OKULÖNCESİ ÇOCUĞU VE MATEMATİK

OKULÖNCESİ ÇOCUĞU VE MATEMATİK Neslihan AVCI, Hale DERE Gazi Üniversitesi, Mesleki Eğitim Fakültesi, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Anabilim Dalı, ANKARA ÖZET: Matematikle tanışma doğumla başlamaktadır. Bebeklikte nesne devamlılığının kazanılmaya ve basit düzeyde neden- sonuç ilişkilerinin anlaşılmaya başlaması matematik gelişiminde temel kabul edilmektedir. Yaşla birlikte deneyimlerin ve diğer alanlardaki yeterliliklerin artması matematik gelişiminde yeni aşamaları oluşturmaktadır. Okulöncesi dönemi tamamladığında çocuk, okul matematiği için gerekli olan birçok temel matematiksel beceriyi kazanmış olacaktır. Okulöncesi dönemde çocuklar problem çözme, sonuç çıkarma, bağlantılar kurma ve matematik dilini kullanmayı içeren matematiksel düşünceyi geliştirebilir, şekil, sayı ve işlemler, ölçüm ile mekanda konum becerilerini temel düzeyde kazanabilir. Ayrıca basit veri toplama ve değerlendirmeyi içeren grafikler hazırlayabilir. Okulöncesi çocuklarının tüm bu becerileri kazanabilmesi uygun planlama, malzeme ve stratejilerin kullanılmasına ve matematiğe günlük yaşamın bir parçası olarak bakılarak günlük yaşamda etkin yer verilmesine bağlıdır. Okulöncesi çocukları için uygun matematik etkinlikleri planlamada çocukların matematiksel beceri seviyelerinin belirlenmesi, bireysel ayrılıklara özen gösterilmesi, etkin öğrenme modellerinin kullanılması, uygun materyal ve teknolojilerin kullanımı ve aile katılımı dikkat edilmesi gereken önemli noktalardır. 1.GİRİŞ Son yıllarda yapılan beyin araştırmaları bebeklerin yeni doğduklarında bile beyin işlevlerinin bir bilgisayara benzetilebileceğini, çevrelerini tanıma yönünde etkin çabalarının olduğunu göstermektedir. Doğumu izleyen yıllar içinde beynin gelişimi hızla sürmekte, beyin fonksiyonlarındaki gelişme ve çevrenin etkileşimi bebeklik ve erken çocukluk yıllarında birçok yeni becerinin ortaya konmasını sağlamaktadır(caulfield, 2000; Diamond, 1999; Ertem, 2001; Kolb, Gibb&Dallison, 1999; Meltzoff, 1999; Newcombe, 1999). Bebeğin çevreyle etkileşimi ve beyin gelişimi ile birçok kavram ve beceri yaşamın erken yıllarında kazanılmaktadır. Okulöncesi çocukları bazı yaygın kanıların aksine çok erken dönemde matematikle tanışmakta, matematiksel kavram ve becerileri sergileyebilmektedir(y. Güven, 2000). Özellikle bebeklikten itibaren sağlanan zengin uyarıcı ortam beyin gelişimini desteklemekte, bu sayede beceri gelişimi uyarıcı ortam sağlanmayan bebek ve çocuklara oranla daha erken olmaktadır(ertem, 2001). 2. MATEMATİKSEL KAVRAMLARIN GELİŞİMİ Matematiksel kavramların temeli bebeklikte atılmaktadır. Bebekler çevrelerini izleyerek, dokunarak, koklayarak, tadarak ve sesleri işiterek çevrelerine ilişkin her şeyi doğal bir merakla öğrenmek istemektedir. Büyüklük, ağırlık, şekil, zaman ve mekanla ilgili pek çok bilginin temeli bebeklikte atılmaktadır. Çocukların keşfetme ve denemeler yapma isteği bebekliği izleyen yıllarda da artarak devam etmektedir. İki yaşından sonra çocuğun yeni durumlarla başa çıkma, sorunlara uygun çözüm yolunu bulma konusundaki yeterliliği gelişmektedir. Sorunları