T.C. MÝLLÎ EÐÝTÝM BAKANLIÐI Eðitimi Araþtýrma ve Geliþtirme Dairesi Baþkanlýðý ÖÐRENCÝ MERKEZLÝ EÐÝTÝM UYGULAMA MODELÝ

Transkript

1 T.C. MÝLLÎ EÐÝTÝM BAKANLIÐI Eðitimi Araþtýrma ve Geliþtirme Dairesi Baþkanlýðý ÖÐRENCÝ MERKEZLÝ EÐÝTÝM UYGULAMA MODELÝ MÝLLÎ EÐÝTÝM BASIMEVÝ-ANKARA, 2007

2 MÝLLÎ EÐÝTÝM BAKANLIÐI YAYINLARI...: 0000 KAYNAK KÝTAPLAR DÝZÝSÝ...: 000 T.C. MÝLLÎ EÐÝTÝM BAKANLIÐI Eðitimi Araþtýrma ve Geliþtirme Dairesi Baþkanlýðý Adres : GMK Bulvarý No 109 Kat:4 Maltepe-ANKARA Tel : Fax : Ýnternet Adresi: E-Posta: earged@meb.gov.tr Tüm haklarý saklýdýr. Kaynak gösterilmeden kullanýlamaz. Kitap, çoðaltma araçlarý, optik araçlar vb. yöntemlerle çoðaltýlamaz. Baský :

3 "En mühim ve feyizli vazifelerimiz millî eðitim iþleridir. Millî eðitim iþlerinde mutlaka muzaffer olmak lazýmdýr. Bir milletin hakikî kurtuluþu ancak bu suretle olur. Eðitimdir ki bir milleti ya özgür, baðýmsýz, þanlý ve yüce bir toplum halinde yaþatýr ya da onu köleliðe ve yoksulluða iter." Mustafa Kemal ATATÜRK III

4

5 ÖN SÖZ Bilgi toplumuna egemen olan eðitim paradigmalarý, bilgi tabanýný deðiþtirdiði gibi öðrenmeye iliþkin yaklaþýmlarý da deðiþtirmiþtir. Eðitimin amacýnýn ve okullarýn iþlevlerinin yeniden tanýmlanmasýnýn bir zorunluluk hâline gelmesinin temelinde, toplumsal yapýdaki deðer ve beklentilerin deðiþimi vardýr. Bu deðiþim, eðitim sistemini ve toplumsal yapýyý zorlamaktadýr. Öðrencilerin öðrenme ihtiyaçlarýnýn karþýlanabilmesi için bireysel özelliklerinin temel alýnarak eðitim sürecinin yeniden yapýlandýrýlmasý gerekmektedir. Bu amaçla, eðitim programlarý alýþýlmýþ yapýlardan uzak, öðrenmenin öðrenileceði ve yaþam becerilerinin kazanýlacaðý þekilde geliþtirilmelidir. Bireyin, çaðdaþ toplumun etkin bir üyesi olmasý için, eðitim yaþantýsýnýn problem çözmeye, karar verebilmeye, eleþtirel ve yaratýcý düþünmeye dolayýsýyla düþünme becerileri kazandýrýlacak þekilde yapýlandýrýlmasý gerekmektedir. Eðitim yalnýzca okul duvarlarý ve okul zamaný ile sýnýrlý kalmayarak yaþam boyu ve her yerde eðitim anlayýþý ile devam etmelidir. Öðrenci merkezli eðitimde fýrsat eþitliði; tüm bireylerin eðitim almasý hakký yanýnda, bireysel özelliklerine göre de eðitim almasýný ve bireysel geliþimini saðlamasý þeklinde benimsenmektedir. "Öðrenci Merkezli Eðitim Uygulama Modeli" Eðitimi Araþtýrma ve Geliþtirme Dairesi Baþkanlýðý tarafýndan, her öðrencinin biricikliði, farklý öðrenme ve zekâ türüne sahip olduðu ve bu nedenle tüm öðrencilerin öðrenebileceði yaklaþýmýndan yola çýkýlarak geliþtirilmiþtir. Öðrenci Merkezli Eðitim Uygulama Modeli, anne ve babalara, öðretmenlere ve öðrencilere; ezberci eðitimden kurtulma, soyut, eleþtirel, baðýmsýz düþünme, problem çözme, öðrenmeyi öðrenme, kendini deðerli hissetme ve belki de en önemlisi kendine güvenme konusunda yol haritalarý çizmektedir. Modelin geliþtirme ve uygulama sürecinde yer alan, katký saðlayan herkese teþekkür eder, sevgi ve saygýlar sunarým. Doç. Dr. Hüseyin ÇELÝK Millî Eðitim Bakaný V

6 SUNUÞ Kendini sürekli yenileyen, geliþtiren ve öðrenen toplum oluþturmak ancak, örgütsel dönüþümü ve liderli anlayýþýmýzý zamanýmýzýn bilim anlayýþýna göre temellendirip bireylerin, iþlerinde istekle çalýþmalarý için gereken koþullarýn oluþturulmasýna baðlýdýr. Eðitimin amacý ve okullarýn iþleyiþini yeniden tanýmlamanýn bir zorunluluk hâline gelmesinin temelinde, toplumsal yapýdaki deðer ve beklentilerin deðiþmesi vardýr. Bu deðiþimin eðitim sistemine yansýtýlmasý kaçýnýlmaz bir zorunluluktur. Eðitimi Araþtýrma ve Geliþtirme Dairesi Baþkanlýðý (EARGED) bu çalýþmayla; eðitimde temel hedef olan tam öðrenmeyi gerçekleþtirecek uygun eðitim ortamlarýnýn saðlanmasýna, öðrencilerin yeteneklerini ön plana çýkararak öðretim programlarýnýn felsefesi doðrultusunda öðrenci merkezli eðitimin baþarýlý bir biçimde uygulanmasýna katký saðlayacaktýr. Türk Eðitim sistemini 21. yüz yýla hazýrlayan Öðrenci Merkezli Eðitim Uygulama Modeli, doðal öðrenmeyi harekete geçirerek bireysel performansý sürekli olarak geliþtirmeyide hedeflemektedir. Öðrenci Merkezli Eðitim Uygulama Modelinin tasarým aþamasýndan alanda uygulama ve modelin son þeklini almasýna kadar geçen sürede katkýda bulunan; Modelin süreç haritasýnýn belirlenmesi, geliþtirilmesi ve öðrencilerin üst düzey düþünme becerilerine ulaþma düzeylerinin deðerlendirilmesi aþamalarýnda görüþleri ile destek veren deðerli öðretim üyeleri Pof. Dr. Giray BERBEROÐLU, Doç. Dr. Selahattin GELBAL, Yrd. Doç. Dr. Ömer KUTLU ve Yrd. Doç. Dr. Nurdan KALAYCI'ya, Öðrenci Merkezli Eðitim Uygulama Modeli felsefesinin 23 il 208 Müfredat Laboratuvar Okullarýnda görev yapan öðretmenlere aktarýlmasý ve modelin uygulama sürecindeki öðretmenlere; program, materyal hazýrlama, ölçme ve deðerlendirme boyutlarýnda eðitim veren eðitim teknolojisi il formatörlerine, Kaynaklarýn tercümesinde destek saðlayan Jale AKBAÞ'a, grafik-tasarým için Hüseyin MUTLUCAN a, kapak için Ziya ARPACIOÐLU na, redakte için Mustafa KARAÞAHÝN e, Kitabýn birinci baskýsýný hazýrlayan Çalýþma Grubu Üyeleri; Oðuz ERBÝL, Ahmet ERDOÐAN, Hayrinisa EROÐLU, Songül DEMÝREZEN, Ümit TERZÝ ve Murat ÝBÝÞ e, Modele son þeklini veren ve ikinci baskýsýný hazýrlayan Songül DEMÝREZEN, Ümit TERZÝ ve Murat ÝBÝÞ e teþekkür ederim. Öðrenci Merkezli Eðitim Uygulama Modeli"nin Türk Eðitim sistemine ve öðrencilerimizin kendilerini ifade edebilen, düþünebilen ve yarýnlara güvenle bakabilen bireyler olarak geliþmelerine katkýda bulunmasýný dilerim. Ýbrahim DEMÝRER Daire Baþkaný VI

