Yeni- Basımevi. Öztürk, H. (1995). Okulöncesi Eitim Kurumlarına Giden ve Gitmeyen lkokul Birinci Sınıf Örencilerinin Alıcı ve fade Edici Dil Düzeyleri. Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara. Slobin, D. I. (1979). Psycholinguistics. California: Berkeley Scoot, Foresman and Company. 360
Solmaz, F. (1997). Altı Ya Grubu Çocukların Alıcı ve fade Edici Dil Geliimine Yaratıcı Drama Eitiminin Etkisi. Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara. ahin, F. (1993). Üç Altı Ya Grubu Çocuklarının Anne Babalarının Çocuk Oyun ve Oyuncakları Hakkındaki Görülerinin ncelenmesi. Yayınlanmamı Uzmanlık Tezi. Hacettepe Üniversitesi Ankara. Taner, M. (2003). Okulöncesi Eitimi Alan ve Almayan Farklı Sosyo-Ekonomik Düzeylerdeki lköretim Birinci Sınıf Örencilerinin Dil Geliimlerinin Karılatırılması. Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi. Uluda Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Bursa. Temiz, G. (2002). Okulöncesi Eitimin Çocuun Dil Geliimine Olan Etkisi. Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Konya. Tural, A. (1997). Ankara da Anaokulu na Giden ve Gitmeyen Dört-Altı Ya Çocuklarının Bildikleri Kelime Sayısına Ya, Cinsiyet, Ailenin Eitim Düzeyi ve Okula Devam Süresinin Etkisi. Yayınlanmamı Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi. Ankara. Ülgen, G. ve Fidan, E. (1991). Çocuk Geliimi. stanbul: Milli Eitim Basımevi. Yavuzer, H. (1985). Çocuk Psikolojisi. stanbul: Altın Kitaplar.. (1993). Çocuk Psikolojisi. stanbul: Remzi Kitabevi.. (1998). Resimleriyle Çocuk. stanbul: Remzi Kitabevi. Yayla,. (2003). Alt Sosyo-Ekonomik Düzeydeki Ailelerden Gelen 60-72 Aylar Arasındaki Çocuklara Uygulanan Dil Eitim Programının Çocukların Dil Geliimine Etkisinin ncelenmesi. Gazi Üniversitesi Eitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara. 361
EK 1 Peabody Resim-Kelime Testi Örnekli Açıklaması PEABODY RESM-KELME TEST ÖRNEKL AÇIKLMASI Peabody Resim-Kelime Testi özel bir hazırlık gerektirmez. Yalnız testi verecek kiinin her kelimenin söyleniini bilmesi gerekmektedir. Testi verie ait bütün özellikler bilindikten sonra konuma terapisti, psikologlar, sosyal hizmet uzmanları, öretmenler ve doktorlar tarafından test uygulanabilir. UYGULAMADA DKKAT EDLECEK NOKTALAR 1. Bu test, sessiz bir odada tek olarak verilmelidir. 2. Testi veren kii destekleyici, iini sever olmalıdır. 3. Test verilen çocuu harekete geçirmek için ho sözler söylenmelidir. 4. Yanlı cevaplar için çocuk yerilmemelidir. Eer test verilen çocuk "Doru söyledim mi?" diye sorarsa, siz "Verdiin, iyi bir cevaptı." diyebilirsiniz. 5. Testteki kelimeler ezbere söylemekten çok okunınalıdır. 6. Asıl cevap kelimelerini çocua göstermernek, cümle içinde kullanmamak, anlamını açıklamamak veya harflerini tek tek söylemernek gerekmektedir. 7. Asıl cevap kelimeler, testi veren kii tarafından birden fazla söylenebilir. 8. Bazı haller dıında asıl cevap kelimeler tekildir. Onları çoullatırmayın. 9. Asıl cevap kelimesi olan isimleri, ipuçlarını vermekten kaçınmak için tek balarına kullanın. 10. Kiiye gerekli seçimi yapması için zaman tanıyın. Yalnız bir dakika içinde gerekli cevabı veremezse "Haydi, bir tanesini göster." diyerek onu harekete geçirin. 