ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECİNDE BİLGİ VE İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİ: ÖĞRETMENLERİN ENTEGRASYON SÜRECİ VE ENGELLERİYLE İLGİLİ GÖRÜŞLERİ *

Transkript

1 Hacettepe Üniveritei Eğitim Fakültei Dergii 32 [2007] ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECİNDE BİLGİ VE İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİ: ÖĞRETMENLERİN ENTEGRASYON SÜRECİ VE ENGELLERİYLE İLGİLİ GÖRÜŞLERİ * ICT IN THE LEARNING-TEACHING PROCESS: TEACHERS VIEWS ON THE INTEGRATION AND OBSTACLES Yaemin KOÇAK USLUEL **, Filiz KUŞKAYA MUMCU ***, Yaemin DEMİRASLAN **** ÖZET: Bu araştırmada, entegrayon ürecinde anahtar konumda olan öğretmenlerin Bilgi ve İletişim Teknolojilerini (BİT) öğrenme-öğretme ürecine entegrayonu ile ilgili durumlarının, yaş, öğrenim düzeyi, BİT kullanım üreleri ve BİT kullanımları ile ilgili aldıkları eğitime göre farklılık göterip götermediği belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma grubunu Ankara daki 16 Temel Eğitim Proje okulunda görev yapan 590 öğretmen oluşturmaktadır. Veriler araştırmacılar tarafından geliştirilen bir anket aracılığıyla toplanmıştır. Verilerin analizinde frekan, yüzde dağılımı ve tek yönlü varyan analizi kullanılmıştır. Analizler onucunda öğretmenlerin BİT uygulamalarından bait, yönetel ve öğretimel işlerde çoğunlukla kelime işlemci ve İnternet uygulamalarını kullandığı; maaütü yayımcılık, veri tabanları, grafik ve çizim programlarını ie en az kullandıkları aptanmıştır. Ayrıca, öğretmenlerin yaş, öğrenim düzeyi, BİT kullanım üreine ve BİT hakkında alınan eğitime göre BİT i öğrenme-öğretme ürecine entegrayonlarında anlamlı bir farklılık olduğu aptanmıştır. BİT in öğrenmeöğretme ürecine entegrayonuna ilişkin olarak öğretmenlerin en fazla dile getirdikleri engeller ınıf içeriinde bilgiayar ve İnternet teknolojilerinin olmamaı ve öğretmenlerin BİT in öğretimde naıl kullanılacağını bilmemeleri olarak belirlenmiştir. Anahtar özcükler: bilgi ve iletişim teknolojileri, entegrayon, temel eğitim programı, öğretmenler ABSTRACT: The purpoe of thi tudy i analyzing whether teacher place in ICT integration proce varied according to their age, aducation level, ICT ue and ICT training. The population of the tudy wa 590 teacher from Baic Education Project chool in Ankara. Data were collected through a urvey developed by the reearcher. Frequency, percentage ditribution, t-tet and one-way variance analyi (ANOVA) were ued in analyzing data. The reult of the tudy revealed that there were ignificant difference among the teacher ICT integration into teaching-learning proce in term of their age, education level, duration of ICT uage and ICT training. It wa found that while teacher motly ue word proceing and Internet application in their baic, adminitrative, and intructional tak, they rarely ue databae, graphic and drawing program. In addition, the lack of computer and Internet technologie in claroom and lack of knowledge on how to ue ICT in teaching are the mot important obtacle epreed by teacher. Keyword: ICT, integration, teacher, chool 1. GİRİŞ Bilgi ve İletişim Teknolojileri nin (BİT) okullarda uygulanmaı yoluyla ınıf duvarlarının dışına çıkılarak öğrencilerin zaman ve mekan bağımlılığından kurtulmaı ve okulda item çapında değişimlerin gerçekleşmei beklenmektedir (Figg, 2000; Lovele, 2003; Melle, Cimellaro ve Shulha, 2003; O Mahony, 2003; Sandholtz, Ringtaff ve Dwyer 1997; Tubin, Mioduer, Nachmia ve Baruch, 2003; Waton, 2001). Bu değişim beklentiinin önemli bir boyutunu da BİT in öğrenme-öğretme üreçlerindeki kullanımı oluşturmaktadır. Araştırmalarda, BİT kullanımı ayrı bir konu alanı olarak öğretildiğinde öğrencilerin kazandıkları becerileri ınıf dışında uygulama imkânı bulamadıkları belirtilmiş, edindikleri becerileri ınıfta konu alanlarıyla bağlantılı olarak düzenli bir şekilde kullanmalarının önemli olduğu vurgulanmıştır (Figg, 2000; Lovele, 2003; Melle ve diğerleri, 2003; Tubin ve diğerleri, 2003; Waton, 2001). Ayrıca, * Çalışmanın bir kımı Society for Information Technology and Teacher Education (SITE-2007) da bildiri olarak unulmuştur. ** Doç. Dr., Hacettepe Üniveritei Eğitim Fakültei, kocak@hacettepe.edu.tr *** Bilim Uzmanı, Hacettepe Üniveritei Eğitim Fakültei, filiz.kukaya@tbmm.gov.tr **** Bilim Uzmanı, Hacettepe Üniveritei Eğitim Fakültei, yaemind@hacettepe.edu.tr

