Uluslararası Sosyal Aratırmalar Dergisi The Journal of International Social Research Cilt: 8 Sayı: 38 Volume: 8 Issue: 38 Haziran 2015 June 2015 www.sosyalarastirmalar.com Issn: 1307-9581 ETM FAKÜLTES ÖRETM ELEMANLARININ AVRUPA BRL HAYAT BOYU ÖRENME PROJELERNE BAKII THE EDUCATION FACULTY ACADEMICIANS VIEWS ON THE EUROPEAN UNION LIFELONG LEARNING PROJECTS Gamze YAVUZ KONOKMAN Cenk AKAY** Tuba DEMRCOLU*** Öz Eitim Fakültesi öretim elemanlarının Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projelerine (ABHBÖP) ilikin tutumlarının çeitli deikenlere göre (akademik unvan, kurumda Avrupa Birlii projelerinin yürütülme durumu, proje sayısı, proje hazırlama yeterlii) incelenmesi ve öretim elemanlarının görülerine dayanarak ABHBÖP ne ilikin mevcut durumun (öretim elemanlarının bilgi düzeyi, bilgi kaynakları, projelere katılma ya da katılmama sebepleri, projelerin mesleki ve kiisel geliim ile eitim sistemine etkisi) belirlenmesi amacıyla karma modelde aratırma gerçekletirilmitir. Bu amaç dorultusunda kolay ulaılabilir örnekleme tekniiyle belirlenen Türkiye deki üniversitelerin Eitim Fakültelerinde görev yapan 211 öretim elemanına aratırmacılar tarafından gelitirilen Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projelerine likin Tutum Ölçei uygulanmı; maksimum çeitlilik örneklemesi tekniiyle belirlenen 9 öretim elemanıyla görüme yapılmıtır. Dorulayıcı ve açımlayıcı faktör analizi çalımalarıyla ve Cronbach Alpha güvenirlik katsayısının hesaplanmasıyla ölçein geçerlilii ve güvenirlii kanıtlanmaya çalıılmıtır. Çalıma sonuçları, Eitim Fakültesi öretim elemanlarının ABHBÖP ne ilikin olumlu tutuma sahip olduklarını göstermektedir. Ayrıca ABHBÖP nin kiisel geliime (ibirlikli çalıma, özgüven, giriimcilik, problem çözme becerileri, yabancı dil kullanımı, yurt dıı deneyimi, çok kültürlü bakı açısı kazanma, vb.), mesleki geliime (akademik geliim, bilimsel çalıma üretme, akademisyenler arası etkileim ve motivasyon) ve eitim sistemine (farklı eitim sistemlerini tanıma ve karılatırma) olumlu katkı sunduu sonucuna varılmıtır. Ancak süreçte yaanan sorunların öretim elemanlarının projelere etkin olarak katılamamalarına neden olduu görülmütür. Anahtar Kelimeler: Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projeleri, Öretim Elemanı, Tutum, Görü. Abstract On the purpose of investigating the Education Faculty academicians attitudes towards the European Union Lifelong Learning Projects (EULLP) according to various variables (academic statue, the generation of European Union Projects at the university, participated project frequency, project generation competency) and determining the present situation about EULLP based on the academicians views (academicians knowledge level, information sources, the reason for taking part in project or not, the effects of projects on individual and professional development as well as education system) mixed method research was done. For the purpose Attitude scale towards the European Union Lifelong Learning Projects developed by the researchers were applied to 211 academicians at Education Faculty in Turkey, who were determined with easily accessible sampling technique and 9 academicians at a university chosen regarding maximum variability sampling technique were interviewed. It was studied to prove the reliability and validity of the scale with the help of exploratory and confirmatory factor analysis and Cronbach alpha reliability parameter. The results of the study indicate