7 ÝÇÝNDEKÝLER ÖN SÖZ... III SUNUÞ... V TEÞEKKÜR... VII ÝÇÝNDEKÝLER... IX TABLOLAR LÝSTESÝ... XIV ÞEKÝLLER LÝSTESÝ... XV BÖLÜM I ÖÐRENCÝ MERKEZLÝ EÐÝTÝM UYGULAMA MODELÝ...1 I. 1. ÖÐRENCÝ MERKEZLÝ EÐÝTÝM UYGULAMA MODELÝ...4 I.1.1.Öðrenci Merkezli Eðitime Giriþ...5 I. 2. ÖÐRENCÝ MERKEZLÝ EÐÝTÝM UYGULAMA MODELÝ'NÝN GETÝRDÝÐÝ YENÝ YAKLAÞIMLAR...7 I. 3. EÐÝTÝM VE ÖÐRENCÝ MERKEZLÝ EÐÝTÝM...9 a. Öðrenci Merkezli Eðitimin Hedefleri...10 b. Öðrenci Merkezli Eðitimin Ýlkeleri...11 I. 4. ÖÐRENCÝ MERKEZLÝ EÐÝTÝM ÝÇÝN DEÐÝÞÝM SÜRECÝ...12 a. Sistemik Deðiþim...14 b. Bireysel Deðiþim...14 c. Nasýl Bir Bireysel Deðiþim Gerekli?...16 ç. Öðrenci Merkezli Eðitimde Okul ve Aile Ýliþkisi...17 d. Aile Katýlýmýnda Engeller...17 e. Veli Katýlýmý...18 f. Okul Geliþim Yönetim Ekibi ve Çalýþma Gruplarý (OGYE)...19 g. Öðrenci Merkezli Eðitimde Deðiþime Nereden Baþlanmalýdýr? ÖÐRENCÝ MERKEZLÝ EÐÝTÝMDE BENÝMSENEN EÐÝTÝM FELSEFESÝ...21 a. Felsefi Yaklaþýmlar...21 b. Pragmatizm ve Eðitim: Öðrenci Merkezli Eðitim Ýçin Sonuçlarý...22 c. Eðitim Felsefeleri ÖÐRENCÝ MERKEZLÝ EÐÝTÝMÝN DEÐERLERÝ...25 Hazýr Bulunuþluk...26 a. Biliþsel Giriþ Davranýþlarý...26 b. Duyuþsal Giriþ Davranýþlarý...26 Öðrenme Türleri...27 Sýnýf Ortamý...29 VII

8 II. BÖLÜM EÐÝTÝM SÜRECÝNDE ÇAÐDAÞ YAKLAÞIMLAR VE ÖÐRENCÝ MERKEZLÝ EÐÝTÝMDE PROGRAM...35 II. 1. PROGRAM GELÝÞTÝRME TASARIM VE MODELLERÝ...35 a. Öðrenci Merkezli Öðretim Programý Tasarýmlarý...35 b. Öðrenci Merkezli Eðitimde Öðretmen ve Program...36 II. 2. EÐÝTÝMÝ GELÝÞTÝRME ÇALIÞMALARI VE ÖÐRENCÝ MERKEZLÝ EÐÝTÝM...38 II. 3. YAÞAM BECERÝLERÝ VE DERS DIÞI ETKÝNLÝKLER...38 II. 4. DERS DIÞI ETKÝNLÝKLER...45 II. 5. YENÝ ÖÐRETÝM PROGRAMLARI VE ÖÐRENCÝ MERKEZLÝ EÐÝTÝM UYGULAMA MODELÝNE GÖRE EÐÝTÝM YAÞANTILARININ PLANLANMASI...48 II. 6. ÖÐRENCÝ MERKEZLÝ EÐÝTÝM UYGULAMA SÜRECÝNDE KULLANILABÝLECEK STRATEJÝ, YÖNTEM VE TEKNÝKLER...50 II Ýçsel Süreçlere Göre Öðrenme Stratejilerinin Sýnýflandýrýlmasý...50 a. Özetleme Stratejisi...51 b. Okuduðunu Anlama Stratejileri...51 c. Yürütücü Biliþ Stratejisi...52 ç. Kavram Haritasý Ýle Öðrenme...52 d. Zihin Haritalarý...53 e. Örgütleme Stratejisi...53 f. Tekrar Stratejisi...54 g. Dikkat Stratejileri...54 ý. Kýsa Süreli Bellekte Depolamayý Artýran Stratejiler...54 i. Anlamlandýrmayý (Kodlama) Güçlendirici Stratejiler;...54 II Öðrenme Stratejilerinin Öðretimi...55 II. 7. ÇOKLU ZEKA KURAMI...55 II. 8. ÖÐRENME TÜRLERÝ...56 a. Ýþ birliðine Dayalý Öðrenme...56 b. Düþünmeyi Öðrenme...58 c. Yaratýcý Düþünme...59 ç. Eleþtirel Düþünme...60 d. Etkin Öðrenme...61 II.9. ÖÐRETME YÖNTEMLERÝ...64 a. Anlatým Yöntemi...64 b. Soru Cevap Yöntemi...64 c. Grup Çalýþmasý...67 ç. Tartýþma Yöntemi...69 d. Rol Yapma Tekniði...70 e. Örnek Olay Yöntemi...71 VIII

9 f. Problem Çözme Yöntemi...72 g. Proje Çalýþmasý...75 h. Beyin Fýrtýnasý Tekniði...77 III. BÖLÜM EÐÝTÝM TEKNOLOJÝSÝ...81 III. 1. EÐÝTÝM TEKNOLOJÝSÝNÝN GEREKLÝLÝÐÝ...81 III. 2. EÐÝTÝM TEKNOLOJÝSÝNÝN GELÝÞÝMÝ...81 III. 3. EÐÝTÝM TEKNOJÝSÝNÝN ÖNEMÝ VE EÐÝTÝME SAÐLADIÐI YARARLAR...83 III. 4. EÐÝTÝM TEKNOLOJÝSÝNÝN TEMEL ÝLKELERÝ...84 III. 5. EÐÝTÝM TEKNOLOJÝSÝNÝN HEDEFLERÝ...85 III. 6. EÐÝTÝM TEKNOLOJÝSÝNÝN EÐÝTÝME SAÐLADIÐI YARARLAR...86 III. 7. ÖÐRENCÝ MERKEZLÝ EÐÝTÝMDE EÐÝTÝM TEKNOLOJÝSÝ KULLANIMININ SÝSTEMATÝK PLANLAMASI...87 III Öðrenci Niteliklerinin Belirlenmesi...87 III Hedeflere Uygunluk...90 III Ekipman ve Materyallerin Seçimi...91 a. Öðretim Materyallerinin Tasarlanmasý...93 b. Bilgi Ýþlem Modeli...94 c. Materyallerin Hazýrlanmasý...95 ç. Materyal Tasarým Ýlkeleri...96 d. Materyal Hazýrlama Ýlkeleri III Ekipmanlarýn Ýncelenmesi III Öðrenci Katýlýmýný Saðlama III Deðerlendirme ve Düzeltme IV. BÖLÜM ÖÐRENCÝ MERKEZLÝ EÐÝTÝMDE ÖLÇME VE DEÐERLENDÝRME IV. 1. EÐÝTÝM SÝSTEMÝNDE KULLANILAN MADDE TÜRLERÝ VE ÖZELLÝKLERÝ V.1.1. Madde Türleri a. Gösteri: b. Deneme (Essay): c. Tematik Deneme ( Tematik Essay): ç. Deney: d. Ýnteraktif Video: e. Sunum: f. Projeler: g. Araþtýrma Raporu: ð. Grup Deðerlendirmesi/Öz Deðerlendirme: h. Çoktan Seçmeli: IX

10 IV.2. ÖÐRENCÝ MERKEZLÝ BÝR SINIFTA NASIL DEÐERLENDÝRME YAPILABÝLÝR? IV.2.1.Ürün Seçki Dosyalarý IV Fen ve Teknoloji Dersi Ýçin Hazýrlanmýþ Bir Öðrenci Ürün Seçki Dosyasý Örneði IV.2.2. Performans Dayanýklý Deðerlendirme? IV Performans Nasýl Deðerlendirilir? IV.2.3.Deðerlendirme Ölçekleri (Rubric) V. BÖLÜM ÖÐRENCÝ MERKEZLÝ EÐÝTÝM UYGULAMALARINDA KULLANILABÝLECEK ARAÇLAR EÐÝTÝM ÖÐRETÝM YILI BAÞINDA EÐÝTÝM KATILIMCILARININ YÜRÜTECEÐÝ ÇALIÞMALAR VELÝ GÖRÜÞME FORMU ÖÐRENME TÜRLERÝ ÖLÇEÐÝ PROJE HAZIRLAMA KILAVUZU PROJE SÜREÇ DEÐERLENDÝRME ÖLÇEÐÝ DENEY HAZIRLAMA KILAVUZU DENEY RAPORU DEÐERLENDÝRME ÖLÇEÐÝ ÖÐRENCÝ GÖZLEM FORMU GRUPLA ÇALIÞMA KILAVUZU ÖÐRENCÝ GÖZLEM FORMU YAÞAM BECERÝLERÝNE YÖNELÝK UYGULAMA ÖRNEKLERÝ KAYNAKÇA X