2 Y.Uluel-F.Mumcu-Y.Demiralan / H. Ü. Eğitim Fakültei Dergii 32 [2007] BİT in kullanıldığı öğrenme ortamlarında öğrenci başarıının arttığı ve öğrencilerde üt düzey düşünme becerilerinin geliştiği yine yapılan araştırmalarda belirlenmiştir (Allegra, Chiforive ve Ottaviano, 2001; Bohuizen ve Woperei, 2003; Harun, 2001; Lim ve Ching, 2004; Naidu, Cunnington ve Jaen, 2002; Sandholtz ve diğerleri, 1997). Bu bağlamda BİT in ayrı bir konu alanı olarak öğretiminden, öğretim programına entegrayonuna doğru bir eğilim olduğu, öğrenme ortamları ile ınıftaki pedagojik uygulamalardaki gelişim, öğrenci öğrenmelerindeki artış ve öğretmenin öğrenme ürecini yönetmeindeki işlevelliği göz önüne alındığında BİT in öğrenme-öğretme ürecine entegrayonunun giderek hızlanacağı ifade edilmektedir (Bohuizen ve Woperei, 2003; Cartwright ve Hammond, 2003; Compton ve Harwood, 2003; Gough, 2000; Grove ve Zemel, 2000; Herzig, 2004; Melle ve diğerleri, 2003; Vicher ve Wild, 1999). BİT in öğrenme-öğretme ürecine entegrayonu ile ilgili tanımlara bakıldığında alanyazındaki tanımların benzerlik göterdiği ve tanımların buluştuğu ortak noktanın öğrenme hedeflerinin kazandırılmaında BİT in bir araç olarak kullanılmaı olduğu dikkati çekmektedir. Buradan yola çıkarak BİTin entegrayonundan özedebilmek için öğretmenlerin ınıf etkinliklerinde özel konu alanlarına bağlı olarak BİT i düzenli olarak kullanmaları gerektiği belirtilmektedir (Bucci, Copenhaver ve Kennewell, 2001; Lehman ve O Brien, 2003; Melle ve diğerleri, 2003; Paey, 1999; Roblyer, 2003). Oldukça karmaşık ve çok boyutlu bir üreç olarak ifade edilen entegrayon ürecinin ürekli araştırma, plan ve değerlendirmelerle etkililiğinin artırılmaı gerektiği önerilmektedir (Kennewell, 2001; Kozalka ve Wang, 2002; Melle ve diğerleri, 2003; Mooij ve Smeet, 2001; O Mahony, 2003; Paey, 1999; Somekh, 2001; Wilon ve Peteron, 1995). Ayrıca başarılı BİT uygulamaının, okulun şartlarına ve bağlamına bağlı olduğu ifade edilmekte, okulda item çapında değişim ve gelişimlerin ağlanmaı için entegrayon ürecindeki her bir katılımcının ürece getirdiği faktörlerin ortaya konulmaı ve birbirleriyle etkileşimleri kapamında incelenmei önemli görünmektedir. Bu doğrultuda BİT in etkili entegrayonu için gerekli görülen faktörler şu şekilde ortaya konulmaktadır (Aktaran Cradler, Freeman, Cradler ve McNabb, 2002; Fluck, 2003; Herzig, 2004; Kirkman, 2000; Kozalka ve Wang, 2002; Javeri, 2003; Melle ve diğerleri, 2003; Mooij ve Smeet, 2001; O Mahony, 2003; OTA, 1995; Paey, 1999; Ridgway ve Paey, 1995; Sandholtz ve diğerleri, 1997; Sherry, 1999; Waton, 2001; Wilmore, 2001; Wilon ve Peteron, 1995): 1. Yönetim deteğinin ve okulda BİT koordinatörünün olmaı, 2. BİT in öğrenme-öğretme ürecine etkili entegrayonu için, öğretmenlerin bireyel ihtiyaçları dahilinde okul genelinde hizmet içi eğitimlerin düzenlenmei, 3. Entegrayonla ilgili etkinliklerin gerçekleştirilmeinde öğretmenlerle birlikte çalışılmaı, 4. Öğretmenlerin BİT e karşı tutum, değer ve inançlarının ortaya konulmaı, 5. BİT in entegrayonu konuunda okulda öğretmenler araı iletişim ağlarının büyümeine yardımcı olunmaı, 6. Kaynaklara erişimin ağlanmaı, 7. Okulun donanım ve yazılımının güncellenmei ve diğer okullardaki uygulamaların gözlemlenerek bunların öğretmenlere yanıtılmaı gibi etkinliklerin uygulanmaında okul yönetimi ile BİT koordinatörünün birlikte çalışmaı. Bu noktada öğretmenlerin eğitim iteminde birincil değişim temilcileri olarak görüldüğü, bu nedenle BİT in ınıf ortamında kullanımı konuuyla ilgilenenlerin ilk olarak öğretmenleri ele aldığı dikkati çekmektedir (Demetriadi ve diğerleri, 2003; Fullan, 1991; Herzig, 2004; Melle ve diğerleri, 2003; Van den Berg, Vandenberghe ve Sleeger, 1999). Nitekim, BİT in derlerde etkili kullanımının, öğretmenlerin BİT in potaniyelinin farkına varmalarına, öğrenci ihtiyaçlarına uygun araç ve yöntemleri eçmelerine, öğretimi etkili biçimde taarlama ve yeni öğretim tratejileri geliştirmelerine, teknoloji detekli öğrenme ortamlarındaki orunlarla başa çıkmada ınıf yönetimi kurallarını bilip uygulamalarına bağlı olduğu ifade edilmektedir (Becker, 2001; Duchateau, 1995; Gobbo ve Girardi, 2001; Herzig, 2004; Milliken ve Barne, 2002; Sandholtz ve diğerleri, 1997). Bu nedenle, BİTin entegrayonu üreci incelenirken öğretmenlerin BİT ile ilgili inançlarını, bilgilerini ve hali hazırda ınıftaki BİT kullanım eviyelerini bilmenin önemi üzerinde durulmaktadır (Bucci ve diğerleri, 2003; Gukey, 2002; Lovele, 2003; Somekh, 2001).

3 166 Y.Uluel-F.Mumcu-Y.Demiralan / H. Ü. Eğitim Fakültei Dergii 32 [2007] Buradan hareketle araştırmada öğretmenlerin BİT in entegrayonuyla ilgili varolan durumları betimlenmeye çalışılırken bilgi ve iletişim teknolojileri konuunda yatırım yapılmış olan TEP (Temel Eğitim Projei) okullarındaki öğretmenlerle çalışılmıştır. Bilindiği gibi Türkiye de ilköğretim Ağuto 1997 de 5 yıldan 8 yıla çıkarılmıştır. Bunu takiben eğitimin niteliğinin artırılmaı, yaygınlaştırılarak evrenel tandartlara ulaştırılmaı ve ilköğretim okullarının toplum için birer öğrenme merkezi haline getirilmei amacıyla çeşitli projeler geliştirilmiştir. Bunlardan birii de Temel Eğitim Programı (TEP) projeidir (MEB, 2000). Dünya Bankaının deteğiyle 1998 de başlayan projeye göre eğitimin niteliğinin artırılmaında teknoloji detekli eğitim önemli bir yer tutmaktadır. Bunun için 2001 yılının onunda okulda Bilgi Teknolojileri ınıfları kurulmaı, formatör öğretmen yetiştirilmei ve 2001 yılı onuna kadar tüm öğretmenlerin bilgiayar okur-yazarı olmaı hedeflenmiştir. Halen hizmet içi eğitimler ürmektedir Araştırma Problemi Bu çalışmada TEP okullarında görev yapmakta olan öğretmenlerin BİT in öğrenme-öğretme ürecine entegrayonu ile ilgili kullanım durumlarının yaş ve öğrenim düzeyine göre, BİT kullanım ürelerine ve BİT kullanımları ile ilgili aldıkları eğitime göre farklılık göterip götermediği belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmada ele alınan alt problemler şöyledir: 1. Öğretmenlerin BİT in öğrenme öğretme ürecine entegrayonuna ilişkin görüşleri ve bu üreçte BİT kullanım durumları nedir? 2. Öğretmenlerin BİT in öğrenme-öğretme ürecine entegrayonundaki kullanım durumları; a. Yaş ve öğrenim düzeyine b. BİT kullanım üreleri ve c. Aldıkları eğitime göre farklılık götermekte midir? 3. Öğretmenlerin BİT in öğrenme-öğretme ürecine entegrayonuna ilişkin engellerle ilgili görüşleri nelerdir? 2. YÖNTEM 2.1. Araştırma Grubu Araştırma grubu belirlenirken, TEP kapamında olan okulların litei elde edilerek Ankara ilinde her ilçeden iki okul olmak üzere ragele 16 okul eçilmiştir. Araştırma kapamındaki okullar TEP projeinde yer aldıklarından okullarda en az 1 tane Bilgi Teknolojii Laboratuvarı bulunmaktadır. Bu laboratuvarlarda İnternet erişimi ve en az 1 tane tepegöz yer almakta ve bilgiayar öğretmeni veya formatör öğretmen eşliğinde derler işlenebilmektedir. Sınıflarda ayrıca bilgiayar bulunmamaktadır. 2 okul hariç diğer bütün okullarda öğretmenlerin ve idari yönetimin kullanımı için ayrılmış İnternet erişimli bilgiayar bulunmaktadır. Ayrıca bazı okulların rehberlik ervilerinde, fen laboratuvarlarında, konferan alonlarında veya kütüphanelerinde bilgiayar bulunmaktadır ancak bu bilgiayarların hepinin İnternet erişimi yoktur ve her an öğrenci ve öğretmenlerin kullanımına açık değildir. Araştırma grubunu bu okullarda görev yapmakta olan 590 öğretmen oluşturmaktadır. Sorulara verilen yanıt ayıına göre araştırma grubundaki öğretmenlerin; Yaşlarına göre 87 i (%14,8) araı, 221 i (%37,6) araı, 220 i (%37,5) araı ve 59 u (%10,1) 50 ve üzeri yaşlarda bulunmaktadır. Ciniyetlerine göre 402 ini (%68,1) kadın öğretmenler, 188 ini (%31,9) erkek öğretmenler oluşturmaktadır. Öğrenim düzeylerine göre 115 i (%19,9) ön lian, 55 i (%9,5) lian tamamlama, 369 u (%63,8) lian ve 39 u (%6,7) lianütü öğrenim görmüşlerdir. Meleki kıdemlerine göre 63 ü (%10,7) 1-5 yıldır, 158 i (%26,9) 6-10 yıldır, 97 i (%16,5) yıldır, 78 i (%13,3) yıldır ve 192 i (%32,7) 21 yıldan fazla üredir öğretmenlik yapmaktadır. Branşlarına göre 281 i (%47,8) ınıf öğretmeni, 307 i (%52,2) branş öğretmenidir.