çözümlemek için veri toplama ve topladığı verileri organize etme görülmeye başlar. Bu kapsamda çocuk gözlem yapma, kaydetme, sayısal işlemler ve organizasyonla ilgili becerilerini artırmaktadır(charlesworth&radeloff, 1991). Okulöncesi dönemde matematik gelişimini inceleyen çalışmaların çoğunda matematik kazanımı ile ilgili olarak kendiliğindenlik ve gelişimsel sıra dan bahsedilmektedir.bu doğrultuda matematik kazanımının doğası doğal bir matematik kazanımı aygıtı, doğal kazanım gibi ifadelerle açıklanmaya çalışılmaktadır(bukatko&daehler, 2001; Charlesworth&Radeloff, 1991; Geist, 2001). Bebeklikte nesne devamlılığının kazanılmaya başlaması kavram gelişiminde, dolayısıyla matematiksel kavramların kazanılmasında önemli bir aşamayı oluşturmaktadır. Yine bu dönemde neden-sonuç ilişkilerinin temel olarak başladığı görülmektedir(bukatko&daehler, 2001). Bir yaş civarındaki çocuklara görsel uyarım sunulduğunda nesne setlerinin azlık-çokluğunu ayırt edebildikleri görülebilir(metin, 1992; Y. Güven, 1999). Matematik kavramlarına temel oluşturabilecek eşleştirme davranışını çocuklar 1-2 yaş civarında gösterebilmektedir.bu dönemde çocuklar üç nesne arasından aynı olan ikisini eşleştirebilmektedir. Eşleştirme becerisi yaşla birlikte daha karmaşık eşleştirmelere doğru gelişmektedir. Üç-dört yaşındaki çocuklar geometrik şekilleri eşleştirebilmektedir. İki-üç yaş civarında büyük-küçük, üç yaşa doğru ise uzun-kısa tanıyıp ayırt edilebilmektedir(metin, 1992). Gruplama becerisinin temelleri 1-1.5 yaş civarında görülmektedir. Bu dönemde bebeklerde nesneleri algısal benzerliklerine gruplamaya başlama görülebilmektedir. 2-3 yaş civarında konuya ve

temel sınıfsal ilişkilere göre gruplama yapabilir. Örneğin bir panteri ve bir ev kedisini kedi sınıfında isimlendirebilir(bukatko&daehler, 2001). Yaşın ve deneyimlerin artması ile gruplama becerisi daha üst seviyede ve sınıfsal özelliklere uygun şekilde gerçekleştirilebilmektedir. Çocuklar iki yaş civarında sayısal terimleri sıklıkla kullanmaktadır.ancak bu, sayıları gerçekten anladıkları anlamına gelmemektedir. Piaget e göre sayıları gerçek anlamda anlama somut işlemler döneminde gerçekleşmekte, işlem öncesi dönemde henüz sayı korunumunda başarılı olunamamaktadır. Ayrıca Piaget işlem öncesi dönemdeki çocukların kardinal sayılar ve sıra sayılarıyla ilgili bir anlayışa ulaşmadığına inanmaktadır. Ancak pek çok araştırmacı Piaget nin bu görüşlerine katılmamaktadır. Örneğin iki yaş çocuklarıyla yapılan bir çalışmada; iki resim göstererek bana üç balığı göster dendiğinde çocuklar doğru resmi işaret etmiştir(bukatko&daehler, 2001; Baroody&Benson, 2001). Üç-dört yaşlarında çocuklar bire bir eşleme yapabilmektedir. Başlangıçta bir sana bir bana gibi ikili, dört yaşından sonra ise daha ileri düzeyde bire bir eşleme yapılmaktadır. Örneğin dört yaşındaki çocuklara altı bebek ve beş yüzük gösterilerek altı bebek var, her bebek için bir yüzük var mı? diye sorulduğunda çoğu Hayır, altı bebek ve beş yüzük var cevabını vermişlerdir (Bukatko&Daehler, 2001; Metin, 1992). Çocuklar 4-5 yaşlarında birden ona kadar ezbere sayabilir, bir beş arası