11. Bazıları, genellikle küçük çocuklar birbiri arkasına hep sayfaların ucunu gösterebilirler. Onun içinde her seferinde sık sık "Dört resmede dikkatle bak." demek gerekir. Eer hala çocuk kendi bildii gibi yapmakta diretiyorsa, o zaman testi veren kiinin önce 1. resmi gösterip "Buna bak." demesi ve bunu dört resim içinde yapması gerekir. 12. Test verilen çocuk sürekli olarak cevabını deitiriyorsa ilk söylediini geçerli sayınız. 13. Uygun resmi gösterme yoluna giden kiilere kelimeyi söylemeden önce "Parmaını üzerine koy.", "Bunu gösterebilir misin?", resmin altındaki sayıları yanıt olarak söyleyen çocuklara da "Hangi sayı?" diye sorun. 14. Beyin hasarı olan çocuklar ne sözel olarak ne de parmakla göstermeyle cevap veremeyeceklerinden testi verenin her dört resmi gösterip çocuktan "Evet" veya "Hayır" cevabını alması yada testi alan çocua uygun gelen bir davranıı -kalarını kaldırma, indirme gibi- gerekli cevap olarak sayması uygun olur. TESTN VERL 1. 8 yaından küçük çocuklar için teste öyle balayınız: "Seninle bir oyun oynayacaız." Örnek A'yı açın. "Bu sayfadaki resimleri görüyor musun?(bunu her resmi iaret ederek söyleyin.) imdi sana bir kelime söyleyeceim ve senin, buna uygun resmi göstermeni isteyeceim. imdi bir tanesini beraber yapalım. Parmaını "yatak"ı gösteren resmin üzerine koy." Çocuk uygun cevabı verince Örnek B'ye geçilir. Bunun içinde yukarıda söylenenler yapılır. Sonra Örnek C uygulanır. Çok küçük ve geri zekalı çocuklar için istenilen cevap verme eklini kazandırmak için birkaç deneme daha yapılabilir. Bu hallerde aaıdaki örnekler uygulanabilir. Örnek A Örnek B Örnek C Deneme 2 Kaık (4) Sandalye(1) Kalem (2) Deneme 3 Anne (2) Baba (3) Elma (4) Deneme 4 Kedi yavrusu (3) Muz (2) Çorap (1) Eer bu denemelerden sonra çocuk ne yapacaını anlayamamısa teste devam edilmez. 2. 8 yaından veya daha büyük çocuklar için teste öyle balayınız. "Sana gösterecek bazı resimlerim var." (Daha büyükler için "Ne kadar kelime bildiini anlamak istiyorum.") deyin. Örnek A'yı gösterin. "Bak, burada dört resim var. Her birine bir numara verilmi. (Numaraları gösterin.) Ben bir kelime söyleyeceim ve senden buna uygun resmin sayısını söylemeni 362
(veya resmi göstermeni) isteyeceim. Haydi, bir tane deneyelim. "Yatak"ı en iyi anlatan resmin sayısını söyle (veya resmi göster)." Çocuk istenen cevabı verdikten sonra Örnek B'ye, daha sonrada Örnek C'ye geçilir. Gerekli sayıları söyleyerek cevap verme alıkanlıını kazandırmak için dier bazı denemelerde yapılmalıdır. Örnek A Örnek B Örnek C Deneme 2 Kaık (4) Sandalye(1) Kalem (2) Deneme 3 Anne (2) Baba (3) Elma (4) Deneme 4 Kedi yavrusu (3) Muz (2) Çorap (1) CEVAPLARIN YAZILMASI Doru cevaplayamadıı kelimelerin sıra numaralarının üzerini çizin. TESTN UYGULANII Pepee 8 cevap içinde 6 tane bilemeyene kadar teste devam edilir. Bu ölçüye ulaınca test kesilir. TESTN PUANLAMASI Toplam ham puan tüm doru cevaplardır. Bunu bulmak için de çocuun en son bildii kelimenin sıra numarasından, o numaraya kadar yaptıı hataların toplamı çıkarılır. Bu ham puan önceden saptanan çocuun yaadıı yere göre (ehir-gecekonduköy) "Alıcı Dil Yaını Bulma Çizelgesinden" alıcı dil yaına çevrilir ve cevap kaıdında yerine yazılır. 363