4 Y.Uluel-F.Mumcu-Y.Demiralan / H. Ü. Eğitim Fakültei Dergii 32 [2007] Öğretmenlerden yaşlarına göre orta yaş grubundakilerin (%37,6), ciniyet bakımından kadınların (%68,1), öğrenim düzeyi bakımından lian öğrenimi görenlerin (%63,8), kıdemlerine göre 21 yıldan fazla üredir öğretmenlik yapanların (%32,7) ve branş öğretmenlerinin (%52,2) daha fazla olduğu görülmektedir Öğretmenler ve BİT Profilleri Araştırma grubunda yer alan öğretmenlerin üçte ikiinin evde bilgiayarı (%66.3); yarıından fazlaının ie evde hem bilgiayarı hem de İnternet erişimi (%52.8) bulunmaktadır. Öğretmenlerin dörtte biri daha önce hiç BİT kullanmadığını(%24,4). yarıya yakını ie der işlerken daha önce hiç BİT den yararlanmadıklarını ifade etmişlerdir (%45,7). 10 yıldan fazla üredir BİT kullanan öğretmen ayıı adece 40 tır ve bu öğretmenler toplamın %6,8 lik kımını oluşturmaktadırlar, öğretim üreçlerinde 10 yıldan fazla üredir BİT kullandığını ifade eden öğretmen ayıı ie 13 tür (%2,2). Öğretmenlerin çoğunluğu 1-3 yıldır BİT i derlerinde (%24,1) ve der dışında (%27,7) kullanmaktadırlar. Öğretmenlerin %9,7 i BİT kullanımı ile ilgili hiçbir kur ya da eğitim almadıklarını ifade ederken %69,3 ü BİT kullanımı ile ilgili hizmet içi eğitim, %8,6 ı hizmet öncei eğitim aldıklarını %12,4 ü ie hem hizmet içi eğitim hem de hizmet öncei eğitim aldıklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin %36,2 i BİT in derlerde kullanımı ile ilgili hiçbir kur ya da eğitim almadıklarını; %50,8 i BİT in derlerde kullanımı ile ilgili hizmet içi eğitim, %8 i hizmet öncei eğitim aldıklarını; %5,1 i ie hem hizmet içi eğitim hem de hizmet öncei eğitim aldıklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin hem BİT kullanımı hem de BİT in derlerde kullanımı ile ilgili aldıkları eğitime bakıldığında, yarıından fazlaının bu konularda hizmetiçi eğitimlerden geçtiği görülmektedir Öğretmenler ve BİT Uygulamaları Öğretmenlerin BİT uygulamalarını hangi amaçlarla kullandıkları Tablo 1 de verilmiştir. Buna göre öğretmenlerin bait işlerde ıraıyla en fazla İnternet, e-pota ve kelime işlemci uygulamalarını kullandıkları; yönetel işlerde kelime işlemciler, İnternet ve heaplama tablolarını ve öğretimel işlerde ie eğitim yazılım CD leri, İnternet ve kelime işlemci uygulamalarını kullandıkları görülmektedir. Öğretmenlerin BİT uygulamalarından bait, yönetel ve öğretimel işlerin hepinde çoğunlukla kelime işlemci ve İnternet uygulamalarını kullandıkları, maaütü yayımcılık, veri tabanları, grafik ve çizim programlarını ie en az kullandıkları görülmektedir. Tablo 1: Öğretmenlerin BİT Uygulamalarını Kullanım Amaçları Kullanmıyor Bait işlerde Yönetel işlerde Öğretimel işlerde f % f % f % f % Kelime işlemciler , , ,2 45 7,9 Heaplama tabloları , , ,5 33 5,8 Veri tabanları ,3 41 7,3 26 4,6 21 3,7 Grafik ve çizim programları , ,2 48 8,5 19 3,4 Maaütü yayımcılık ,2 34 6,1 19 3,4 13 2,3 Sunum programları , ,9 55 9,7 39 6,9 Eğitim yazılım CD leri , ,6 53 9, ,3 E-pota , , ,7 32 5,7 WWW , , ,4 35 6,1 İnternet , , ,4 49 8,6