rakamları tanıyıpisimlendirebilir(metin, 1992).Beş-altı yaşlarında çocuklar birden yirmiye kadar anlamlarını bilerek sayabilmekte ve bir grup nesneyi tek tek sayarak kaç tane olduğunu söyleyebilmektedir. Birle on arasındaki rakamları sıraya dizebilmekte ve tanıyıp-isimlendirebilmektedir. Bir grup nesneyi büyüklüğüne göre sıralayabilir. Sıra sayılarını öğrenebilir. Yarım ve bütünü gösterir, bir grup nesneyi ikişerli, üçerli gruplara ayırabilir. Küçük sayılar içinde toplama-çıkarma yapabilir. En az, en çok, birkaçı, birçoğu, hepsi, hiçbiri gibi nicelikle ilgili terimlerin anlamlarını bilir(metin, 1992). Okulöncesi yıllarda konuşmaya başlamayla birlikte matematik dilini kullanma başlamaktadır. Matematik dilinin kullanımı taklidi kullanımdan anlamını bilerek kullanmaya doğru gelişmektedir(andrews, 1997; Landsdell, 1999). 3. OKULÖNCESİ MATEMATİK BECERİLERİ Okulöncesi eğitimcileri iyi bir planlama ve organizasyon ile sınıflarındaki çocukların yaşlarına uygun matematiksel becerileri kazanmalarını destekleyebilir. Okul yıllarındaki matematiğe temel oluşturan şekil, sayı, işlemler, ölçüm, mekanda konum, basit veri toplama ve değerlendirme gibi matematiksel kavram ve beceriler ile bu becerilerin kazanılması ve kullanılmasında anahtar rol oynayan problem çözme, iletişim kurma, sonuç çıkarma ve bağlantılar kurmayı içeren matematiksel düşünce okulöncesi yıllarındaki nitelikli yaşantılar ile geliştirilebilir(aktaş, 2002; Alexander, 2002; Arı, Üstün ve Akman, 1994; Trister-Dodge&Colker, 1992; Turner&Helms, 1991; Y. Güven, 2000). 3.1. Matematiksel Düşünce Temel matematiksel becerilerin edinilmesi ve kullanımı problem çözme, sonuç çıkarma, bağlantılar kurma ve iletişim becerilerinin gelişimi ile bağlantılıdır(fromboluti&rinck, 1999; Kanter&Darby, 1999). Bu nedenle okulöncesi matematiğinde mantıksal matematiksel düşüncenin desteklenmesi programın önemli bir parçasını oluşturmalıdır. Bu kapsamda evde ve okulda çocuğun matematik dilini kullanması da teşvik edilmelidir(kanter&darby, 1999). 3.2. Şekil(Geometri) Bebek doğduğundan itibaren çeşitli şekillerle karşı karşıyadır. Şekil ve büyüklüğün algılanması erken yaşta başlamaktadır. Bebeğin oyunlarının çoğunu şekil bilgisi oluşturmaktadır. Bebekler elleri ve ağızlarıyla şekil bilgisi edinmekte, nesnelerin şekilleri hakkında deneyim kazanmaktadır. Geometrik düşüncenin gelişimi oyunla başlamaktadır(aktaş, 2002; Arı ve diğer, 1994; Dere, 2001; Hannibal, 1999; van Hiele, 1999; Turner&Helms, 1991). Okulöncesi çocukları genellikle 0 derecesi nde(göz önünde canlandırma seviyesinde) şekil bilgisine sahiptir. Geometrik şekilleri daha çok bir bütün olarak tanıma ve adlandırma düzeyindedirler. Şekillerin özelliklerini analiz edemezler. Okulöncesi çocuğu için kare kareye benzediği için kare, daire yuvarlak olduğu için dairedir(aktaş, 2002). İşlem öncesi dönemin sonlarına doğru çocuklar temel geometrik şekillerin isimlerini öğrenmektedir. Şekilleri tanıma çizmeden daha önce gelişmektedir. Bu dönemde çocuklar daire, kare ve üçgeni, daha sonra dikdörtgen ve elipsi öğrenebilir. Ancak bazı şekilleri birbirine karıştırabilir (Aktaş, 2002).