that the academicians at the education faculties have positive attitudes towards EULLP. Moreover, It is found that EULLP have positive effect on the academicians individual (cooperative study, entrepreneurship, etc.) and professional development (generating scientific study, motivation, interaction among academicians, etc.) as well as education system (recognition and comparison of different education systems). However, the problems in the process lead to the academicians not taking part in generating the project. Keywords: European Union lifelong Learning Project, Academician, Attitude, View. Dr. Mersin Üniversitesi, Eitim Bilimleri, Mersin-Türkiye, yavuz.gamze@hotmail.com ** Dr. Mersin Üniversitesi, Eitim Bilimleri, Mersin-Türkiye, cenkakay35@hotmail.com *** Ar. Gör. Çukurova Üniversitesi, lköretim Bölümü, Adana-Türkiye, tdemircioglu@cu.edu.tr - 773 -
1. GR Bologna süreci ve Türkiye nin Avrupa Birlii (AB) müktesebatına uyum programı kapsamında AB Eitim ve Gençlik Programları oldukça önemli bir role sahiptir. Bu programlar sayesinde, programlara üye ülkeler tarafından eitsel, mesleki, sosyal ve kültürel alanlarda projeler yapılmaktadır. Yapılan projeler ile akademik ve bilimsel geliimin yanı sıra kültürel, dilsel ve sosyal etkileimin yaanması da hedeflenmektedir. Hayat Boyu Örenme (HBÖ) programı, bireylerin, kurum ve kuruluların Avrupa çapında kendilerini gelitirmeye tevik edici, eitici ve öretici faaliyetlere katılmalarını ve projeler gelitirmelerini salayan bir Avrupa Birlii topluluk programıdır (Ulusal Ajans, 2013). HBÖ programı kendi içinde dört alt programa ayrılmıtır. Bunlar: Comenius Programı (Okul Eitimi), Leonardo Da Vinci Programı (Mesleki Eitim), Grundtvig Programı (Yetikin Eitimi) ve Erasmus Programı (Yüksek Öretim) dır. Ulusal Ajansın (2013) programların yapısına ilikin açıklamaları öyle özetlenmitir. Comenius Programı, genel olarak, okul eitiminde kaliteyi artırmayı ve Avrupa boyutunu güçlendirmeyi hedefleyen bir hayat boyu örenme programıdır. Leonardo Da Vinci Programı, ülkeler arası i birlii yoluyla, mesleki eitim sistemleri ve uygulamalarında kalitenin gelitirilmesini, bireylerin bilgi, beceri ve yeterliklerinin artırılmasını, yeniliklerin tevik edilmesini hedefleyen bir programdır. Grundtvig Programı ise, bilginin sürekli yenilenmesi neticesinde oluan gereksinimleri karılamak ve yetikin kiilere yaamları boyunca bilgi ve niteliklerini gelitirmek için imkanlar sunarak istihdam olanaklarını artırmayı ve toplumda meydana gelen deiikliklere uyum salamalarını amaçlamaktadır. Erasmus Programı, yükseköretim kurumlarının birbirleri ile ibirlii yapmalarını tevik etmeye yönelik bir Avrupa Birlii programıdır. Yükseköretim kurumlarının birbirleri ile ortak projeler üretip hayata geçirmeleri; kısa süreli örenci ve personel deiimi yapabilmeleri için karılıksız mali destek salamaktadır. Bunun yanı sıra yükseköretim sistemini i dünyasının gereksinimlerine uygun olarak gelitirmek ve üniversite mezunlarının i dünyasında istihdam edilebilirliini arttırmak amacıyla yükseköretim kurumları ile çalıma çevreleri arasındaki ilikilerin ve ibirliinin arttırılmasını da tevik etmektedir. Programın amacı Avrupa'da yükseköretimin kalitesini artırmak ve Avrupa boyutunu güçlendirmektir. Sunulan programlar okul öncesinden yükseköretime, mesleki eitimden yetikin eitimine kadar geni bir yelpazeyi barındırmaktadır. Öretmen, yükseköretim dıında bu yelpazenin tüm evrelerinde yer alan bir meslek grubu çalıanıdır. Bu