5 168 Y.Uluel-F.Mumcu-Y.Demiralan / H. Ü. Eğitim Fakültei Dergii 32 [2007] Veri Toplama Aracı Veriler araştırmacılar tarafından geliştirilen bir anket aracılığıyla toplanmıştır. Anket 3 kıımdan oluşmaktadır. İlk kıımda demografik özelliklerle (ciniyet, yaş, eğitim eviyei, kıdem ve branş) ilgili 5 oru bulunmaktadır. İkinci kıımda öğretmenlerin BİT profilleri hakkında, erişim, kullanım ürei, BİT i kullanmak için alınan eğitim ve BİT uygulamalarının kullanım amacı ile ilgili ikişer orudan toplam 6 oru bulunmaktadır. Üçüncü bölümde öğretmenlerin BİT in entegrayonuna ilişkin görüşlerini belirlemeye dönük bir oru; öğrenme-öğretme üreçlerindeki bazı uygulamalarda BİT i kullanım ıklıklarına ilişkin 6 oru, entegrayon ürecinin engelleriyle ilgili 12 oru bulunmaktadır. Öğretmenlerden engellerle ilgili 12 orudan engel olarak gördükleri 6 taneini işaretlemeleri itenmiştir. Anket oruları geliştirilirken literatürden yaralanılmış ve beş uzmanın görüş ve önerileri doğrultuunda ankete on hali verilmiştir Verilerin Analizi Verilerin analiz edilmeinde araştırmanın amacına uygun olarak frekan, yüzde dağılımı, t-teti ve tek yönlü varyan analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Tek yönlü varyan analizi için birinci tip hata payı (manidarlık düzeyi) α=0.05 olarak alınmıştır. Alt gruplar araındaki farklılıkları bulmak için Tukey teti, etki büyüklüğünü heaplamak içine Eta (η) katayıı kullanılmıştır. 3. BULGULAR 3.1. Öğretmenlerin BİT in öğrenme öğretme ürecine entegrayonuna ilişkin görüşleri ve bu üreçte BİT kullanım durumları nedir? Öğretmenlerin BİT in Öğrenme-Öğretme Sürecine Entegrayonuyla İlgili Görüşleri Öğretmenlerin yarıdan fazlaının (%55), derlerde alışageldiği yöntemleri kullanmakla beraber, BİT in öğretimde kullanımının daha yararlı olacağı görüşünde oldukları, bunu takip eden en yükek yüzdenin de (%22) BİT in derlerde kullanımının gerekli olduğu ve derlerde kullanmak için çaba arfettiğini belirten öğretmenlerden oluştuğu dikkati çekmektedir (Tablo 2). En düşük yüzdenin BİT in öğrenme öğretme ürecinde kullanılmaını gerekli bulmayıp, derlerin alışageldiği şekilde işlenmeinin daha yararlı olacağını düşünen öğretmenlerden oluşmaı (%5) BİT entegrayonuyla ilgili olarak öğretmenlerin olumlu bir bakış açıına ahip olduğunun bir götergei olarak değerlendirilebilir. Tablo 2 : Öğretmenlerin Entegrayon Konuundaki Görüşleri ve Uygulamaları % f BİT in öğrenme-öğretme ürecine entegrayonuyla ilgili olarak hiçbir fikrim yok BİT in öğrenme öğretme ürecinde kullanılmaını gerekli bulmuyorum, çünkü derlerin alışageldiğim şekilde işlenmeinin daha yararlı olacağını düşünüyorum Derlerde alışageldiğim yöntemleri kullanmakla beraber, BİT in öğretimde kullanımının daha yararlı olacağını düşünüyorum BİT in derlerde kullanımının gerekli olduğunu düşünüyor ve derlerimde kullanmak için çaba arfediyorum BİT in derlerde kullanılmaının gerekli ve yararlı olduğunu düşünüyor ve derlerimde kullanıyorum

6 Y.Uluel-F.Mumcu-Y.Demiralan / H. Ü. Eğitim Fakültei Dergii 32 [2007] Öğretmenlerin BİT i Öğrenme-Öğretme Sürecine Entegrayonuyla İlgili Kullanım Durumları Öğretmenlerin BİT i öğrenme-öğretme ürecine entegrayonundaki kullanım durumları Tablo 3 de verilmiştir. Buna göre der planlarında BİT kullanımı dışındaki her bir durum için derlerinde BİT kullanmayan öğretmenlerin kullananlardan daha fazla olduğu dikkati çekmektedir. Çok genel bir ifadeyle BİT i hiçbir zaman kullanmadığını belirten öğretmenlerin yüzdelerinin özellikle, çevrimiçi projeler, haber gruplarına katılım ve değerlendirme ile ilgili durumlarda %60 dan fazla olmaı dikkat çekicidir. Tablo 3: Öğretmenlerin BİT i Öğrenme-Öğretme Sürecine Entegrayonuyla İlgili Kullanım Durumları Hiçbir zaman Nadiren Ara ıra Sıklıkla Her zaman f % f % f % f % f % Der planlarımda BİT kullanımına yer veriyorum Derlerimi anlatırken BİT araçlarını kullanıyorum Öğrencilere BİT i kullanarak yapabilecekleri ödev ve projeler veriyorum Öğrencilerle birlikte çevrimiçi projelere katılıyorum Öğrencilerle birlikte tartışma ve haber gruplarına katılıyorum Öğrencilerin ödev ve projelerini değerlendirirken BİT den yararlanıyorum , , , , , , , ,4 39 6,7 31 5, , , ,9 50 8,6 28 4, ,5 49 8,5 35 6,1 7 1,2 10 1, ,6 50 8,6 43 7,4 19 3,3 5 0, , , ,0 33 5,7 24 4,1 Bu bulguyla doğrudan ilişkilendirilebilecek diğer bir bulgu öğretmenlerin derlerinde BİT kullanımı ile ilgili görüşlerine ilişkin elde edilen bulgudur Öğretmenlerin Yaş ve Öğrenim Düzeylerine Göre BİT i Öğrenme-Öğretme Sürecinde Kullanımları Yaş Öğretmenlerin yaşa göre BİT i öğrenme-öğretme ürecine entegrayonları araındaki farklılıklara ilişkin tek yönlü varyan analizi onuçları Tablo 4 de verilmiştir. Buna göre, öğretmenlerin BİT i öğrenme-öğretme ürecinde kullanımlarında yaşa göre anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Tukey teti onuçlarına bakıldığında bu farklılığın genç öğretmenlerin lehine olduğu, genç öğretmenlerin BİT i öğrenme-öğretme ürecinde kullanımlarının diğer öğretmenlere göre daha fazla olduğu görülmektedir. Etki büyüklüklerine bakıldığında ie; yaş değişkeninin Der planlarımda BİT kullanımına yer veriyorum, Derlerimi anlatırken BİT araçlarını kullanıyorum ve Öğrencilere BİT i kullanarak yapabilecekleri ödev ve projeler veriyorum üzerinde daha fazla etkii olduğu öylenebilir.

7 170 Y.Uluel-F.Mumcu-Y.Demiralan / H. Ü. Eğitim Fakültei Dergii 32 [2007] Tablo 4: Öğretmenlerin BİT i Öğrenme-Öğretme Sürecine Entegrayonunun Yaşa Göre Tek Yönlü Varyan Analizi Sonuçları Ölçüm Yaş (1) yaş (2) yaş (3) yaş (4) yaş η2 F3,590 Tukeya Der planlarımda BİT kullanımına yer veriyorum 3,058 0,152 2,610 0,095 2,438 0,095 2,373 0,095 0,023 4,488* 1b,2a,b,3a,4a Derlerimi anlatırken BİT araçlarını kullanıyorum 2,524 0,130 2,041 0,081 1,857 0,081 2,017 0,155 0,032 6,341* 1b,2a,3a,4 a Öğrencilere BİT i kullanarak yapabilecekleri ödev ve projeler veriyorum 2,535 0,129 1,844 0,081 1,950 0,081 2,169 0,155 0,037 7,468* 1b,2a,3a,4 a,b Öğrencilerle birlikte çevrimiçi projelere katılıyorum 1,506 0,085 1,237 0,053 1,315 0,053 1,305 0,102 0,012 2,385 - Öğrencilerle birlikte tartışma ve haber gruplarına katılıyorum 1,518 0,100 1,307 0,063 1,378 0,062 1,525 0,120 0,008 1,571 - Öğrencilerin ödev ve projelerini değerlendirirken BİT den yararlanıyorum 2,012 0,121 1,525 0,076 1,721 0,076 1,712 0,146 0,020 3,974* 1b,2a,3 a,b,4a,b a Alt guplar numaralarla göterilmiştir (1= yaş ; 2= yaş ; 3= yaş ; 4= yaş ). * p< Öğrenim Düzeyi Öğretmenlerin öğrenim düzeylerine göre BİT i öğrenme-öğretme ürecinde kullanımları araındaki farklılıklara ilişkin tek yönlü varyan analizi onuçları Tablo 5 de verilmiştir. Buna göre öğretmenlerin BİT i öğrenme-öğretme ürecinde kullanımlarında öğrenim düzeyine göre anlamlı bir farklılık olduğunu götermektedir. Tabloda yer alan Tukey teti onuçlarına bakıldığında da bu farklılığın lianütü eğitim alan öğretmenlerin lehine olduğu görülmektedir. Etki büyüklüklerine bakıldığında ie; öğrenim düzeyi değişkeninin Der planlarımda BİT kullanımına yer veriyorum, Derlerimi anlatırken BİT araçlarını kullanıyorum ve Öğrencilerle birlikte çevrimiçi projelere katılıyorum üzerinde daha fazla etkii olduğu öylenebilir.