3.3. Sayı Sayılarla ilgili ilk deneyimler büyük ölçüde çocuğun algısal gelişimine ve somut nesnelerle deneyimlerine dayanan miktarla ilgili deneyimlerdir. Yapılan araştırmalar bebek ve küçük çocukların sayısal farklılıklara odaklanabildiğini göstermektedir(y. Güven, 2000). Çocuklarda sayı gelişimi sayısal farklılıklara dikkat etme, çok ve azı ayırt etme, yetişkini taklit ederek sayma, ezbere gelişigüzel sayma, ezbere ritmik sayma, sayma ile ilgili kuralları öğrenme, nesnelerle sayı sözcüklerini eşleyerek sayma şeklinde olmaktadır. Daha sonra bir grup nesneyi sayarak kaç tane olduğunu söyleme başarılmaktadır(aktaş, 2002; Baroody&Benson, 2001; Charlesworth& Radeloff, 1991; Dere ve Ömeroğlu, 2001; Moomaw, 1999; Y. Güven, 1999). Okulöncesi dönemde sayısal karşılaştırmalar yaparken algısal ipuçlarını kullanması çocuğun sayı korunumu açısından yanılgıya düşmesine neden olabilmektedir. Bu yüzden karşılaştırmaların bire bir eşlemeler ve somut ipuçları ile yapılmasına özen gösterilmeli, çocuk belli bir sayıdaki nesnenin kapladığı alan değiştiğinde miktarının değişmeyeceğine ikna edilmelidir(y. Güven, 1999). 3.4. İşlemler İşlem kavramının gelişimi, sayma becerisinin kazanılmasıyla paraleldir. Toplama ve çıkarma işlemleri başarılmadan önce 10 a kadar sayma, sayısı 1 den 10 a kadar olan nesne gruplarını sıralama, 10 a kadar sayı isimleriyle sayıları ilişkilendirme ve sayı korunumunun kazanılmış olması gerekmektedir. Ayrıca parça-bütün ilişkisi, bire bir eşleme, bütünün parçalardan büyük olduğu düşüncesinin gelişmesi, özellikle çıkarma işlemi için ise tersine dönüştürülebilirliğin kazanılması gereklidir. Çocuklar toplama becerisinin başlangıcında önce bir boncuğa bir tane daha eklenildiğinde sonucun iki olduğunu görebilir ve bunu ifade edebilir. Çıkarma işleminde de benzer şekilde üç boncuktan biri alındığında iki boncuk kaldığını görebilir(aktaş, 2002). Okulöncesi çocuklarına toplama ve çıkarma öğretmede üç önemli nokta dikkate alınmalıdır. Birincisi çıkarma toplamadan daha zor bir beceridir bu nedenle daha sonraya bırakılmalıdır. İkinci olarak toplama ve çıkarmaya küçük sayılar içerisinde başlanmalıdır. Sonuncu olarak, çocuğa somut yaşantılar ve başlangıçta gerçek nesneler sunulmalıdır. Gerçek nesnelerle başarıldığında nesne resimleriyle devam edilmeli, doğrudan sayı sembolleriyle veya zihinden toplama ve çıkarma çalışılmamalıdır. 3.5. Ölçüm Yapma Çocuklar bebeklikten itibaren ölçüm kavramıyla iç içedir. Hacim, ağırlık, uzunluk, sıcaklık gibi kavramlar günlük yaşam içinde kullanılarak öğrenilmektedir. Ölçüm kavramının gelişiminde beş aşama mevcuttur. Birinci aşama oyun aşamasıdır. Bu aşamada çocuk daha büyük çocukları ve yetişkinleri taklit etmektedir. Cetveller, ölçme kapları, ölçüm kaşıkları v.b. gibi yetişkinleri kullanırken gördüğü araçlarla oyun oynar. Doğumla başlayıp duyumotor dönem boyunca hatta işlem öncesi dönemin bir kısmında devam eder. İkinci aşamada karşılaştırmalar yapar. Çocuk daima daha büyük-daha küçük, daha ağır-daha hafif, uzun-kısa, daha sıcak-daha soğuk şeklinde karşılaştırmalar yapmaktadır. İşlem öncesi dönemde görülmektedir. Çocuklar üçüncü aşamada standart olmayan ölçü araçları ve birimler kullanmaktadır. Bardaklar, fincanlar, artık kutular, adım, karış, parmak, ip v.b. gibi birimlerle ölçümler yapar. Örneğin bir süt kutusunu doldurmak için kaç fincan kum gerektiğini, masanın uzun kenarının kaç karış ettiğini deneyerek bulmaya çalışır. İşlem öncesi dönemin sonu ile somut işlemler döneminin başlangıcı, yani