nedenle öretmenlerin, eitim fakültelerinde örenim görürken programlar hakkında bilgi sahibi olmalarının; kendilerinin akademik, sosyal, kültürel ve dilsel geliimlerine katkı salayacaı düünülebilir. Ayrıca, eitim fakültelerinde görev yapan öretim elemanlarının da bu süreç hakkında bilgi sahibi olmaları, öretim elemanlarına; eitim alanında AB ülkelerinde uygulanan iyi örnekleri yerinde inceleme, ülkemizdeki iyi uygulamaları yurtdıında tanıtma, öretmen yetitirme alanında son yenilikler, öretim teknolojileri vb. alanlarda çalımalar yapmalarına fırsat tanıyabilir. Hem öretmen adaylarının hem de kurumsal olarak eitim fakültelerinin, programlarda etkin olabilmelerinde, öretim elemanlarının programlara dair bilgilerinin, deneyimlerinin ve tutumlarının önemli olacaı düünülebilir. Alanyazında Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projelerine ilikin görülerin belirlenmesinin amaçlandıı çalımaların olduu, ancak bu çalımaların yeterli olmadıı görülmektedir. Kı ve Konan (2012) tarafından gerçekletirilen çalımada öretim elemanların Erasmus Projeleri konusunda yeterince bilgi sahibi olmadıkları, Erasmus programlarına katılımın ve örgütsel bilgilendirme hizmetinin çok az olduu ve öretim elemanlarının internet ve meslektalarını bilgi kaynaı olarak gördükleri belirtilmitir. Böylece yükseköretim kurumlarındaki AB ofislerinin üstlerine düen görevi yeterince yapmadıkları düünülmektedir. Bir baka çalımada Erasmus programına katılan öretmen adaylarının sosyokültürel etkileim nedeniyle özgüven, sorunların üstesinden gelme, sorumluluk üstlenme, pozitif düünme, kendi kültürüne ilikin farkındalık, önyargılardan uzaklama, farklı eitim sistemlerini tanıma, yabancı dil seviyesi vb. konularda kendilerini gelitirdikleri görülmütür (Demir ve Demir, 2009). Benzer biçimde yaam boyu örenme programlarının katılımcılara deiik kültürleri ve eitim sistemlerini tanıma fırsatı salamasıyla katılımcıların kiisel geliimlerine katkı saladıı vurgulanmıtır (Uysal ve ahin, 2008). Günbayı ve Yassıkaya (2011) meslek lisesinde çalıan yönetici ve öretmenlerin Leonardo Da Vinci projesine katılmak istemelerinin temel nedeninin Avrupa Birliindeki ülkeleri görmek olduuna, iki ülkenin eitim sistemini ve öretmenlerini karılatırma olanaı salaması açısından Leonardo Da Vinci programlarını yararlı bulduklarına deinmitir. Aydoan ve ahin (2006) Comenius okul ortaklıkları projelerine katılan ilk ve ortaöretim örencilerin, okulla ilgili olumlu düünceler gelitirdiklerini,
derslere katılımlarında artı olduunu, sorumluluk almaktan kaçınmayarak sosyal faaliyetlere daha çok katılmak istediklerini, problemlerin çözümünde daha yaratıcı olduklarını, yabancı dil örenme isteklerinin arttıı ve farklı kültürlere ait önyargılarının azaldıını belirtmitir. Uluslararası öretmen internationalteacher kavramının yaygınlamaya baladıı günümüzde, öretmen eitimcilerinin uluslararası boyutta yerini alan bu tür projelere ilikin farkındalıklarının artması ve Avrupa Birlii projelerine ilikin olumlu tutum ve görüe sahip olmaları önem taımaktadır. Bu balamda nitel ve nicel veriler yardımıyla Eitim Fakültesi öretim elemanlarının AB Hayat Boyu Örenme Projelerine ilikin tutumlarının çeitli deikenlere (akademik unvan, kurumda Avrupa Birlii projelerinin yürütülme durumu, yer alınan proje sayısı, proje hazırlama yeterlii) incelenmesi, Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projelerine ilikin mevcut durumun (öretim elemanlarının ABHBÖP bilgi düzeyi, bilgi kaynakları, projelere katılma ya da katılmama sebepleri) saptanması ve öretim elemanlarının projelerin kiisel ve mesleki geliimleri ile eitim sistemine etkisine ilikin görülerinin belirlenmesi amaçlanmıtır. Çalıma kapsamında yanıt aranması amaçlanan aratırma problemi ve alt problemlere aaıda yer verilmitir: 1. Eitim Fakültesi öretim elemanlarının Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projelerine ilikin tutumları nasıldır? 