8 Y.Uluel-F.Mumcu-Y.Demiralan / H. Ü. Eğitim Fakültei Dergii 32 [2007] Tablo 5: Öğretmenlerin BİT i Öğrenme Öğretme Sürecine Entegrayonunun Öğrenim Düzeyine Göre Tek Yönlü Varyan Analizi Sonuçları Öğrenim Düzeyi Ölçüm (1) ön lian (2) lian tamamlama (3) lian (4) lianütü η2 F3,590 Tukeya Der planlarımda BİT kullanımına yer veriyorum 2,522 0,132 2,091 0,191 2,646 0,074 3,026 0,226 0,020 3,794* 1a,2a,b,3 a,b,4b Derlerimi anlatırken BİT araçlarını kullanıyorum 2,018 0,113 1,722 0,163 2,047 0,063 2,658 0,194 0,024 4,633* 1a,2a,3a, 4b Öğrencilere BİT i kullanarak yapabilecekleri ödev ve projeler veriyorum 1,956 0,114 1,927 0,164 2,016 0,064 2,513 0,195 0,012 2,340 - Öğrencilerle birlikte çevrimiçi projelere katılıyorum 1,313 0,073 1,109 0,106 1,310 0,041 1,632 0,127 0,017 3,333* 1a,b,2a,3 a,b,4b Öğrencilerle birlikte tartışma ve haber gruplarına katılıyorum 1,407 0,086 1,327 0,124 1,358 0,048 1,667 0,147 0,007 1,418 - Öğrencilerin ödev ve projelerini değerlendirirken BİT den yararlanıyorum 1,626 0,105 1,636 0,152 1,699 0,059 1,923 0,181 0,004 0,722 - a Alt guplar numaralarla göterilmiştir (1= ön lian ; 2= lian tamamlama ; 3= lian ; 4= lianütü ). * p< BİT Kullanım Sürei Öğretmenlerin BİT i kullanım ürelerine göre BİT i öğrenme-öğretme ürecinde kullanımları araındaki farklılıklara ilişkin tek yönlü varyan analizi onuçları Tablo 6 da verilmiştir. Analiz onuçlarına göre; öğretmenlerin BİT i öğrenme-öğretme ürecine entegrayonlarında BİT i kullanım ürelerine göre anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Tabloya bakıldığında bu farklılığın BİT i 6 yıldan fazla üredir kullanan öğretmenlerin lehine olduğu görülmektedir. Etki büyüklüklerine bakıldığında ie; BİT kullanım ürei değişkeninin Der planlarımda BİT kullanımına yer veriyorum, Derlerimi anlatırken BİT araçlarını kullanıyorum ve Donanım ve yazılım konuunda öğrencilere etik kuralları hatırlatıyorum üzerinde daha fazla etkii olduğu öylenebilir.

9 172 Y.Uluel-F.Mumcu-Y.Demiralan / H. Ü. Eğitim Fakültei Dergii 32 [2007] Tablo 6: Öğretmenlerin BİT i Öğrenme Öğretme Sürecine Entegrayonunun BİT Kullanım Süreine Göre Tek Yönlü Varyan Analizi Sonuçları Der planlarımda BİT kullanımına yer veriyorum BİT Kullanım Sürei (1) 1 yıldan az (2) 1-3 yıl (3) 4-6 yıl (4) 7-9 yıl (5) 10 yıldan fazla η2 F3,438 Tukeya 2,320 0,191 2,792 0,107 2,938 0,119 3,295 0,173 3,550 0,214 0,054 6,169* 1a,2a,b,3a,b, c,4b,c,5c Derlerimi anlatırken BİT araçlarını kullanıyorum 1,620 0,168 2,025 0,095 2,453 0,105 2,770 0,152 2,949 0,190 0,101 12,07* 1a,2a,b,3b,c, 4c,5c Öğrencilere BİT i kullanarak yapabilecekleri ödev ve projeler veriyorum 1,960 0,176 2,101 0,099 2,125 0,110 2,567 0,160 2,825 0,196 0,041 4,640* 1a,2a,3a,4 a,b,5b Öğrencilerle birlikte çevrimiçi projelere katılıyorum Öğrencilerle birlikte tartışma ve haber gruplarına katılıyorum 1,160 0,122 1,335 0,070 1,386 0,077 1,610 0,113 1,575 0,137 0,022 2,448* - 1,260 0,142 1,478 0,080 1,357 0,090 1,678 0,131 1,700 0,159 0,019 2,100 - Öğrencilerin ödev ve projelerini değerlendirirken BİT den yararlanıyorum 1,580 0,169 1,785 0,095 1,748 0,106 2,133 0,154 2,425 0,189 0,037 4,131* 1a,2a,b,3a,4 a,b,5b a Alt guplar numaralarla göterilmiştir (1= 1 yıldan az ; 2= 1-3 yıl ; 3= 4-6 yıl ; 4= 7-9 yıl ; 5= 10 yıldan fazla ). * p< Derlerde BİT Kullanımı Hakkında Alınan Eğitim Öğretmenlerin derlerde BİT kullanımı hakkında aldıkları eğitime göre BİT i öğrenme-öğretme ürecine entegrayonları araındaki farklılıklara ilişkin tek yönlü varyan analizi onuçları Tablo 7 de verilmiştir. Analiz onuçlarına bakıldığında, derlerde BİT kullanımı hakkında hiç eğitim almayan öğretmenlerle diğer öğretmenler araında BİT i öğrenme-öğretme ürecinde kullanımları açıından anlamlı bir farklılık olduğu ve bu farklılığın bu konuda eğitim almış olan öğretmenler lehine olduğu görülmektedir. Bu konuda hizmet içi eğitim almış olan öğretmenlerle hizmet öncei eğitim almış olan öğretmenler araında da anlamlı bir farklılık bulunmaktadır ve bu farklılık hizmet öncei eğitim almış öğretmenler lehinedir- ki öğretmenlerin %69,3 ü bu konuda hizmet içi eğitime tabi olduklarını ifade etmiştir. Ancak hem hizmetiçi eğitim hem de hizmet öncei eğitim almış olan öğretmenlerin BİT i öğrenme-öğretme ürecine entegrayonları adece hizmet içi eğitim ya da adece hizmetöncei eğitim almış olan öğretmenlerden daha fazladır. Etki büyüklüklerine bakıldığında ie; BİT hakkında alınan eğitim değişkeninin Der planlarımda BİT kullanımına yer veriyorum, Öğrencilere BİT i kullanarak yapabilecekleri ödev ve projeler veriyorum ve Öğrencilerle birlikte çevrimiçi projelere katılıyorum üzerinde daha fazla etkii olduğu öylenebilir.