yaklaşık olarak 5-7 yaş civarında görülmektedir. Ölçümlerde standart olmayan araçlar ve birimleri kullanma çocuğu standart birimleri anlama ve öğrenme gereksinimi duymaya sevkedecektir. Somut işlemler dönemine girdiğinde çocuk standart ölçüm araçlarının gerekliliğini görmeye başlayacaktır. Ortak ölçü birimlerinin herkes tarafından anlaşılabileceğini ve herkes için aynı anlama geldiğini görebilecektir. Ölçüm gelişiminde son aşama standart ölçüm birimlerinin kullanılmaya başlamasıdır. Santimetre, metre, litre, kilo, gram, derece gibi ölçüm birimleriyle ölçümler yapabilmektedir. Bu aşama somut işlemler dönemi düşüncesini gerektirmektedir(aktaş, 2002; Charlesworth&Radeloff, 1991; Dere, 2001). Zaman kavramının gelişimi de okulöncesi yıllarda başlamaktadır. Okulöncesi çocuğu zamanın üç yönüyle ilgilidir. İlk olarak, kendi geçmişi, şu anı ve geleceğini içeren kişisel boyutu. Örneğin, çocukların cümlelerinde bebekken, dün akşam, eve gidince gibi zaman ifadeleri sıkça

görülmektedir. İkincisi, çocuğun dahil olduğu sosyal etkinliklerin süre ve sırasının farkında olmasını içeren sosyal etkinlikler boyutudur. Çocuklar tahmin edilebilir bir sıra izleyen etkinliklerin sırasını öğrenebilir. Bu nedenle, katı bir yaklaşım izlememekle birlikte, okulöncesi etkinliklerinin tahmin edilebilir bir sırasının olması çocuğun zaman gelişimi açısından önem taşımaktadır. Üçüncü zaman boyutu ise, saatler ve takvimlerin gösterdiği zamanı öğrenmeyi içerir ki gerçek anlamda somut işlemler döneminden önce kazanılması mümkün değildir. Bununla birlikte, dakika, saat, gün, hafta, ay gibi zaman dilimlerini içeren dili öğrenebilirler. Ayrıca zaman araçlarının isimlerini öğrenip, görünce tanıyabilirler(charlesworth&radeloff, 1991; Dere, 2001). 3.6. Mekanda Konum Mekanda konum ya da uzaysal algılama; yer, mesafe ve nesneler arasındaki yön ilişkilerini sözel olarak tanımlama ve uzayı direkt olarak algılama temeline dayanır. Uzaysal algı kavramı, nesneler arası mesafe, nesneler arası ilişkiler ve kişinin vücudunun yönünü içermektedir(aktaş, 2002; Charlesworth&Radeloff, 1991; Dere, 2001). Çocuklarda mekanın algılanması çok erken yaşlarda ortaya çıkmaktadır. Uzaysal algının temelleri yeni doğandaki nesneye gözle odaklanma, hareket eden nesneyi takip ve daha sonra bedenini hareket ettirerek nesneyi takip becerileriyle atılmaktadır. Mekana gerçek anlamda hakimiyet ise yürümeye başlamayla olmaktadır.dört yaşından sonra açık-kapalı, içinde-dışında gibi konumlar ile çevredeki nesnelerin değişen şekil ve boyutları algılanmaya başlamaktadır(aktaş, 2002). Altında, üstünde, önünde, yanında, arkasında, arasında, yakında, uzakta gibi mekansal ilişkiler okulöncesi yılları boyunca kazanılmaktadır. 3.7. Basit Veri Toplama ve Değerlendirme Okulöncesi çocukları somut yaşantılar sağlanırsa bilimsel süreçleri kullanarak veri toplayıp nesneler, resimler ve grafiklerle sonuçlarını gösterebilmektedir(early Childhood Today, 2002). Örneğin sınıfta yetiştirilen bitkinin büyüme grafiğini hazırlama, hava grafiği hazırlama gibi etkinlikler okulöncesi çocukları için güç değildir. Grafik hazırlamaya başlangıçta, gerçek nesnelerin kullanılması ve yalnızca iki şeyin karşılaştırılması uygun olacaktır. Örneğin her çocuk için bir blok gibi. İkinci aşamada ikiden fazla şey karşılaştırılır ve daha kalıcı kayıt yapılır. Örneğin sınıftaki çocukların doğum ayları tablosu çocukların fotografları kullanılarak hazırlanabilir. Üçüncü aşamada çocuklar daha az görsel gösterime ihtiyaç duymaktadır. Örneğin bu seviyede çocuklar sınıftaki saç renkleri ya da göz renklerinin dağılımı grafiğini hazırlayabilir(charlesworth&radeloff, 1991). 