11 ÖME UYGULAMA MODELÝNDE GEÇEN TANIMLAR VE KISALTMALAR Model :Öðrenci Merkezli Eðitim Uygulama Modeli. Müfredat Laboratuar Okullarý:Proje kapsamýnda belirli ilke, standart ve özellikleri olan ve bunlar doðrultusunda geliþme gösteren okullar. Ýlke: Belirli alandaki uygulamalarý deðerlendirmek ve uygulanmasý düþünülen etkinlikleri yöneltmek üzere geliþtirilmiþ bir seri kavramlar. Deðiþme: Bir bütünün ögelerinden, ögelerin birbiriyle iliþkilerinde, bir öncekine göre nicelik ve nitelikçe gözlenebilir bir ayrýlýðýn oluþmasý. Yenileþme: Toplumun gereksinimlerini karþýlamak için örgütün yeniden örgütlenmesi. Geliþme: Küçükten büyüðe, yalýndan karmaþýða doðru nitelik ve nicelikçe deðiþmenin oluþumu. ÖME: Öðrenci Merkezli Eðitim; bireysel özelliklerin dikkate alýnarak, bilimsel düþünme becerisine sahip, öðrenmeyi öðrenmiþ, üretken, bilgiye ulaþýp kullanabilen, iletiþim kurma becerisine sahip, evrensel deðerleri benimsemiþ, teknolojiyi etkin kullanan ve bireylerin kendini gerçekleþtirmeleri için eðitim sürecinin; her aþamada öðrenci katýlýmýný saðlayacak biçimde yeniden yapýlandýrýlmasý. Test Maddesi: Test kapsamýnda yer alan soru. Ýyileþme: Bozulan, kötüleþen ve saðlýksýzlaþan bir durumu düzeltmek, iyileþtirmek süreci. Kuram: Bilimsel bilgiler temeli üzerinde türetilmiþ ve bir iç tutarlýlýða sahip gerçeklenebilir çýkarýmlar listesi. Strateji: Bir amaca ulaþmak için tutulan yol. Yöntem: Bir sorunu çözmek, bir deneyi sonuçlandýrmak bir konuyu öðretmek ya da öðrenmek gibi amaçlara ulaþmak için bilinçli olarak seçilen ve izlenilen mantýklý bir düþünme yolu. Teknik: Yöntemin uygulanmasýnda kullanýlan pratik araçlar, bir yöntemi uygulama biçimi. Taktik: Öðrencinin özel bir öðrenme ortamýndaki gözle görülebilir etkinliði. Stil: Özel oluþ ya da davranýþ biçimine karþýlýk gelen tarz. KISALTMALAR ÖME :Öðrenci Merkezli Eðitim XI

12 TABLOLAR LÝSTESÝ TABLO 1: Davranýþçý ve Yapýlandýrýcý Yaklaþýmcýlarýn Karþýlaþtýrýlmasý TABLO 2: Çocuklarýn Okula Baþlama Yaþlarý TABLO 3: Öðrenme Kavramý Açýsýndan Eðitim Teknolojisinin Geliþimi TABLO 4: Bilgi Sürecinin Yapýlandýrýlmasý XII

13 ÞEKÝLLER LÝSTESÝ ÞEKÝL1: Öðrenci Merkezli Eðitim Uygulama Modeli... 4 ÞEKÝL 2: Öðrenci Merkezli Eðitim Uygulama Modeli Gelistirme Süreci... 6 ÞEKÝL 3: Mesaj ve Kanallar Arasi Ýliþki ÞEKÝL 4: Öðrenci Merkezli Eðitimde, Eðitim Teknolojisinin Sistematik Plânlamasý ÞEKÝL 5: Bilgi Ýþlem Modeli XIII

14 XIV

15 1. BÖLÜM ÖÐRENCÝ MERKEZLÝ EÐÝTÝM ÖÐRENCÝ MERKEZLÝ EÐÝTÝM UYGULAMA MODELÝ Sanayi toplumundaki toprak ve sermaye yerine, bilginin temel üretim aracý olduðu yeni toplum düzeni, bilgi toplumu olarak adlandýrýlmaktadýr. Öðüt (2001:11), sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiþi niteleyen belirgin farklýlaþmalarý; hiyerarþi yerine eþitlik, uyum ve uygunluk yerine kiþisel nitelik ve yaratýcýlýk, standardizasyon yerine farklýlýk, merkezileþme yerine merkeziyetçilikten uzaklaþma, etkinlik yerine etkililik, uzmanlaþma yerine bütünsellik, çok disiplinlilik, maddi refahýn maksimizasyonu yerine yaþam kalitesinin artýþý ve maddi kaynaklarýn korunmasý, ürünün miktarý yerine kalitenin öne çýkmasý, biçiminde sýralamaktadýr. Eðitim sürecine bu deðiþimin yansýmasý; yeni kuramlar, yeni yapýlar ve yeni uygulamalar olarak ortaya çýkmaktadýr. Ercan'a göre (1999:23): "1970'lerde dünya ölçeðinde baþlayan deðiþim eðilimleri, toplumsal iliþkilerin önemli ölçüde deðiþmesine neden olurken, deðiþim sürecinin etkilediði alanlardan biri de eðitim olmuþtur. Birleþmiþ Milletler (BM), Ekonomi Ýþbirliði ve Kalkýnma Teþkilatý (OECD), Dünya Bankasý ve AB gibi uluslararasý yapýlar yalnýzca ekonomik ve siyasal alanlarda deðil, eðitim alanýnda da belirleyici roller üstlenmiþlerdir. Birleþmiþ Milletler Eðitim ve Bilim Örgütü (UNESCO) tarafýndan hazýrlanan, "Uluslararasý Eðitimde Program ve Ders Kitaplarý Hazýrlanmasý Ýçin Yönlendirici Ýlkeler" baþlýklý metinde, "eðitimin, sorunlara duyarlýlýðýn saðlanmasýnda çeþitli yollarla katkýda bulunduðu" belirtilirken, "...çaðdaþ iletiþim teknolojilerindeki geliþmelerin, insanlarýn küresel sorunlar konusunda bilinçlenmelerini kolaylaþtýrdýðýný, bilim ve teknolojideki geliþmelerle birlikte oluþan bu bilinçlenme ve duyarlýlýðýn sorunlara sistemli çözümler bulma çabalarýyla bütünleþtirilmesi gerektiði" vurgulanmýþtýr (UNESCO Uluslar Arasý Eðitim, 2000:8). Ayný çalýþmada; bireylerin kazanacaklarý bilgilerin, "eþitlik, barýþýn saðlanmasý, insan haklarý, kalkýnma, çevre, uluslararasý anlayýþ ve insanlýðýn kültürel deðerleri ve Birleþmiþ Milletlerin iþleyiþi ile ilgili bilgiler olmasý gerektiði; tutum ve deðerlerin, öz saygý, baþkalarýna saygý, çevre kaygýsý, adalet ve barýþa baðlýlýk, açýk fikirlilik, empati, dayanýþma; yeteneklerin ise; eleþtirel düþünme, sorun çözme, iþ birliði, iddialý olma, çatýþma çözme, hoþgörü, katýlým, iletiþim yeteneði" olmasý gerektiði belirtilmektedir. Ülkemizin yakýn gelecekte içinde yer almayý hedeflediði Avrupa Birliði, Avrupa Topluluðunu kuran antlaþma metninin 149. ve 150. maddelerinde, üye devletlerin eðitim konusundaki iç sorumluluklarýna tam saygý öngörülmekle beraber, birlikteliði ve bütünleþmeyi saðlayýcý hükümler ortaya koymaktadýr. Topluluðun eðitimden temel beklentisi, eðitimin toplumsal ve ekonomik bütünleþmeyi saðlayýcý bir rol üstlenmesidir. Ekonomik bütünleþmeyle anlatýlmak istenen, bir ortak pazar oluþ- 1