10 Y.Uluel-F.Mumcu-Y.Demiralan / H. Ü. Eğitim Fakültei Dergii 32 [2007] Tablo 7: Öğretmenlerin BİT i Öğrenme Öğretme Sürecine Entegrayonunun Alınan Eğitime Göre Tek Yönlü Varyan Analizi Sonuçları Ölçüm Der planlarımda BİT kullanımına yer veriyorum Derlerimi anlatırken BİT araçlarını kullanıyorum Derlerde BİT Kullanımı Hakkında Alınan Eğitim (1) Eğitim almamış (2) Hizmet içi eğitim (3) Hizmet öncei eğitim (4) Hizmet içi ve hizmet öncei eğitim η2 F3,590 Tukeya 2,212 0,094 2,676 0,080 3,021 0,201 3,897 0,255 0,076 15,991* 1,675 0,078 2,092 0,066 2,545 0,171 3,483 0,210 0,120 26,155* 1a,2a,b,3b, 4c 1a,2a,b,3b, 4c Öğrencilere BİT i kullanarak yapabilecekleri ödev ve projeler veriyorum Öğrencilerle birlikte çevrimiçi projelere katılıyorum Öğrencilerle birlikte tartışma ve haber gruplarına katılıyorum Öğrencilerin ödev ve projelerini değerlendirirken BİT den yararlanıyorum 1,771 0,081 2,017 0,068 2,426 0,171 3,172 0,218 0,069 14,331* 1,130 0,053 1,325 0,044 1,681 0,111 1,893 0,144 0,064 13,026* 1,263 0,063 1,395 0,053 1,574 0,133 1,893 0,172 0,025 4,850* 1,443 0,076 1,733 0,064 2,085 0,161 2,414 0,205 0,049 9,849* 1a,2a,b,3b, 4c 1a,2a,b,3b, c,4c 1a,2a,3a,b, 4b 1a,2a,b,3b, c,4c a Alt guplar numaralarla göterilmiştir (1= Eğitim almamış ; 2= Hizmet içi eğitim ; 3= Hizmet öncei eğitim ; 4= Hizmet içi ve hizmet öncei eğitim ). * p< Öğretmenlerin BİT in Öğrenme-Öğretme Sürecine Entegrayonuna İlişkin Engellerle İlgili Görüşleri Öğretmenlerin BİT in öğrenme-öğretme ürecine entegrayonuna ilişkin engellerle ilgili görüşleri Tablo 8 de verilmiştir. Buna göre BİT in öğretime entegrayonuna öğretmenlerin çoğu tarafından dile getirilen engel ınıf içeriinde bilgiayar, İnternet, e-pota gibi teknolojilerin olmamaıdır (%83,7). Bunu öğretmenin BİT i öğretimde naıl kullanacağını bilmemei (%74,7) takip etmektedir. Diğer engeller ie; teknik detek olmamaı (%74,1), hizmet içi eğitimlerin yeterizliği (%69,2), müfredatta BİT in derlerde kullanımına yer verilmemei (%65,9) ve yeteriz bütçedir (%58,8). Öğretmenlerin BİT in öğretime entegrayonunda en az dile getirdikleri engeller ie ıraıyla, derlerde BİT kullanımının ınıf yönetimini zorlaştırmaı, yönetimin detekleyici olmamaı ve öğretmenlerin değişimden korkmaları şeklindedir. Tablo 8: Öğretmenlerin BİT in Öğrenme-Öğretme Sürecine Entegrayonuna İlişkin Engellerle İlgili Görüşleri Engeller f % Müfredatta BİT'in derlerde kullanımına yer verilmemei ,9 Okulda açıkça belirlenmiş bir teknoloji plan ve politikaının olmamaı ,2 Öğretmenin BİT'i öğretimde naıl kullanılacağını bilmemei ,7 Öğretmenlere verilen hizmet içi eğitimlerin yeterizliği ,2 Öğretmenlere gerekinim duyduklarında teknik detek ağlanamamaı ,1 Yönetimin detekleyici olmamaı ,8 Okulun BİT'in entegrayonunu ağlayacak bir bütçeye ahip olmamaı ,8 Öğretmenin yeterli zamanının olmamaı ,9 Derlerde BİT kullanımının ınıf yönetimini zorlaştırmaı ,5 Sınıf içeriinde bilgiayar, İnternet, e-pota gibi teknolojilerin olmamaı ,7 Fizikel mekanın uygun olmamaı ,6 Öğretmenlerin değişimden korkmaları ,8

11 174 Y.Uluel-F.Mumcu-Y.Demiralan / H. Ü. Eğitim Fakültei Dergii 32 [2007] TARTIŞMA VE SONUÇLAR Araştırmada, der planlarında BİT kullanımı dışındaki her bir durum için öğretmenlerden derlerinde BİT kullanmayanların kullananlardan fazla olduğu onucuna ulaşılmıştır. Türkiye de BİT in okullarda yayılımı konuunda yapılan çalışmalarda da BİT in yönetel amaçlı kullanımlarda yayıldığı, öğretimel amaçlı kullanımlarda ie yayılımın henüz başlangıç aşamaında olduğu ifade edilmiştir (Uluel ve Aşkar, 2006). Ancak özellikle öğrencilerle birlikte çevrimiçi projeler ile tartışma ve haber gruplarına katılım konuunda öğretmenlerin %80 lerde hiç bir etkinlikte bulunmadığı da dikkati çekmektedir. Bu durumun değişik nedenleri olabilir ve bu nedenler başka araştırmaların konuu olabilir. Ancak çevrimiçi projelerin çoğunun yabancı dilde (özellikle İngilizce) olmaının olaı bir neden olabileceği ileri ürülebilir. Bu orunun öğretmenlerin yararlanabileceği ulual kaynak düzenlemeleri ile aşılabileceği düşünülmektedir. Öğretmenlerin BİT in öğrenme-öğretme ürecine entegrayonuyla ilgili durumlarının, entegrayon ürecine ilişkin bakış açıları ve bu üreci engelleyen etmenlerle ile ilgili görüşleri ile birlikte ele alınmaının daha ağlıklı bir değerlendirmeyi beraberinde getireceği düşünülmektedir. Çünkü varolan durumda öğretmenlerin derlerine BİT entegrayonu konuunda olumlu görüş içinde oldukları ama bunu gerçekleştiremedikleri ortaya çıkmaktadır (Uluel, Demiralan ve Mumcu, 2007). Bu durum engeller açıından ele alındığında öğretmenlerin ınıflarında BİT bulunmamaının hemen peşinden bilgi ekikliği ve yeteriz hizmetiçi eğitimleri engel olarak belirtmeleri, öğretmenlerin çoğunluğunun BİT entegrayonu konuunda olumlu görüş içinde olmalarına rağmen neden derlerinde BİT kullanmadıklarını açıklamaktadır. Bu konuda yapılan tüm çalışmaların buluştuğu ortak noktanın, BİT in öğrenme öğretme ürecine etkili entegrayonu için öğretmenlerin gerekli bilgi ve becerilere ahip olmaları koşulu olduğu dikkati çekmektedir. (Cope ve Ward, 2002; Galanouli, Murphy, Gardner, 2004; Jedekog ve Nien, 2004). Nitekim bu onuç araştırma grubunun BİT profilinde değinilen öğretmenlerin aldıkları eğitimlere ilişkin onuçlarla ilgili başka oruları beraberinde getirmektedir. Öğretmenlerin %9,7 i BİT kullanımı ile ilgili hiçbir kur ya da eğitim almadıklarını ifade ettiğine göre, ve varolan durumda öğretmenlerden derlerinde BİT kullanmayanlar kullananlardan fazla olduğuna göre, öğretmenlerin aldıkları eğitimin özellikle de hizmet içi eğitimlerin orgulanmaı gerektiği ileri ürülebilir. Ayrıca, BİT i öğrenme-öğretme ürecinde kullanımları konuunda hizmet içi eğitim almış olan öğretmenlerle hizmet öncei eğitim almış olan öğretmenler araında anlamlı bir farklılık bulunmaktadır ve bu farklılık hizmet öncei eğitim almış öğretmenler lehinedir. Oya öğrenme yaşamboyu devam eden bir üreçtir ve bu ürecin gerçekleşebilmei için hizmet içi eğitimler önemli bir araçtır. 5. ÖNERİLER Araştırma onuçlarına bakıldığında, donanımın erişilebilirliğinin yanııra BİT becerileri konuunda öğretmenlerin ürekli eğitim ve gelişiminin ağlanmaı gerekli görünmektedir. Bununla ilgili olarak hizmet içi eğitimlerin etkiliğinin düzenli olarak değerlendirilmeinin, hem öğretmenlerin bilgi ekikliği, hem de hizmet içi eğitimlerin yeterizliğine ilişkin dile getirdikleri engellerin çözümlenmeinde katkıı olacağı ileri ürülebilir. Diğer bir öneri öğretmenlerin okullarındaki bilişim teknolojii ınıflarını kullanmalarına yönelik olarak öne ürülebilir. Çünkü, öğretmenler derlerinde BİT kullanımının en önemli engeli olarak ınıflarından BİT e erişim olmayışını belirtmişlerdir. TEP okullarının tümünde bilişim teknolojii ınıfları ya da laboratuarları olduğu bilinmektedir. Bu durumda okullarda, öğretmenlerin rezervayon itemi kullanarak BİT labaratuarlarından ya da bilişim teknolojii ınıflarından derlerinde naıl yararlanabilecekleri konuunda yönetel düzenlemeler yapılabilir. Bunların yanııra, Milli Eğitim Bakanlığı nın (MEB) öncülüğünde başlayıp okullara uzanan bir yapıda MEB merkez örgütü bazı girişimlerde bulunabilir. Örneğin; öğretmenlerin derlerinde BİT kullanımını detekleyecek etkinliklerin paylaşılabildiği, konu alanlarına ayrılmış çevrim içi projelerin yer aldığı, öğretmenlerin melekleriyle ilgili ilgi grupları oluşturabileceği, işlevel anal ortamların oluşturulmaını ağlayabilir ve okul temelli uygulamaların yayılımı için özendiriciler kullanabilir. Böylece, öğretmenlerin ürdürülebilir gelişiminin ağlanmaında anal ortamlardan da yararlanılabilir.