4. OKULÖNCESİ MATEMATİĞİNDE UYULMASI GEREKEN İLKELER Okulöncesi dönemde matematik becerilerinin kazandırılmasında uyulacak ilkeler, aslında diğer beceri ve yeterliliklerin kazandırılmasından farklı değildir. Okulöncesi çocukları için matematik etkinlikleri planlarken ve uygulamada aşağıdaki genel ilkelere uyulmalıdır(charlesworth&radeloff, 1991; Early Childhood Today, 2002; Geist, 2001; Hinnant, 1999; Kanter&Darby, 1999; Kline, 2001; Moomaw,1999; National Association for the Education of Young Children[NAEYC]-the National Council for Teachers of Mathematics [NCTM], 2001; Y. Güven, 2000). a. Çocukların matematiğe karşı olan doğal ilgisi desteklenmelidir. b. Çocukların matematiksel gelişim seviyesi belirlenmelidir. Ancak uygun etkinlikleri planlamak için çocuğun diğer gelişim özelliklerini de bilmek gereklidir. c. Matematik programı dengeli hazırlanmalı, çocukların seviyesine uygun tüm matematiksel becerilere programda yer verilmelidir. d. Çocukların sosyo-kültürel özellikleri ve bireysel ayrılıkları dikkate alınmalıdır. e. Matematik bir etkinlik saati gibi değil, tüm etkinliklerde gerçekleştirilebilecek bir beceri grubu olarak ele alınmalıdır. f. Çocuklara daha derinlemesine ve nitelikli yaşantılarla kalıcı beceriler kazandıran aktif öğretim teknikleri kullanılmalıdır. g. Okulöncesi çocuklarına sunulacak matematik etkinliklerinde materyal kullanımı çok önemli bir konudur. Çünkü okulöncesi çocukları beş duyusunun çoğuna hitap eden somut yaşantılarla daha iyi öğrenmektedir. Bu nedenle gerçek nesneler, eğitici oyuncaklar, müzik aletleri, hikaye kitapları, slayt, teyp ve video, bilgisayar gibi araçların kullanılması matematik hedeflerine ulaşmayı kolaylaştıracaktır.

h. Çocukların matematiksel bilgi ve becerileri süreç içinde devamlı olarak değerlendirilmeli, yeni yaşantılar planlamada bu değerlendirme sonuçları temel alınmalıdır. i. Çocuğun matematik gelişimi sürecine ebeveynin katılımı sağlanmalıdır. j. Çocuklara olumlu ve destekleyici matematiksel tutumlarla uygun model olunmalıdır. 5. OKULÖNCESİ ETKİNLİKLERİ VE MATEMATİK Okulöncesi eğitim kurumlarının programında yer alan tüm etkinlikler matematik için uygun fırsatları içermektedir. Eğitimci iyi bir planlama ile sanat çalışmaları, evcilik köşesi, blok köşesi, eğitici oyuncak köşesi, fen ve doğa köşesi, kitap köşesi, geçici köşeler gibi köşe etkinlikleri, hikaye çalışmaları, oyun, müzik, drama ve yemek pişirme etkinlikleri gibi etkinlikler ve kahvaltı, temizlik gibi rutin etkinliklerle çocuklarının matematik gelişimini destekleyebilir(arslan, 1997; Clement, 1999; Early Childhood Today, 2001; Hinnant, 1999; N. Güven, 1989; Shilling, 2002; Y. Güven, 2000). Ancak etkinlikleri somutlaştırma ve çocuğu merkeze alarak derinlemesine yaşantılar sağlayan aktif öğrenmeler sunma prensiplerine dikkatle uyulmalıdır. 5.1. Etkin Matematik Öğretimi:Proje Yaklaşımı Proje yaklaşımı çocuğu merkeze alan yaparak- yaşayarak öğrenme modeliyle, çocuklara derinlemesine öğrenme yaşantıları sunan bir etkin öğrenme yaklaşımıdır. Çocukların yaşadıkları çevreyi anlamalarını sağlamayı amaçlayan, informal ve açık uçlu etkinliklerle becerilerini uygulamalarını ve yeni beceriler geliştirmelerini teşvik eden bir yöntemdir(katz&chard, 1989). Yaklaşım çocukların akıl yürütme, problem çözme, sonuç çıkarma gibi bilişsel süreçleri aktif olarak kullanmasını esas almaktadır. Çocukların