16 turmaktýr. Bu beklentiye ulaþmak için ortak bir iþ gücü piyasasý oluþturulmasý kaçýnýlmazdýr. Bu nedenlerden dolayý Avrupa Birliði'nin asýl üzerinde durduðu konu, mesleki eðitim, iþsiz gençlerin iþ sahibi yapýlmasý; mesleki bilgi, beceri ve yeterliliklerin üye ülkeler arasýnda ortaklaþtýrýlmasýdýr. Avrupa Birliðini oluþturan ülkelerin benimsediði temel eðitim yaklaþýmý, bilgi, beceri ve yeterliliði geliþtirmek amacýyla; bir süreç içinde eðitime ihtiyaç duyan tüm bireylerin, eðitim potansiyellerinin geliþtirilmesi ve kullanýlmasýdýr. Bu doðrultuda, altý ana hedef belirlenmiþtir. Bunlar; herkes için yeni temel beceriler, insan kaynaklarýna daha fazla yatýrým, eðitim ve öðretimde yenilikler, her tür eðitime deðer verme, eðitimi belgelendirme ve her bireyin rehberlik ve danýþmanlýk hizmeti alabilmesidir (Yaþam Boyu Öðrenme ve Sosyal Diyalog Konferansý Sonuç Bildirgesi, 2001). AB'ye tam üyelik sürecinin etkisi, eðitim politikalarýmýzda da hissedilmeye baþlamýþtýr. Avrupa Birliði ile eðitim alanýnda yürütülen iliþkileri düzenlemek amacýyla, Devlet Planlama Teþkilatýnýn ilgili kuruluþu Avrupa Birliði Eðitim ve Gençlik Programlarý Merkezi Baþkanlýðý (Ulusal Ajans), AB Eðitim programlarýna katýlým yönünde hazýrlýklarýný tamamlamýþ ve hazýrlýk tedbirleri ve pilot uygulamalara iliþkin anlaþmalar, 27 Aralýk 2002 tarihinde yürürlüðe girmiþtir. Ulusal Ajans tarafýndan yürütülen ve denetlenen eðitim programlarýnda, genel eðitim (Socrates), mesleki eðitim (Leonardo da Vinci) ve gençlik (Youth) alanlarýnda yürütülen eylem programlarý iþlerlik kazanmýþtýr. Türkiye, 1 Ocak 2004'te programlara tam katýlým saðlamýþtýr ( 2003). 18 Mayýs 1990 tarihinde Hükûmetimiz ile Dünya Bankasý arasýnda imzalanarak yürürlüðe giren Millî Eðitimi Geliþtirme Projesiyle (MEGP), Türk Millî Eðitim Sistemi adýna eðitimde iyileþtirme ve yenileþtirme yolunda önemli adýmlar atýlmýþtýr. MEGP'nin temel amaçlarýndan biri olan "Ýlk ve orta öðretimde kaliteyi ve öðrenci baþarýsýný arttýrmak" için Müfredat Laboratuvar Okullarý Modeli (MLO) geliþtirilmiþtir. Bu model ayný zamanda çaðdaþ bir okul profilini de ortaya koymaktadýr. Öðrenci baþarýsýný artýrmak hedefi, öncelikle "Baþarýlý öðrenci kimdir?" sorusunun yanýtlanmasýný gerektirir. MLO Modeli'nde baþarýlý öðrenci; "Bilimsel düþünme becerisine sahip, araþtýrmacý ve sorgulayýcý, bilgiyi ezberleyen deðil, bilgiye ulaþabilen, bu bilgiyi kullanýp paylaþabilen, iletiþim kurma becerilerine sahip, teknolojiyi etkin bir þekilde kullanabilen, kendini gerçekleþtirmiþ ve bunun yaný sýra insanlýðýn ortak deðerlerini de sahiplenmiþ, yaratýcý, üretken, takým çalýþmasýna yatkýn, öðrenmeyi öðrenmiþ ve yaþam boyu öðrenmeyi benimsemiþ birey" olarak tanýmlanmýþtýr (MLO Modeli,1999:29-36). VIII. Beþ Yýllýk Kalkýnma Planý'nýn amaçlar, ilkeler ve politikalar bölümünde eðitime iliþkin hedefler benzer þekilde ifade edilmiþtir; " 675. Eðitim Sisteminin Temel Amacý; Atatürk Ýlke ve Ýnkýlaplarýna baðlý, düþünme algýlama ve problem çözme yeteneði geliþmiþ, demokratik, özgürlükçü ve manevi deðerlere baðlý, yeni fikirlere açýk, kiþisel sorumluluk duygusuna sahip, milli kültürü özümsemiþ, farklý kültürleri yorumlayabilen ve çaðdaþ uygarlýða katkýda bulunabilen bilim ve teknoloji üretimine yatkýn ve beceri düzeyi yüksek üretken ve yaratýcý bilgi çaðý insanýný yetiþtirmektir."(dpt, 2001:80-85) Yine Dokuzuncu Kalkýnma Planý'nda eðitimin amaçlarý "Eðitim Sisteminin Geliþtirilmesi" baþlýðý adý altýnda 582. " Toplumsal geliþmenin saðlanmasý amacýyla düþünme algýlama ve sorun çözme yeteneði geliþmiþ, Atatürk Ýlkelerine baðlý, demokratik, özgürlükçü, milli ve manevi deðerleri özümsemiþ, yeni fikirlere açýk, kiþisel sorumluluk duygusuna sahip, 2

17 çaðdaþ uygarlýða katkýda bulunabilen, bilim ve teknoloji kullanýmýna ve üretimine yatkýn, sanata deðer veren, beceri düzeyi yüksek, üretken ve yaratýcý bilgi çaðý insaný yetiþtirmektir."(dokuzuncu Kalkýnma Planý , s; 85) ifadesiyle vurgulanmýþtýr. Toplumsal deðiþimin sonucu olarak, toplumun gereksinim duyduðu birey nitelikleri deðiþmiþ, bu durum beraberinde eðitim kavramýnýn geleneksel tanýmýnýn da gözden geçirilmesini gerektirmiþtir. Geleneksel tanýmlarýn vurgu noktasý, eðitim sürecinde, "bireyin davranýþlarýnda kasýtlý ve istendik davranýþ deðiþiklikleri meydana getirme" üzerinedir. Titiz (1996:56), "eðitimin bir yaptýrým olduðuna, istendik bilgi, beceri, tutum ve davranýþlarýn kazandýrýlmasý konumunda olan kiþilerin, bu konuda herhangi bir itiraz ve /veya seçim haklarýnýn bulunmadýðýna" iþaret etmektedir. Titiz' e göre: "Ýnsanoðlu binlerce yýldýr kendisine uygun gelen bilgi, beceri, tutum ve davranýþlarý, çocuk ve gençlere yaptýrýmlý biçimde öðretmektedir. Son 30 yýlda ise, bu yaptýrýmcý tutuma karþý sesler yükselmeye baþlamýþ ve günümüzde bu sesler oldukça netlik kazanmýþtýr. Gelecekte, insanýn en temel haklarýndan "yaþamýný sürdürmek hakkýnýn" yanýna, "koþullanmama hakký"nýn da geleceðini vurgulamaktadýr. "Ýstediðini öðrenme hakký", "istediðini istediði zaman öðrenme hakký", "öðrenmeme hakký" ve benzeri nitelemelerle de dile getirilen bu haklar, insana saygýnýn çok yalýn ama o derecede güçlü bir ifadesidir." Bu eleþtirileri doðrultusunda Titiz (1997: 22); "kiþilerin kendi karar verecekleri maddi ve manevi ihtiyaçlarýný oluþturan bilgi, beceri, tutum ve davranýþ modüllerine eriþme, onlarý öðrenme ve onlarý öðrenebilme, yeteneklerini keþfedebilme, becerilerini kazanma süreci þeklindeki tanýmlarýn, günümüz eðitim beklentilerine çok daha uygun bir yanýt verdiðini" belirtmektedir. Eðitim alanýndaki geliþmeler ve temel sorunlar incelendiðinde, eðitim sürecindeki bireyin, problem çözme yeterliliði bakýmýndan geliþtirilmeye ihtiyaç duyduðu görülmektedir. Bu sorun, beraberinde eðitim sürecinin ihtiyaçlarý karþýlayacak oranda geliþtirilmesini zorunlu kýlmýþtýr. Zaman içinde sorun ve çözüm halkalarýna yenileri eklenmiþtir. "Yerel sorunlara evrensel çözümler getirmek yerine, sorunlara evrensel bakýþ açýsýyla yerel çözümler getirmek" biçimindeki bir anlayýþ, daha etkili olacaktýr. Eðitime; yetiþtirme ve öðretme kavramlarý ile önceden belirlenen ve dikte ettirilen hedeflere ulaþmak için; bir dizi kalýp süreçlerle, hayata hazýrlama misyonu yüklenmiþtir. Oysa eðitim hayatýn kendisidir. Birey, eðitim sürecinin dýþardan bir katýlýmcýsý deðil etkin bir parçasýdýr. Eðitim, birey merkezli yaklaþým ve evrensel düþünme stratejisi ile ele alýndýðýnda mevcut durum birçok yönüyle deðiþim ve geliþime uðrayacaktýr. Borker (1994:12), birey eðitiminin üç boyutta ele alýnmasý gerektiðini belirtmiþtir. Bunlar; evrensel eðitim, geleceðin eðitimi ve çevresel eðitimdir. Evrensel boyutta eðitim alan birey, dünya tarihi, dünya edebiyatý, dünya sanatý, dünya müziði vb. hakkýnda bilgi sahibi olarak, bu bilgiler arasýnda bað kurar. Gelecek eðitimi alan birey; geçmiþ, bugün ve gelecek arasýndaki baðlantýnýn farkýndadýr. Toplumsal deðiþme ve geliþme üzerinde düþünme sorumluluðunu alýr, deðiþimi etkilemek ve biçimlendirmek için kendini güçlü hisseder. Çevresel eðitim alan birey, çevresini geliþtirmek için bilgi ve becerisini kullanýr. Ekosistem içinde kendi rolünün farkýndadýr. Deðiþim sürecinin bir yansýmasý olarak, Millî Eðitim Bakanlýðý Eðitimi Araþtýrma ve Geliþtirme Dairesi Baþkanlýðý (EARGED) tarafýndan eðitimin kalitesini ve öðrenci baþarýsýný artýrmayý hedefleyen MLO Modeli'nde yer alan: "Öðrenci merkezli eðitim esastýr. Okuldaki tüm eðitim, öðretim ve yönetim hizmetleri bu esasa göre düzenlenir." ilkesinden hareketle "Öðrenci Merkezli Eðitim Uygulama Modeli" (ÖME) geliþtirilmiþtir. Model geliþtirme sürecinde; konu ile ilgili literatür taramasý yapýlmýþ, felsefi yaklaþýmlar ýþýðýnda, ihtiyaç analizleri, her sýnýf 3