12 Y.Uluel-F.Mumcu-Y.Demiralan / H. Ü. Eğitim Fakültei Dergii 32 [2007] KAYNAKÇA Allegra, M., Chifari, A. ve Ottaviano, S. (2001). ICT to train tudent toward creative thinking. Educational Technology ve Society, 4(2), Becker, H. J. (2001). How are teacher uing computer in intruction. Bildiri, American Educational Reearch Aociation (AERA 01) konferanında unulmuştur. Univerity of California-Irvine. Bohuizen, H. P. A. ve Woperei, I. G. J. H. (2003). Pedagogy of training in ınformation and communication technology for teacher and beyond. Technology, Pedagogy and Education, 12(1), Bucci, T. T., Copenhaver, L. J., Lehman, B. ve O Brien, T. (2003). Technology integration: Connection to educational theorie. Contemporary Iue in Technology and Teacher Education, 3(1), Cartwright, V. ve Hammond, M. (2003). The ıntegration and embedding of ıct into the chool curriculum: More quetion than anwer. Bildiri Information Technology for Teacher Education (ITTE 03) konferanında unulmuştur. Trinity and All Saint College, Leed. Compton, V. ve Harwood, C. (2003). Enhancing technological practice: An aement framework for technology education in New Zealand. International Journal of Technology and Deign Education, 13(1), Demetriadi, S., Barba, A., Moholide, A., Palaigeorgiou, G., Pillo, D., Vlahava, I. ve diğerleri (2003). Culture in negotiation : Teacher acceptance/reitance attitude conidering the infuion of technology into chool. Computer ve Education, 41(1), Duchateau, C. (1995). The computer: Ally or alien. In D. Waton ve D. Tinley (Ed.), Integrating information technology into education. (pp ). London: Chapman & Hall. Figg, C. B. (2000). Relationhip between elected elementary teacher belief and educational technology ue. Diertation Abtract International, 62(2), 536. Fullan, M. G. (1991). The new meaning of educational change. Teacher College Pre: New York. Gobbo, C. ve Girardi, M. (2001). Teacher belief and integration of information and communication technology in Italian chool. Journal of Information Technology for Teacher Education, 10(1,2), Gough, J. (2000). Opinion: Learning technologie? Convergent technologie? What do thee mean?. Education and Information Technologie, 5(2), Grove, M. M. ve Zemel, P. C. (2000). Intructional technology adoption in higher education: An action reearch cae tudy. International Journal of Intructional Media, 27, Gukey, T. R. (2002). Profeional development and teacher change. Teacher and Teaching: Theory and Practice, 8(3,4), Harun, M. H. (2001). Integrating e-learning into the workplace. Internet and Higher Education, 4(3,4), Herzig, R. G. M. (2004). Technology and it impact in the claroom. Computer ve Education, 42(2), Kennewell, S. (2001). Uing affordance and contraint to evaluate the ue of information and communication technology in teaching and learning. Journal of Information Technology for Teacher Education, 10(1,2), Lim, C. P. ve Ching, C. S. (2004). An activity-theoritical approach to reearch of ICT integration in Singapore chool: Orienting activitie and learner autonomy. Computer ve Education, 43, Lovele, A. M. (2003). The interaction between primary teacher perception of ict and their pedagogy. Education and Information Technologie, 8(4), Milli Eğitim Bakanlığı (2000). Temel eğitim programı ve bilgi teknolojii ınıfları. Ankara: MEB Yayınları. Melle, E. V., Cimellaro, L. ve Shulha, L. (2003). A dynamic framework to guide the implementation and evaluation of educational technologie. Education and Information Technologie, 8(3), Milliken, J. ve Barne, L. P. (2002). Teaching and technology in higher education: Student perception and peronal reflection. Computer ve Education, 39(3), Naidu, S., Cunnington, D. ve Jaen, C. (2002). The eperince of practitioner with technology-enhanced teaching and learning. Educational Technology ve Society, 5(1), O Mahony, C. (2003). Getting the information and communication technology formula right: Acce+ability=confident ue. Technology, Pedagogy and Education, 12(2), Paey, D. (1999). Strategic evaluation of the impact on learning of educational technologie: eploring ome of the iue for evaluater and future evaluation audience. Education and Information Technologie, 4(3), Roblyer, M. D. (2003). Integrating educational technology into teaching. (3. bakı). New Jerey: Merrill Prentice Hall.