seçilen belli bir konudaki bilgi ve deneyimlerinin etkin katılım yöntemleri yoluyla derinlemesine artırılması hedeflenmektedir. Kısacası proje yaklaşımı çocukların bir bütün olarak gelişimini amaçlayan ve yaşadıkları dünyayı öğrenmelerini sağlayan bir etkin öğrenme modelidir (Kandır ve Erdemir, 2002; Katz &Chard, 1989; LeeKeenan&Edwards, 1992). Bu yaklaşım yoluyla çocukların gelişimleri desteklenebilmekte, çocuklar problem çözme teknikleri, araştırma yöntemleri ve soru sorma stratejileri oluşturmaktadır(geist, 2001). Çocuklar projelerde çalışırken matematiği kullanmak için birçok fırsat yakalamaktadır(geist, 2001). Ayrıca, doğrudan matematiksel bilgi ve becerilerle ilgili projeler de planlanabilir (Palmer&Pettitt, 1993). Örneğin, ölçekler ya da ölçme araçları projesi okulöncesi çocukları için hem ilginç ve eğlenceli, hem de ölçüm kavramının gelişimi için ideal bir çalışma olabilir. Sonuç olarak, okulöncesi çocukları uygun planlamalar, malzeme ve stratejiler kullanılarak okul matematiği için temel olan birçok matematiksel beceriyi kazanabilmektedir. Okulöncesi eğitimcilerin ve ailelerin olumlu ve destekleyici tutumları bu becerilerin nitelikli olarak kazandırılabilmesinde önemli bir rol oynamaktadır. KAYNAKLAR (2001) Early childhood mathematics:promoting good beginnings(position Statements: National Association for the Education of Young Children[NAEYC]-the National Council for Teachers of Mathematics [NCTM]. <http://www.naeyc.org/resources/position_statements> (2002, July 5). (2002) Mathematics for the youngest learners. Early Childhood Today, 16(8), 8-9. (2001) Math across the curriculum. Early Childhood Today, 15(4), 45. Aktaş, Y. (2002) Okulöncesi dönemde matematik eğitimi. Adana: Nobel Tıp Kitabevi. Alexander, N.P. Teaching math everyday. <http://www.earlychildhood.com/articles/index.cfm> (2002, July 5). Andrews, A.G. (1997) Doing what comes naturally: Talking about mathematics. Teaching Children Mathematics, 3(5), 236-239.

Arı, M., Üstün, E. ve Akman, B. (1994) 4-6 yaş anaokuluna giden ve gitmeyen çocukların kavram gelişimlerinin karşılaştırılması, 10. YA-PA Okulöncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri Kitabı, İstanbul: YA-PA Yayınları, 197-213. Arslan, A. (1997) Çocuğun kavram gelişiminde müziğin yeri. I. Ulusal Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Kongresi Kitabı, Ankara:Hacettepe Üniversitesi, 28-30 Mayıs, 106-111. Baroody, A.J. ve Benson, A. (2001) Early number instruction. Teaching Children Mathematics, 8(3), 154-158. Bukatko, D. ve Daehler, M.W. (2001) Child development. New York: Houghton Mifflin Company. Caulfield, R. (2000) Number matters: Born to count. Early Childhood Education Journal, 28(1), 63-65. Charlesworth, R. ve Radeloff, D.J. (1991) Experiences in math for young children. (Second edition). New York: Delmar Publishers Inc. Clement, D.H. (1999) Playing math with young children. Curriculum Administrator, 35(4), 25-28. Dere, H. (2001) Okulöncesi eğitiminde fen-doğa ve matematik çalışmaları. 2000 li Yıllarda Çocuk ve Aile. Ankara:DPT. Dere, H. ve Ömeroğlu, E. (2001) Okulöncesi dönemde fen-doğa ve matematik çalışmaları. Ankara: Anı Yayıncılık. Diamond, A. (1999) Development of cognitive functions is linked to the prefrontal cortex. The Role of Early Experiences in Infant Development(Ed: N.A. Fox, L.A. Leavitt ve J.G. Warhol). USA: Johnson&Johnson Consumer Companies. Fromboluti, C.S. ve Rinck, N. (1999) Early childhood: Where learning begins mathematics. <http://www.ed.gov/pubs/earlymath/title.html> (2002, July 26). Geist, E. (2001) Children are born mathematicians: Promoting the construction of early mathematical concepts in children under five. Young Children, July, 12-19. Güven, N. (1989) Okulöncesi dönemde matematik eğitimi. 