18 düzeyinde yapýlan sýnav sonuçlarý, uluslararasý proje sonuçlarý PISA, TIMSS-R, (3.Uluslararasý Matematik ve Fen Bilimleri Çalýþmasý), PIRLS 2001 (Uluslararasý Okuma Becerilerinde Geliþim Projesi gibi) deðerlendirilmiþ, eðitimciler, akademisyenler, müfettiþler, il ve ilçe yöneticileri, okul idarecileri, öðretmenler, öðrenciler, veliler ve sivil toplum kuruluþlarýyla görüþmeler yapýlmýþtýr. Beynin programlanabilir bir bilgisayar, öðrenmenin de bilginin üst üste yýðýldýðý doðrusal bir iþlem olduðu anlayýþý; beynin dinamik, kendi kendini örgütleyen bir sinir aðý, öðrenmenin de doðal, etken ve karmaþýk bir örüntü formüle etme olduðuna dair bir paradigmaya kaymaktadýr. Karmaþýk koþullara uyum saðlayabilir bir sistem ve öðrenme teorisinin kavranmasý ile öðrenme ve okul eðitimi üzerine yeni düþünceler oluþmuþtur. Mekanik benzetmelerin yerini, dinamik bir karþýtlýk içine yerleþtirilen akýþkan, organik ve biyolojik metafor almýþtýr. Bunun sonucunda da beyin ve öðrenme, çatýþmalarýn olduðu, uyumlu öðrenmenin engellendiði, öðrencinin kimliðinin ve becerilerinin saptýrýldýðý ve yaratýcýlýðýnýn, araþtýrmacý ve sorgulayýcý benliðinin neredeyse yok edildiði ortam oluþmuþtur. Tüm bunlarýn sonucunda, okullaþmanýn mekânik paradigmasýnýn bütünsel, uyumlu, sistematik ve sürdürülebilir öðrenme toplumuna dönüþtürülmesi kaçýnýlmazdýr. Bu kaçýnýlmazlýk ile, öðrencilerin öðrenmelerinde daha titiz, tutarlý ve karmaþýk olmayan, baþkalarý ile entellektüel, sosyal ve duygusal iliþkilerini arttýran, onlara uyumlu ve düþünceye dayalý bilme yollarý saðlayan, iþ birliðine dayalý ve dinamik bir öðrenme yaklaþýmý geliþtiren öðrenme ve öðretme toplumlarý yaratmaya ihtiyaç vardýr. Risk, yenilik, deneyim ve mücadeleye meydan veren ve öðrenmeyi yeniden yönlendirip kiþiselleþtiren bir öðrenme kültürünün yaratýlmasý gerekmektedir (S. Pace Marshall. Yirmibirinci Yüzyýl Ýçin Sürdürülebilen Öðrenen Toplumlarý Yaratmak.1998). Bu gereklilikten hareketle eðitim sistemimizde deðiþim ve yenileþme adýna Öðrenci Merkezli Eðitim Uygulama Modeli geliþtirilmiþtir. I. 1. ÖÐRENCÝ MERKEZLÝ EÐÝTÝM UYGULAMA MODELÝ EARGED tarafýndan geliþtirilen, Öðrenci Merkezli Eðitim Uygulama Modeli ile her okulda, Öðrenci Merkezli Okul, Öðrenci Merkezli Eðitim ve Okul Merkezli Sistemin iþlevsel hâle gelmesi için yapýlmasý gerekenler iþlem basamaklarý þeklinde sunulmuþtur. Ayrýca, öðrenci merkezli eðitime yönelik ders planlarý, uygulamalar ve materyallere ait örnekler verilmiþtir. Model dört ana bölümden oluþmaktadýr. Þekil.1 Öðrenci Merkezli Eðitim Uygulama Modeli Öðrenci Merkezli Eðitim Uygulama Modeli Öðrenci Merkezli Eðitime Giriþ Kuramsal Yaklaþýmlar Ýlkeler Hedefler Deðerler Stratejiler Eðitim Programlarý Eðitim Teknolojisi Ölçme ve Deðerlendirme Hedef Ýçerik Eðitim Yaþantýlarý Yaþam Becerileri ve Ders Dýþý Etkinlikler Eðitim Teknol ojisi Ölçme ve Deðerlendirme Kuramsal Yaklaþýmlar Eðitim Teknolojisinin Sistematik Planlanmasý Geleneksel Yaklaþýmlar Çaðdaþ Yaklaþýmlar 4

19 I.1.1.Öðrenci Merkezli Eðitime Giriþ Eðitimciler, öðrenci merkezli eðitimi; bir dersin ya da konunun insan beynindeki öðrenme merkezleri ile ilintisi olarak yorumlarken, bazýlarý, öðrencinin alternatif yöntemlerle deðerlendirilmesi, bazýlarý da iþ birliðine dayalý öðrenme esaslarý ile bütünleþmiþ sürekli geliþim modeli olarak ifade etmektedir. Gerçekte ise öðrenci merkezli eðitim, bunlarýn tümünü ve daha ötesini içermektedir. Öðrenci merkezli bir okul planlamasýnda öðretmenlerin, yöneticilerin, velilerin ve öðrencilerin bu konudaki farklý kavramlarý, ortak bir terminoloji ile yorumlamalarý ve ayný dili konuþmalarý önemlidir. Öðrenciye, dersin hedefleri doðrultusunda öðrenmesini saðlayacak, fakat öðrencinin sadece not almasýný deðil, etkin katýlýmýna imkân verecek etkinlikler sunulduðunda, yaklaþým öðrenci merkezlidir (YÖK/Dünya Bankasý Raporu, 1999: 6-8). Özdemir ve Yalýn (1998:48)' a göre: "Öðrenci, sýnýf ve laboratuvardaki etkinliklerin merkezidir. Ýþlenen konu ikinci derecede önemlidir. Hayat, iþ, aile ve toplum iliþkileri, ulusal ve kiþisel ihtiyaçlara yönelik bazý temel kavram ve ilkeleri anlamak ve kabul etmek durumundadýr. Öðrenci, saðlam bir kavram ve kurallar temeline sahip olduðunda, yeni edindiði bilgileri her zaman bu temel kavram ve ilkeler çerçevesinde özümseyerek, yaþam boyu öðrenmeye katýlmýþ olacaktýr." Deðiþimin önemli ögesi olan öðrenci, MLO Modeli'nde, tanýmlandýðý biçimde, baþarýyý artýrmaya yönelik yapýlacak çalýþmalarda merkez olarak kabul edilmektedir (MLO Modeli,1999:29-31). Öðrenci Merkezli Eðitim Uygulama Modelinde Öðrenci Merkezli Eðitim: "Bireysel özellikler dikkate alýnarak, bilimsel düþünme ve iletiþim kurma becerisine sahip, öðrenmeyi öðrenmiþ, üretken, bilgiye ulaþýp kullanabilen, evrensel deðerleri benimsemiþ, teknolojiyi etkin kullanan ve bireyin kendini gerçekleþtirmesi için, eðitim sürecinin, her aþamada birey katýlýmýný saðlayacak biçimde yapýlandýrýlmasý" olarak belirtilmiþtir. ÖME, eðitimi yaþama hazýrlýk olarak deðil yaþamýn kendisi olarak kabul etmesi, uygulamaya aðýrlýk vermesi, eðitimde doðal disiplini öngörmesi ve sýnama durumlarýnda ezberi reddetmesinden dolayý felsefelerden pragmatizmi, eðitim felsefelerinden ilerlemecilik ve yeniden kurmacýlýðý esas almaktadýr. Bu iki felsefe; eðitim amaçlarýnda; demokratik ve sosyal yaþamý geliþtirmek, toplumu yeniden yapýlandýrmak ve geliþtirmek, deðiþim ve sosyal reform için eðitimi esas alýr. Öðretmen; problem çözme ve bilimsel araþtýrmalarda yol gösterici (rehber), deðiþim ve reformlarýn temsilcisi, araþtýrma yöneticisi ve proje baþkanýdýr. ÖME geliþtirme süreci Þekil 2' de verilmektedir. 5

20 ÖÐRENCÝ MERKEZLÝ EÐÝTÝM UYGULAMA MODELÝ GELÝÞTÝRME SÜRECÝ Ýhtiyaç Belirleme Literatür Taramasý, Üniversite, Öðretmen, Öðrenci, Veli, Okul Yöneticileri, Bakanlýk Birimlerinin Görüþleri ÖME Ýlkeleri ÖME Stratejileri ÖME Hedefleri ÖME Deðerleri E Ð Ý T Ý M F E L S E F E S Ý ÖME Uygulama Modeli (Taslak) Eðitim Programý Hedef, Ýçerik, Eðitim Yaþantýlarý, Yaþam Becerileri ve Ders Dýþý Etkinlikler, Eðitim Teknolojisi, Ölçme ve Deðerlendirme ÖME Uygulama Modelinin Alanda Uygulanmasý Deðerlendirme Yeniden Düzenleme Þekil.1 Öðrenci Merkezli Eðitim Uygulama Modeli Geliþtirme Süreci Eðitimi Araþtýrma ve Geliþtirme Dairesi Baþkanlýðý tarafýndan geliþtirilen, Öðrenci Merkezli Eðitim Uygulama Modeli ile; her okulun Öðrenci Merkezli Okul, Öðrenci Merkezli Eðitim ve Okul Merkezli Sistemin iþlevsel hâle gelmesi için yapmasý gereken iþlem basamaklarý ve öðrenci merkezli eðitime yönelik ders planlarý, uygulamalar ve materyallerin neler olabileceðine yönelik örnekler ortaya konmuþtur. Öðrenci Merkezli Eðitim Uygulama Modeli kapsamýnda belirlenen stratejiler, deðerler, hedefler, yaþam becerileri, eðitim teknolojisi ve ölçme deðerlendirme model içinde detaylý olarak açýklanmýþtýr. Öðrenci Merkezli Eðitim Uygulama Modeli; ihtiyaç analizleri, her sýnýf düzeyinde yapýlan sýnav sonuçlarý, uluslararasý proje sonuçlarý (PISA, TIMMS-R, PIRLS gibi) eðitimciler, akademisyenler, müfettiþler, milli eðitim il ve ilçe yöneticileri, okul idarecileri, öðretmenler, öðrenciler, sivil toplum kuruluþlarýyla yapýlan görüþmeler ve konu ile ilgili literatür taramasý sonucunda geliþti-rilmiþtir. 6