1.1. Eitim Fakültesi öretim elemanlarının Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projelerine ilikin tutumları çeitli deikenlere (akademik unvan, görev yapılan kurumda Avrupa Birlii projelerinin yürütülme durumu, öretim elemanının AB Projelerine katılım durumu, yer alınan proje sayısı, proje hazırlama yeterlii) göre farklılık göstermekte midir? 2. Eitim Fakültesi öretim elemanlarının Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projelerine ilikin görüleri nasıldır? 2.1. Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projelerine ilikin mevcut durum nasıldır? 2.1.1. Öretim elemanlarının Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projelerine ilikin bilgi düzeyi nasıldır? 2.1.2. Öretim elemanlarının Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projelerine yönelik kullandıkları bilgi kaynakları nelerdir? 2.1.3. Öretim elemanlarının Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projelerinde yer alma ya da almama sebepleri nelerdir? 2.2. Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projelerinin kiisel geliime etkisine ilikin öretim elemanlarının görüleri nasıldır? 2.3. Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projelerinin mesleki geliime etkisine ilikin öretim elemanlarının görüleri nasıldır? 2.4. Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projelerinin eitim sistemine etkisine ilikin öretim elemanlarının görüleri nasıldır? 2. YÖNTEM Çalıma karma aratırma modelinde tasarlanmıtır. Karma yöntem, çalıma bulgularının geçerliliini ve güvenirliini arttırmada, olguların daha derinlemesine ve kapsamlı anlaılmasını salamada etkilidir (Greene, 2007). Bu çalımada tamamlama amacıyla karma yöntemin kullanılması amaçlanmıtır. 2.1. Evren ve Örneklem Çalımanın evrenini Türkiye de yükseköretim kurumlarının Eitim Fakültelerinde görev yapan öretim elemanları oluturmaktadır. Kolay ulaılabilir örnekleme teknii kullanılarak belirlenen çalıma grubu, Türkiye deki yükseköretim kurumlarının Eitim fakültelerinde okutman, aratırma görevlisi, öretim görevlisi, yardımcı doçent, doçent ve profesör olarak görev yapan 211 öretim elemanından olumaktadır. Aratırmaya katılan öretim elemanlarının 37 si (%17,5) Atatürk Üniversitesi nde, 40 ı (%19) Çukurova Üniversitesi nde, 13 ü (%6,2) Uluda Üniversitesi nde, 20 si (%9,5) Kırıkkale Üniversitesi nde, 8 i (%3,8) Mersin Üniversitesi nde, 32 si (%15,2) Nide Üniversitesi nde, 9 u (%4,3) Hacettepe Üniversitesi nde, 6 sı (%2,8) Gazi Üniversitesi nde, 21 i (%10) Cumhuriyet Üniversitesi nde ve 25 i (%11,7) Sütçü mam Üniversitesi nde görev yapmaktadır.