13 176 Y.Uluel-F.Mumcu-Y.Demiralan / H. Ü. Eğitim Fakültei Dergii 32 [2007] Sandholtz, J. H., Ringtaff, C. ve Dwyer, D. C. (1997). Teaching with technology: Creating tudent-centered claroom. New York: Teacher College Pre. Somekh, B. (2001). Methodological iue in identifying and decribing the way knowledge i contructed with and without information and communication technology. Journal of Information Technology for Teacher Education, 10(1,2), Tubin, D. Mioduer, D., Nachmia, R. ve Baruch, A. F. (2003). Domain and level of pedagogical innovation in chool uing ICT: Ten innovative chool in Irael. Education and Information Technologie, 8(2), Uluel Koçak, Y. ve Aşkar, P. (2006). Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Okullarda Yayılımı tarihinde adreinden alınmıştır. Uluel, Koçak,Y., Demiralan Y. ve Mumcu Kuşkaya, F. (2007). Integrating ICT into Claroom: A note from Turkih Teacher, (pp ). Bildiri Society for Information Technology and Teacher Education (SITE 07) konferanında unulmuştur. San Antonio, TX, March 26-30, USA. Van Den Berg, R., Vandenberghe, R. ve Sleeger, P. (1999). Management of innovation from a culturel-individual perpective. School Effectivene and School Improvement, 10(3), Vicher, A. ve Wild, P. (1997). The potential of information technology in upport of teacher and educational manager managing their work environment. Education and Information Technologie, 2(4), Waton, D. M. (2001). Pedagogy before technology: Re-thinking the relationhip between ICT and teaching. Education and Information Technologie, 6(4),

14 Y.Uluel-F.Mumcu-Y.Demiralan / H. Ü. Eğitim Fakültei Dergii 32 [2007] Etended Abtract There i a growing interet in the integration of information and communication technologie (ICT) into claroom a it i aumed that ucceful integration will offer a wide pectrum of valuable benefit for teaching and learning (Cope and Ward, 2002; Naidu, Cunnington and Jaen, 2002). Studie indicate that tudent higher-order thinking kill are enhanced in learning environment where ICT i ued (Allegra, Chiforive Ottaviano, 2001; Bohuizen and Woperei, 2003; Harun, 2001; Lim and Ching, 2004; Naidu, Cunnington and Jaen, 2002; Sandholtz ve diğerleri, 1997). In order to foter the implementation of ICT in claroom practice, everal precondition have to be met. Among thee precondition are upplying technology acce, fotering adequate teacher training, providing technical and pedagogical upport, and timulating the ue of ICT by integrating ICT related abilitie in the curriculum requirement (Fluck, 2003; Herzig, 2004; Kirkman, 2000; Kozalka and Wang, 2002; Javeri, 2003; Melle ve diğerleri, 2003; Mooij and Smeet, 2001; O Mahony, 2003; OTA, 1995; Paey, 1999; Ridgway and Paey, 1995; Sandholtz ve diğerleri, 1997; Waton, 2001;). Although the integration of ICT into teaching-learning proce i a comple and multidimenional proce including many actor, the teacher play a crucial role in modelling and managing the learning environment (Mooij and Smeet, 2001), thu, can encourage the implementation of ICT in the claroom. Therefore, in order to tudy integration of ICT into teachinglearning procee, it i of particular importance to gain knowledge about teacher belief on ICT a well a their current level of ICT ue (Bucci, Copenhaver, Lehman, and O Brien, 2003; Gukey, 2002; Lovele, 2003). The purpoe of thi tudy i analyzing whether teacher place in ICT integration proce varied according to their age and education level, ICT ue and ICT training. The reearch quetion can then be formulated a follow: 1. What i the teacher view on ICT integration into teaching-learning proce and their ICT uage in thi proce? 2. Doe teacher ituation in ICT integration into teaching-learning proce vary according to their; (b) Age, education level, (c) Duration of ICT ue and (d) ICT training? 3. What are teacher view on the obtacle to ICT integration into teaching-learning proce? The population of the tudy wa 590 teacher from 16 Baic Education Project chool in Ankara. Each chool had at leat one Information Technology Lab which were equipped with computer connected to Internet. Although there were no computer in claroom, mot of the teacher and adminitrator were provided with computer and Internet acce. The data were collected through a urvey developed by the reearcher. Frequency, percentage ditribution, t-tet, and one-way variance analyi (ANOVA) were ued in analyzing data. The reult howed that the lowet rate of duration of ICT ue in the coure belong to teacher who tate that they have been uing ICT for more than 10 year, and the highet rate belong to teacher who have been uing ICT for their coure (24,1%) and etracurricular activitie (27,7%) for 1-3 year. In addition, it i found out that the teacher who learned to ue ICT during their educational life or through private training program have the highet rate of uing ICT in their coure and for etracurricular activitie. It i noticeable that more than half of the teacher (55%) ue traditional method in their coure; however, they believe that it will be more ueful to ue ICT in teaching. The fact that the lowet rate (5%) belong to teacher who believe that there i no need to ue ICT in teaching proce and it will be more ueful to carry out the coure through traditional method how that teacher adopt a poitive attitute toward the integration of ICT. The reult of the ANOVA revealed that there were ignificant difference among the teacher ICT integration into teaching-learning proce according to their demographic characteritic, ICT ue and ICT training. Thee difference were on behalf of young teacher, teacher who had graduate

15 178 Y.Uluel-F.Mumcu-Y.Demiralan / H. Ü. Eğitim Fakültei Dergii 32 [2007] degree, who had different ubject matter rather than being a claroom teacher and who were uing computer more than 6 year. It wa noticeble to ee that teacher who had both preervice and inervice training related to ICT ue in coure were integrating ICT more than the teacher who had either preervice or inervice training. Additionally, it wa found that while teacher motly ue word proceing and Internet application in their baic, adminitrative, and intructional tak, they rarely ue databae, graphic and drawing program. The lack of technologie uch a computer, Internet, , etc. in the claroom (83,7%), the lack of knowledge on how to ue ICT in teaching (74,7%) and the lack of technical upport (74,1%), the inufficiency of in-ervice training (69,2%), the ecluion of ICT from the curriculum (65,9%) and inufficient budget (58,8%) are the obtacle mentioned by mot of the teacher. The perceived obtacle having the lowet rate (20%) are difficulty of cla management in the coure where ICT i ued, lack of upport from chool adminitration and teacher fear of change. It wa concluded that even though mot of the teacher ue ICT in their coure plan, the diffuion of ICT ue in intruction i in it firt tage in Turkiye (Uluel ve Aşkar, 2006). It wa epecially intereting to ee that almot all the teacher did not participate in online project and dicuion forum. Thi can be the indicator of not only teacher lack of ICT kill but alo their limitation in Englih becaue of the fact that mot of the online project and dicuion forum are in Englih. In addition, depite teacher poitive attitude toward ICT integration, the perceived obtacle uch a lack of technology acce and lack of inervice training can eplain why they don t ue ICT in their coure. Likewie, the common point of all tudie about the integration of ICT into chool program i that teacher hould be equipped with the required knowledge and kill to enure the effective integration of ICT into teaching-learning proce (Cope and Ward, 2002; Galanouli, Murphy, and Gardner, 2004; Jedekog and Nien, 2004). Therefore, not only, the acceibility of equipment hould be enured; but alo teacher hould be provided with the opportunitie of lifelong training and development about ICT kill. Furthermore, regular evaluation and reviion of in-ervice training activitie will certainly contribute to overcoming the obtacle, mentioned by teacher, concerning the lack of knowledge and the inufficiency of in-ervice training.