21 I.2. ÖÐRENCÝ MERKEZLÝ EÐÝTÝM UYGULAMA MODELÝ'NÝN BENÝMSEDÝÐÝ YAKLAÞIMLAR Öðrenci merkezli eðitimde öðrenciler, sýnýf içinde ve eðitim sürecinde baþarýya ulaþmak için neye ihtiyaçlarý olduðuna karar vermesini bilmelidir. Öðretmenlerden araþtýrma ve buluþ etkinliklerinde öðrenci ihtiyaçlarýný dikkate almasý, öðrencilerin de kendi öðrenmelerinin sorumluluðunu almasý beklenir. Yeterli derecede rehberlik yapýlan uygulamalar ile öðrenciler öðretmenin sadece yardýmcý olacaðý tam bir baðýmsýzlýðýn hâkim olduðu öðrenme ortamýna girerler. Burada önemli olan öðrencilerin yetenek, deneyim düzeyi ve eðitim ihtiyaçlarýna uygun bilgi ve becerilerin etkin olarak kazandýrýlmasýdýr. Gerek öðrenci merkezli eðitimde, gerekse öðretmen merkezli eðitimde, öðretmenler deneyim ve bilgilerini yansýtan deðerlendirme materyallerini, öðrenme yollarýný, öðrenme kaynaklarýný ve uygun öðrenme hedeflerini seçebilirler. Öðretmen merkezli yaklaþýmda, bu materyaller öðrencinin ne öðrenmek zorunda olduðunu tanýmlarken, öðrenci merkezli yaklaþýmda, öðrenciler tarafýndan kullanýlacak kaynak ve rehberler olarak hizmet verirler. Öðretmenler, uygun proje ve problemleri yapýlandýrdýklarýnda öðrencilerin araþtýrmasýna uygun seçimler saðlarlar. Çünkü, öðrenciler problemlere çözüm bulma, projelere katýlma ve eðitim hedeflerini karþýlama sürecinde bilme ihtiyacýnda olduklarý konularý kendileri belirlerler. Çocuklar farklý boy, þekil, renk, cinsiyet ve kiþiliklere sahiptir. Hepsinin farklý ilgi alanlarý, öðrenme türleri, yetenek düzeyleri, geliþim evreleri, öz geçmiþleri, güçlü ve zayýf yanlarý vardýr. Fakat hepsi de doðal bir öðrenme yeterliliðine sahiptir. Her birinin özel bir yeteneði ve güçlü olduðu bir yaný vardýr. Hepsinin sýnýf içinde kendini güvende hissetmeye ve baþarýyý tatmaya, kendini deðerli hissetmeye, sevilmeye ve kabul edilmeye gereksinimi vardýr. Her çocuðun benzersiz olduðu ve hepsinin okula öðrenme kapasitesine sahip olarak geldiði bu nedenle de hepsinin öðrenebileceði yaklaþýmý ile yola çýkýldýðýnda, bir öðretmenin bütün öðrencilerini tanýmadan, onlarýn gereksinimleri ile örtüþecek bir öðretim planý yapamayacaðý açýktýr. Öðrencilerin birey olarak sahip olduklarý belki de tek ortak özellik, benzersiz olmalarýdýr. Sýnýfýmýzdaki çocuklar kimdir? Nereden gelmiþlerdir? Ýlgi ve yetenekleri nelerdir? Yaþadýklarý evin özellikleri okul yaþamlarýný olumlu ya da olumsuz olarak etkilenmekte midir? Ýþte tüm bu ve benzeri sorularýn cevabýný, Öðrenci Merkezli Eðitim Uygulama Modeli'nin getirdiði yeni yaklaþýmlarýn içerisinde bulacaksýnýz. Geleneksel okul yaklaþýmýndan, öðrenci merkezli okul anlayýþýna geçiþ sürecinde, bu deðiþimi destekleyen bir dizi deðerlerin benimsenmesi ve hayata geçirilmesi gerekir. Bu deðerlerin, öðretmenler ve yöneticiler tarafýndan benimsenmesi, bu deðiþim sürecinin saðlýklý ve daha hýzlý gerçekleþmesini saðlayacaktýr. Millî Eðitimin genel amaçlarý arasýnda yer alan; Gençlere, yetenek ve ilgilerine uygun, kendilerini mutlu, verimli ve baþarýlý kýlacak bir meslek ve beceriler kazandýrmak. ifadesiyle belirlenen amaçlar, sýnavlara hazýrlýk olgusu nedeniyle son yýllarda ikinci plana itilmiþtir. Öðretim etkinlikleri aðýrlýk kazanýrken, eðitim etkinliklerinin ihmal edilmesi, bu amaca ulaþýlmasýný olumsuz yönde etkileyen önemli bir etken olarak kendini göstermektedir. Eðitim sisteminin ve okulun merkezine öðrenciyi ve öðrenci ihtiyaçlarýný yerleþtiren Müfredat Laboratuvar Okullarý Modeli (MLO), sistemdeki bu olumsuz geliþmeyi tersine çevirmek için önemli bir fýrsat olarak deðerlendirilmelidir. MLO'da önce alanda deneme çalýþmalarý þeklinde ve daha sonra genele yaygýnlaþtýrmak üzere bu yönde yapýlacak çalýþmalar iki ana baþlýk altýnda toplanmaktadýr: 7

22 a. Eðitim programlarýnda öðrencilerin yukarýda öngörülen becerileri kazanmalarýný saðlayacak bilgi, yöntem ve tekniklere aðýrlýk verilmesi, b. Öðrencilere, ders dýþý etkinlikler yoluyla destek verilerek yeni beceriler kazandýrýlmasý. Okul, sadece bilgilerin öðrenildiði bir yer deðil, bireyin içinde yaþadýðý toplumun mutlu, üretken, baþarýlý bir üyesi olmak için, kazanacaðý davranýþlarýn eðitimini aldýðý bir kurumdur. Eðitim prog-ramlarý ile çerçevesi çizilen bu hedefe ulaþma düzeyi, okula hakim olan iklim ve ders dýþý etkinliklere verilen önem ile yakýndan iliþkilidir. Bilgi toplumunda egemen olan üretim paradigmasý, bilgi tabanýný deðiþtirdiði gibi eðitimli insanýn tanýmý ve öðrenmeye iliþkin yaklaþýmlarý da etkilemiþtir. Eðitimin amacý ve okullarýn iþleyiþini yeniden tanýmlamanýn bir zorunluluk hâline gelmesinin temelinde, toplumsal yapýdaki inanç, deðer ve tekniklerin deðiþmesi vardýr. Bu deðiþmeler eðitim sistemine yansýtýlmalýdýr. Eðitim programlarý hazýrlanýrken, yeni deðerler ve yaklaþýmlar sisteme uyarlanabilir þekilde düzenlenmelidir. Öðrenmelerin rastlantýlardan arýndýrýlarak plânlý ve sistemli bir þekilde gerçekleþmesi için eðitim programlarýna ihtiyaç vardýr. Eðitim programlarýnýn günümüz ihtiyaçlarýna cevap vermesi gerekmektedir. Bugünün ve geleceðin dünyasýna uyumlu birey yetiþtirmek için eðitim programlarý bireyin geliþimi dikkate alýnarak sürekli geliþtirmektir. Bu doðrultuda bilginin iþlevi, yeni deðeri, öðrencinin yeni deðerlerle ilgili beklentileri tekrar gözden geçirilmelidir. Teknolojideki hýzlý geliþmeler öðrenme ortamlarýnda hýzlý bir deðiþime ve çeþitliliðe yol açmaktadýr. Artýk, öðrenme ortamý sadece okul binalarý ve sýnýflar ile sýnýrlý deðildir. Bilgisayar teknolojisine baðlý çoklu ortamlar ve iletiþim teknolojisindeki geliþmelere baðlý bilgi aðlarý birer elektronik öðrenme ortamý oluþturmaktadýr. Bireysel öðrenme ortamýndaki çeþitliliðin artmasý öðrencilerin bireysel farklýlýklarýnýn önemini de gün gittikçe arttýrmaktadýr. Ekipmanlar ile öðretim bir ayrýcalýk deðildir. Nitelikli bir eðitimde, etkili planlamaya gerek vardýr. Etkili bir öðretim için teknoloji ile öðretim arasýnda bir köprü kurulmalýdýr. Eðitim teknolojisindeki sistematik yapýlandýrma bu köprüyü kuracaktýr. Öðrenci merkezli eðitimde, ölçme ve deðerlendirme sistemi, modelde öngörülen stratejiler doðrultusunda belirtilen özellik ve ilkeler dikkate alýnarak yeniden yapýlandýrýlýr. Ölçme deðerlendirme bölümünde, ölçme ve deðerlendirmenin temel kavramlarý, ölçmenin eðitimdeki yeri ve önemi, öðrenci merkezli eðitimde önerilen geleneksel ve yeni ölçme yaklaþýmlarýna yer verilmiþtir. Bu bölümde geleneksel ve alternatif ölçme araçlarý olumlu yanlarý ve sýnýrlýlýklarýyla ayrýlýtýlý olarak belirtilmiþtir. Öðrenci Merkezli Eðitim Uygulama Modeli'nde benimsenen bu yaklaþýmlar ayrýca "Geliþimsel Rehberlik Yaklaþýmý" ve "Toplam Kalite Yönetimi" anlayýþý ile baðdaþtýrýlmýþtýr. Bilgi, önemli ölçüde arttýðýndan bu bilgiyi doðrusal ve dayatýcý bir biçimde iletmekte kullandýðýmýz yapýlar (okullar) ve belirlenmiþ stratejiler artýk iþ baþýnda sürekli öðrenmenin gerektiðinin bilincinde olan bilgi temelli kurumlar tarafýndan sürekli olarak sarsýlmaktadýr. Bunun yaný sýra kültürel dönüþümün sistem üzerindeki etkileri de deðiþim ve dönüþüm sürecini hýzlandýrmaktadýr. I.3. EÐÝTÝM VE ÖÐRENCÝ MERKEZLÝ EÐÝTÝM Eðitim, insanlýðýn var oluþundan beri sürekli gündemde olan bir kavramdýr. Ýlkel toplumlarda bireyin eðitimi toplumsal normlar ve törelerin genç kuþaða aktarýlmasýyla sýnýrlý kalmýþtýr. Ýlerleyen yüzyýllarda ise eðitim hep bir öncekine göre daha sistemli ve planlý olmuþtur. Antik çaðlarda eðitim, yalnýzca soylulara özgü olmuþ eðitimden yalnýzca soylularýn çocuklarý yararlanmýþtýr. Feodal toplumlarda ise, eðitim kilisenin denetiminde kalmýþtýr. Orta Çað Avrupasý'nda 8