Öretim elemanlarının 7 si (%3,4) profesör, 25 i (%11,9) doçent, 39 u (%18,6) yardımcı doçent, 56 sı (%26,7) öretim görevlisi, 72 si (%34,1) aratırma görevlisi ve 11 i (%5,3) okutmandır.öretim elemanlarının 140 ı (%67,6) kurumlarında Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projelerinin yürütüldüünü, 67 si (%32,4) yürütülmediini belirtmitir. Öretim elemanlarının 96 sı (%45,5) Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projelerinde yer aldıının belirtirken, öretim elemanlarının 115 i (%54,5) Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projelerinde yer almadıını ifade etmilerdir. Aratırmaya katılan öretim elemanlarının 97 si (%58) Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projesinde hiç yer almadıklarını belirtirken, 41 i (%24,6) bir projede, 24 ü (%14,4) iki projede, 5 i (%3) üç ve daha fazla Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projesinde yer aldıını belirtmilerdir. Öretim elemanlarının 16 sı (%8,1) proje hazırlama konusunda kendilerinin oldukça yeterli olduu, 57 si (%28,9) yeterli olduu, 70 i (%35,5) orta düzeyde yeterli olduu, 36 sı (%18,3) az yeterli olduu, 18 i (%9,2) yeterli olmadıı görüündedir. Maksimum çeitlilik örneklemesi ve kolay ulaılabilir durum örneklemesiyle belirlenen Türkiye nin güney bölgesinde yer alan bir üniversitede görev yapan dokuz öretim elemanıyla da görüme yapılmıtır. Aratırmaya katılacak kiilerin belirlenmesinde görüme yapmayı kabul eden ve katılmaya istekli olan öretim elemanları göz önünde bulundurulmutur. Görüme için belirlenen dokuz öretim elemanının kiisel bilgileri Tablo 1Tablo 1 de yer almaktadır. Tablo 1: Öretim Elemanlarına likin Kiisel Bilgiler Katılımcılar Ünvan Cinsiyet Görev Süresi ÖE1 Doçent E 22 ÖE2 Doçent E 6 ÖE3 Ar.Gör.Dr. K 7 ÖE4 Ar.Gör. K 5 ÖE5 Ar.Gör. E 4 ÖE6 Ar.Gör. K 3 ÖE7 Ör.Gör.Dr. K 7 ÖE8 Yrd.Doç.Dr. E 10 ÖE9 Ör.Gör.Dr. E 13 2.2. Veri Toplama Araçları Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projeleri Tutum Ölçei: Tutum ölçei deneme formunda yer alacak maddelerin oluturulması amacıyla; AB Projeleri ve Bologna Süreci adlı doktora dersini alan örencilerin görüü alınarak ve alan yazın incelenerek 41 maddeden oluan denemelik ölçek formu oluturulmutur. Oluturulan ölçek maddelerine 1 Bologna uzmanı, 1 AB projeleri uzman ve 1 ölçme deerlendirme uzmanı öretim üyelerinin görüleri dikkate alınarak son ekli verilmitir. Deneme formunda yer alan 2., 3., 8., 10., 14., 16., 18., 19., 21., 23., 27., 30., 34. ve 36. maddeler ters puanlanmıtır. Ölçme aracı, 5 kategorili Likert tipi ölçek eklinde tasarlanmıtır. Ölçek kategorileri; Hiç Katılmıyorum (1), Katılmıyorum (2), Kararsızım (3), Katılıyorum (4) ve Tamamen Katılıyorum (5) olarak belirlenmitir. Madde analizi çalımaları korelasyona dayalı analiz yöntemiyle gerçekletirilmi; madde toplam test korelasyonlarının hesaplanmasında Pearsonkorelasyon katsayısından yararlanılmıtır. Madde toplam test analizinin sonrasında ölçein faktör yapısını ortaya koymak amacıyla açımlayıcı faktör analizi gerçekletirilmi (Murphy ve Davidshofer, 1998; Walsh ve Betz, 1995) ve varimax döndürme yapılmıtır (Gable, 1986; Tabachnick ve Fidell, 2001). Ayrıca aratırmada açımlayıcı faktör analizinden sonra tespit edilen modelin denenmesi için dorulayıcı faktör analizi gerçekletirilmitir. Alan yazında belirtilen örneklem büyüklüünün en az gözlenen deiken sayısının bes katı olması gerektii ifadesine (Büyüköztürk, 2002; Child, 2006) dayanarak faktör analizi tekniinin kullanımı için çalıma grubu sayısının yeterli olduu düünülmektedir. Açımlayıcı faktör analizi aratırmacıya maddelerinin hangi faktörler altında yüklendiinin incelemesine olanak verirken (Coakes, 2005) dorulayıcı faktör analizi ise aratırmacının oluturduu modelin veri tarafından dorulanma sürecini incelemeye yöneliktir (Noar, 2003). Analizler sırasında SPSS 17 ile Lisrel8.2 programları kullanılmıtır. Açımlayıcı faktör analizinin yapılabilmesi için Kaiser-Meyer-Olkin testi ve Bartlett in küresellik testi yardımıyla verilerin faktör analizine uygunluu incelenmitir. Verilerin faktör analizine uygunluunu tespit etmek için hesaplanan Kaiser-Meyer-Olkin Katsayısı (KMO).93 ve Bartlett testi p<.05 düzeyinde önemli bulunmutur. KMO deeri.93 ve Bartlett testinin.05 düzeyinde anlamlı bulunduundan evren korelasyon matrisi birim matristir eklindeki H0 hipotezi