6. YA-PA Okulöncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri Kitabı, İstanbul: YA-PA Yayınları, 41-45. Güven, Y. (1999) Okulöncesinde matematik. Okulöncesi eğitimde temel konular-öğretmen eğitimi el kitabı. İstanbul:YA-PA Yayınları. Güven, Y. (2000) Erken çocukluk döneminde sezgisel düşünce ve matematik. İstanbul:YA-PA Yayınları. Hannibal, M.A. (1999) Young children s developing understanding of geometric shapes. Teaching Children Mathematics, 5(6), 353-357. Hinnant, H.A. (1999) Growing gardens and mathematicians:more books and math for young children. Young Children, 52(2), 23-26. Kandır, A. ve Erdemir, N. (2002) Okulöncesi eğitim kurumlarında proje yaklaşımlı uygulamalar. Erken Çocukluk Eğitimi Kongresi, İstanbul, 3-5 Mayıs. Kanter, P.F. ve Darby, L.B. (1999) Helping your child learn math. <http://www.ed.gov/pubs/parent/math/title.html> (2002, July 26).

Katz, L.G. ve Chard, S.C. (1989) Engaging children s minds: the project approach. New Jersey:Ablex Publishing Corporation. Kline, K. (2000) Early childhood teachers discuss the standarts. Teaching Children Mathematics, 6(9), 568-571. Kolb, B. Gibb, R. ve Dallison, A. (1999) Early experience, behavior, and the changing brain. The Role of Early Experiences in Infant Development(Ed: N.A. Fox, L.A. Leavitt ve J.G. Warhol). USA: Johnson&Johnson Consumer Companies. Landsdell, J.M. (1999) Introducing young children to mathematical concepts: Problems with new terminology. Educational Studies, 25(3), 327-333. LeeKeenan, D. ve Edwards, C.P. (1992) Using the project approach with toddlers, Young Children, 47(4), 31-35. Meltzoff, A.N. (1999) Born to learn: What infants learn from watching us. The Role of Early Experiences in Infant Development(Ed: N.A. Fox, L.A. Leavitt ve J.G. Warhol). USA: Johnson&Johnson Consumer Companies. Metin, N. (1992) Okulöncesi dönemdeki çocuklarda matematik kavramlarının gelişimi. 8. YA-PA Okulöncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri Kitabı, İstanbul: YA-PA Yayınları, 93-97. Moomaw, S. (1999) More than counting: Math activities for preschool and kindergarten. <http://www.earlychildhoodnews.com/archive/more.htm>(1999, September 16). Newcombe, N.S. (1999) Early experience matter for spatial development(but different kinds at different times). The Role of Early Experiences in Infant Development(Ed: N.A. Fox, L.A. Leavitt ve J.G. Warhol). USA: Johnson&Johnson Consumer Companies. Öztürk, O. (2001) Ruh sağlığı ve bozuklukları (Bebeklik ve erken çocukluk döneminde gelişim ve ruh sağlığı, İ. Ertem). (Yenilenmiş 8. basım). Ankara: Nobel Tıp Kitapevleri ltd.şti. Palmer, J. ve Pettitt, D. (1993) Topic work in the early years. London: Routledge. Shilling, W.A. (2002) Mathematics, music, and movement: Exploring concepts and connections. Early Childhood Education Journal, 29(3), 179-184. Trister-Dodge, D. ve Colker, L.J. (1992) The creative curriculum for early childhood. (Third edition). Washington:Teaching Strategies, Inc. Turner, J.S. ve Helms, D.B. (1991) Lifespan development. Fort Worth: Holt, Rinehart and Winston, Inc. Van Hiele, P.M. (1999) Developing geometric thinking through activities that begin with play. Teaching Children Mathematics, 5(6), 310-316.