23 siyasal yönetim olarak derebeylik hüküm sürerken gençlerin eðitimini büyük ölçüde kilise üstlenmiþtir. Toplumsal üretim olgusuyla birlikte, eðitim toplumsal bir nitelik kazanmýþ ve bunun uzantýsý olarak, profesyonel anlamda okul ve öðretmen kavramlarý ortaya çýkmýþtýr. Günümüz eðitim sistemi ise, deðiþim ve geliþmelere baðlý olarak yeniden yapýlanma sürecine girmiþtir. Çünkü, günümüzün ve geleceðin toplumlarý hýzlý deðiþimin bir parçasý ve ürünü olacaktýr. Bu anlamda geleneksel eðitim anlayýþý, yerini çaðýn ihtiyaçlarýna cevap verebilen yaklaþýmlara býrakmaktadýr. Öðrenci Merkezli Eðitim Eðitimciler, öðrenci merkezli eðitim kavramý ile; öðrenci merkezli öðrenmeyi matematik ya da edebiyat gibi bir dersin ya da konunun beynimizdeki öðrenme merkezleri ile ilintisi olarak yorumlarken, bazýlarý öðrencinin geleneksel olmayan yöntemlerle deðerlendirilmesi, bazýlarý da, iþ birliðine dayalý öðrenme esaslarý ile bütünleþmiþ bir sürekli geliþim modeli olarak düþünmektedir. Gerçekte ise öðrenci merkezli eðitim bunlarýn tümünü ve daha ötesini içermektedir. Öðrenci merkezli bir okul planlamasýnda öðretmenlerin, yöneticilerin, velilerin ve öðrencilerin bu konudaki farklý kavramlarý ortak bir terminoloji ile yorumlamalarý ve ayný dili konuþmalarý önemlidir. Öðrenciye, dersin hedefleri doðrultusunda öðrenmesini saðlayacak, sadece not almasýný deðil, etkin katýlýmýna imkân verecek etkinlikler sunulursa bu yaklaþým, öðrenci merkezlidir (YÖK/Dünya Bankasý Raporu, 1999: 6-8). Öðrenci, sýnýf ve laboratuvardaki faaliyetlerin merkezidir. Ýþlenen konu ikinci derecede önemlidir. Öðrenci, hayat, iþ, aile ve toplum iliþkileri, ulusal ve kiþisel ihtiyaçlara yönelik bazý temel kavram ve ilkeleri anlamak ve kabul etmek zorundadýr. Öðrenci, saðlam bir kavram ve kurallar temeline sahip olduðunda, yeni edindiði bilgileri her zaman bu temel kavram ve ilkeler çerçevesinde özümseyerek, yaþam boyu öðrenmeye katýlmýþ olacaktýr (Özdemir ve Yalýn. s ). Öðrenci Merkezli Eðitim; bireysel özellikler dikkate alýnarak, bilimsel düþünme becerisine sahip, öðrenmeyi öðrenmiþ, üretken, bilgiye ulaþýp kullanabilen, iletiþim kurma becerisine sahip, evrensel deðerleri benimsemiþ, teknolojiyi etkin kullanan ve bireylerin kendini gerçekleþtirmeleri için eðitim sürecinin; her aþamada öðrenci katýlýmýný saðlayacak biçimde yeniden yapýlandýrýlmasýdýr. Öðrenci merkezli eðitimin belki de en öncelikli amacý, öðrencinin, kendi kendine öðrenmeyi keþfetmesinin saðlanmasýdýr. Öðrenmenin etkililiðini artýrabilmek için de, öðretim, programlarýnýn yapýlandýrýlmasý ve geliþtirilmesinden önce öðrenmenin kavramlarýndan yola çýkýlmalý ve diðer kavramlar bunun üzerinde yapýlandýrýlmalýdýr. a. Öðrenci Merkezli Eðitimin Hedefleri Öðrenci merkezli eðitim ile bireyde geliþtirilmesi beklenen hedefler belirlenirken çaðdaþ eðitim felsefeleri, modelde yer alan ilke ve stratejiler çaðýn gerekliliklerini karþýlayabilen bireyler hedeflenmiþtir. Bu amaçla belirlenen hedefler, günümüz ve geleceðin ihtiyaç duyulan insan profili özelliklerini taþýmaktadýr. Öðrenci merkezli eðitimde öðrenci: 1. Kendini tanýr ve bireysel özelliklerinin farkýndadýr. 2. Bireysel, geliþim için isteklidir. 3. Kendini gerçekleþtirir. 9

24 4. Ýþ birliðine ve grup çalýþmasýna isteklidir. 5. Öðrenmeyi öðrenir. 6. Düþünme becerilerini geliþtirir. 7. Akademik becerileri yaþam becerilerine dönüþtürür. 8. Etkili iletiþim becerisine sahiptir. 9. Teknolojiyi etkin kullanýr. 10. Zamanýný ve enerjisini verimli kullanýr. b.öðrenci Merkezli Eðitimin Ýlkeleri Öðrenci merkezli eðitimde öðrenme açýsýndan okulu, öðrenciyi, öðrenme ortamlarýný ve süreci tanýmlayan ilkeler belirlenmiþtir. Eðitim literatüründe öðrenci merkezli eðitimin on iki ilkesi olarak adlandýrýlan bu ilkeler aþaðýda belirtilmiþtir. 1. Öðrenmeyi öðrenme esastýr. 2. Her öðrenci öðrenebilir. 3. Her öðrenci öðrenirken eski ve yeni bilgiler arasýnda özgün baðlantýlar kurar. 4. Düþünmeyi öðrenmek eleþtirel ve yaratýcý düþünmeyi geliþtirir. 5. Baþarabilme duygusu içsel güdülenmeyi saðlar. 6. Öðrenme olumsuz deneyimlerle engellendiðinde zorlaþýr. 7. Merak, yaratýcýlýk ve çok boyutlu düþünmeyi harekete geçiren ödevler, öðrenciyi daha zorlarýný baþarabilmeye güdüler. 8. Her öðrenci farklý zamanda, farklý türde ve farklý hýzda ilerleyerek geliþir. 9. Farklý özelliklerdeki öðrencilerin birbirleri ile etkileþimi öðrenmeyi kolaylaþtýrýr. 10. Öðrenciler arasýndaki olumlu iliþkiler öðrenmeyi artýrýr. 11. Her öðrenci öðrenmeye karþý farklý yetenek ve eðilime sahiptir. 12. Her öðrenci yeni bilgileri kendi kalýplarýna göre kavrayýp benzersiz bir anlam yaratýr. Bu ilkeler kapsamýnda Öðrenci Merkezli Eðitimde; Öðrenci merkezli eðitimin ilkeleri deðiþik bir bakýþ açýsýyla aþaðýdaki gibi belirlenmiþtir. 1. Öðrenme Sürecinin Doðasý: Öðrenmenin, bireyin kendi algýlarý, düþünceleri ve duygularýndan süzerek edindiði bilgi ve deneyimlerinden anlamý keþfetmesi ve yapýlandýrmasý sürecidir. 2. Öðrenme Sürecinin Amacý: Her öðrenci, elde ettiði verilerden bir anlam yaratarak bunu gözden geçirir ve sonuçlarýn diðer bireyler için anlaþýlýr hâle getirilmesine çaba harcar. 3. Bilginin Yapýsý: Her öðrenci daha derin bir anlam yapýlandýrmak için eski ve yeni bilgileri arasýnda özgün baðlantýlar kurar. 4. Biliþ Bilgisi: Öðrencinin sistematik bir biçimde düþünmeyi öðrenmesidir. 5. Güdülemenin Öðrenmeye Etkileri: Öðrencinin kontrol düzeyi, sorumluluk duygusu, hedefleri, ilgi alanlarý, yeterlilikleri ve beklentileri baþarma güdüsünü besler. 10

25 6. Öðrenme Ýçin Ýçsel Güdü: Her öðrenci doðal bir öðrenme eðilimine sahiptir. 7. Öðrenmenin Geliþimsel Doðasý: Her birey farklý zamanlarda, farklý geliþim hýzlarýyla ilerleyerek geliþir. 8. Toplumsal ve Kültürel Çeþitlilik: Farklý öz geçmiþ, ilgi ve deðerlere sahip bireylerin birbirleri ile etkileþimi, öðrenmeyi kolaylaþtýrýr. 9. Olumlu Ýliþkiler: Öðrencilerin birbirine destek olmasý, ilgi ve saygý göstermesi öðrenmeyi artýrmasýdýr. 10. Bireysel Farklýlýklar: Her öðrencinin kalýtsal olarak taþýdýðý genler ve çevresel etkenlerin bir araya gelmesi ile þekillenmesi ve bu nedenle öðrenmeye karþý farklý yetenek tercih ve eðilimlere sahip olmasýdýr. 11. Biliþsel Süzgeçler: Her öðrencinin yeni fikirleri, inanç, anlama, yorumlama ve tutum süzgeçlerinden geçirerek iþlemesi ve benzersiz bir anlam yaratmasýdýr. 12. Stratejik Düþünme: Öðrenenlerin belirlenen öðrenme hedeflerine ulaþabilmesi için deðiþik düþünme, mantýk stratejilerini oluþturabilmesi ve kullanabilmesidir. 13. Öðrenme ve Farklýlýklar: Öðrenme, güdüleme ve etkin öðrenmenin temel ilkelerinin tüm öðrencilere uygulanmasýdýr. Bu uygulama ile birlikte bireysel farklýlýklar ve sosyo-ekonomik durumlar öðrenmeyi etkilemekte ve öðrencinin yetenekleri, geçmiþi, kültürü ve deneyimlerindeki farklýlýklar göz önüne alýndýðýnda güdülenme ve baþarý düzeyi artmaktadýr. 14. Eðitim Standartlarý ve Deðerlendirme: Yüksek ve teþvik edici standartlar oluþturmak, öðrenen kadar öðrenme sürecini de deðerlendirmek öðrenme sürecinin bütünleyici bir parçasýdýr. (http//www. apa. org. 2002). I.4. ÖÐRENCÝ MERKEZLÝ EÐÝTÝM ÝÇÝN DEÐÝÞÝM SÜRECÝ Deðiþim süreci düzenlenen organizasyonun her seviyesinde dikkatli bir biçimde yönetilmelidir. Deðiþimi, bir süreç olarak görme ve deðerlendirme üç farklý durumdan geçme olarak ifade edilebilir. Ýçinde bulunulan durumdan arzu edilen duruma geçmek için, deðiþim hedefleri bir basamak olmalýdýr. Ýnsanlar, mevcut düþünme biçimlerinden ve görevlerini yapma, hayatlarýný devam ettirmedeki mevcut uygulamalarýndan, bunlarý yeni bir biçimde algýlama ve buna göre hareket etme durumuna bir dönüþüm gerçekleþtirirler. Bu dönüþüm bir týrtýlýnkine benzetilebilir. Týrtýl, kendisini istediði yere götürecek bir sürü ayaðý olduðu için son derece mutludur. Ama, birgün kendisini, etrafýný sýkýca saran bir kozanýn içinde bulur. Artýk onun için yürümek söz konusu deðildir. Karanlýk bir ortama hapsedilmek onu allak bullak etmiþ ve gerilime sokmuþtur. Bir anda dünyasý kararmýþtýr. Bir süre sonra da kendisini bir kelebeðe dönüþmüþ olarak bulur. Eski þekilde sürünerek ve emekleyerek hareket etmeye ihtiyacý yoktur ve ne zaman nereye isterse oraya uçabilir. Týpký kelebeðin kanatlarýný fark ederek uçmasý gibi, eðitim sürecinde deðiþim ve geliþmeleri planlayanlarýn da eðitimde yenileþme ve deðiþime duyulan ihtiyacý kýsa sürede fark ederek uygulamaya geçmesi gerekir. Doðal yaþamýn ve tüm toplumlarýn yaþadýðý deðiþmeler gibi örgütler de deðiþme zorunluðundan kaçýnamazlar. Ancak, doðal yaþamdaki ve organizmalardaki zorlayýcý, yönlendirici zor deðiþmelere ve iliþkilere karþýn, örgütlerde gerçekleþtirilecek deðiþmelerin çok amaçlý ve kasýtlý, 11

26 yönlendirilebilen türden deðiþmeler olmasý beklenir. Uzun dönemli olarak bakýldýðýnda bir örgütün yaþama þansý, onu oluþturan unsurlarýn yenileþme konusundaki tutum ve etkinleri ile doðrudan iliþkilidir. Deðiþim ve yenileþme konusunda yapýlan kavramsal ayrýmlarda "deðiþmenin" nötr bir farklýlaþmaya karþýlýk geldiði, buna karþýn "yenileþmenin" kasýtlý, planlý, istendik yöndeki farklýlaþmalar anlamýna geldiði belirtilmektedir (Baþaran, 1982, Özdemir, 1998). "Örgütsel deðiþme" ve özellikle "planlý deðiþme" kavramlarý sýkca "yenileþme" kavramýnda belirtilen istendik, kasýtlý, planlý yapýlan deðiþmeler anlamýnda kullanýlmalýdýr (Baþaran 1982, Özdemir 1998, Schermerhorn 1989). Schermerhorn(1989:520)'a göre yenileþme, "örgütün normal çalýþma rutininin bir parçasý olarak yeni düþünceler yaratma, modelleme ve onlarý uygulamaya koyma sürecidir. Bu uygulamalar örgütlerde birþeyleri yapmanýn daha iyi yolu konusundaki sonuçlar olarak, süreç yenileþmeleri geliþtirilmiþ mal veya hizmetlerin yaratýlmasý sonucunu ortaya çýkaran ürün yenileþmeleri biçiminde ortaya çýkar. "Planlý deðiþme" bir deðiþme lideri tarafýndan özel çabalar sonucu ortaya çýkar. Plânlý deðiþim, birilerinin gerçek durumu ile istenilen arasýndaki farký gösteren performans açýðý algýsýna doðrudan tepkisinin sonucudur. Performans açýklarý ayný zamanda çözülmesi gerekli sorunlarý ya da keþfedilmesi gereken fýrsatlarý yansýtýr. Ýþte bu durumda performans açýklarýný gözden geçirmek ve onlarý kapatmak için plânlý deðiþim baþlatýlmalýdýr (Schermarhorn,1989: 527). Örgütsel deðiþim ve yenileþmenin dört aþamasý Schermarhorn (1989) düþünce yaratma, baþlangýç denemeleri, yapýlabilirliðin belirlenmesi ve son uygulama þeklinde belirlemiþtir. Ayrýca, ünlü psikolog Kurt Lewin, herhangi bir planlý deðiþme çabasýný üç aþamalý bir süreç olarak görmekte ve bunlarý; donmuþluðu çözme, deðiþtirme ve yeniden dondurma olarak belirtmektedir (Schermarhorn,1989: 528). MEB, Eðitimi Araþtýrma ve Geliþtirme Dairesi Baþkanlýðýnca geliþtirilen "Müfredat Laboratuvar Okullarý Modeli (1999)" ile "Planlý Okul Geliþim Modeli "(2001) öðrenci baþarýsýný ve kalitesini artýrmaya yönelik çalýþmalarda, sistem adýna deðiþim ve yenileþmenin liderliðini yapmaktadýr. Yapýlan bu çalýþmalar ayný zamanda Schermarhorn ve Kurt Lewin'in deðiþim ve yenileþme konusundaki öngörüleri ile örtüþmektedir. Okul lideri, okulda sistematik bir deðiþim ve yenileþme, düþünme, iþ birliði, planlama ve problem çözme için gereken zamaný saðlamalýdýr. Bu yapýlandýrmada Okul Geliþim ve Yönetim Ekipleri (OGYE'ler) içinde gerçekleþtirilecek çalýþma gruplarý ve organizasyonlarýn önemi büyüktür. Öðretmenlerin, ekibin parçasý olarak okuldaki gücü fark edip yapýlandýrmalarý için zamana ihtiyaçlarý vardýr. Kýsa süreli planlar, her öðrencinin tüm eðitim deneyimi açýsýndan uzun süreli planlara uymalýdýr. Öðrenci merkezli sýnýf kitaba dayalý olmadýðýna göre, öðrenme içerisindeki beklentileri tüm programa göre ayarlamak çok önemlidir. Planlamaya eðitim sürecinin tüm aþamalarý dahil edilmeli ve bu süreç ayný zamanda öðrenci merkezli eðitime göre oluþturulmalýdýr. Öðretmenler, öðrenme ortamlarýný her öðrencinin ihtiyacýný karþýlayacak þekilde düzenlemelidir. Böyle bir görevde düþünme, günlük hazýrlýk ve zaman gerektirmektedir. Öðretmenler, yeni teknik ve stratejileri denediklerinde, geliþtirme sürecinde daha çok zamana ihtiyaç duyarlar. Sonuçta tüm etkinlikleri baþarýlý bir çalýþmaya dönüþtürmek için bireysel ve ekip olarak bazý deðiþimlerden geçmek kaçýnýlmazdýr. Mevcut eðitim sisteminden öðrenci merkezli eðitim sistemine baþarýlý bir geçiþ yapmak için iki tür deðiþim gerekmektedir. Bunlar sistemik ve bireysel deðiþimdir. 12