reddedilmi ve tutum ölçeine faktör analizi uygulamak için örneklem büyüklüünün yeterli olduu kabul edilmitir. Faktör analizi çalıması sırasında faktör yükü.30 dan büyük olan maddeler ve özdeeri 1 den büyük olan faktörler üzerinde ilem yapılmıtır (Tabachnick ve Fidell, 2001). Bir maddenin iki faktördeki yük deeri farkı.10 un altında olanlar ölçekten çıkarılmıtır. Ölçee ve ölçein bileenlerine ait güvenirlik Cronbach Alfa katsayısı kullanılarak hesaplanmıtır. Açımlayıcı faktör analizi sonuçlarına göre belirlenen model dorulayıcı faktör analiziyle test edilerek, analizler sonucunda modele ilikin Ki-kare (2), 2/sd, RMSEA, RMR, GFI, IFI, NNFI, NFI ve AGFI uyum iyilii indeksleri incelenmitir. Ölçekte yer alan 41 maddeye ilikin madde toplam test korelasyonları, ölçein faktör yapısı ve güvenirlik katsayısına Madde No Tablo 2 de yer verilmitir. Tablo 2: Denemelik Ölçein Güvenirlik, Madde Toplam Test Korelasyonu ve Faktör Analizi Sonuçları MTTK Faktör Yükleri 1 2 3 4 5 6 7 8 M1.620.612 M2.578.609 M3.412 M4.567.586 M5.637.647 M6.421 -.500 M7.697.705 M8.449.429 M9.622.631 M10.584.609 -.402 M11.665.717 M12.499.530 M13.274 -.767 M14.486.455.550 M15.648.652 M16.543.537 M17.639.683 M18.460.463 -.550 M19.577.620 M20.690.711 M21.549.524.411 M22.589.619 M23.629.649 M24.354 -.680 M25.478.530 M26.545.614 M27.521.512 M28.711.745 M29.537 -.630 M30.368 -.458 M31.661.733 M32.636.664 M33.459 -.596 M34.555 -.651 M35.514 -.629 M36.525 -.612 M37.585.618 M38.555.606 M39.670.698 M40.647.670 M41.611.637 Özdeer 14.353 2.671 2.127 1.644 1.298 1.238 1.134 1.020 Açıklanan Varyans 35.008 6.515 5.189 4.009 3.166 3.020 2.766 2.487 Güvenirlik (Cronbach Alfa).837
Tablo 2 incelendiinde deneme formu iç tutarlılık katsayısının.837 olmak üzere yüksek olduu görülmektedir. Özdeer istatistiine bakıldıında ölçekte özdeeri 1 den büyük olan 8 faktör görülmektedir. lk faktör (özdeeri 14,353) varyansın %35.008 ini açıklarken ikinci faktör (özdeeri 2,671) ise varyansın %6,515 ini açıklamaktadır. Faktör sayısına karar vermek için özdeeri 1 den büyük olan faktörler dikkate alındıında ölçek 8 faktörlü görülmektedir. Döndürülmemi sonuçlar için özdeerler ve faktör yükleri bir arada dikkate alınırsa birinci ve ikinci özdeer arasındaki farka dayanarak ölçein tek boyutlu olduu söylenebilir. Deneme formu iç tutarlılık katsayısının yüksek olması, madde toplam test korelasyonlarının.30 un üzerinde olması, birinci faktörün tek baına açıkladıı varyans oranının yüksek olması, birinci faktörün özdeerinin ikinci faktörün 7 katı olması ölçein tek faktörlü olduunun göstergeleri olarak kabul edilebilir (Büyüköztürk, 2011). Faktör yük daılımını daha net görebilmek amacıyla döndürme yöntemi kullanılması amaçlanmıtır. Döndürme yöntemini kullanmadan önce hangi tür döndürmenin seçileceini belirlemek amacıyla faktörler arası korelasyonlara bakılmı ve faktörler arasında herhangi bir iliki olmadıı görülerek Varimax dik döndürme tekniinin kullanılmasına karar verilmitir. Varimax döndürme yöntemine dayalı açımlayıcı faktör analizi çalımaları ölçein tek faktörlü 4 bileenli bir yapıya sahip olduunu ortaya koymutur. Ölçein madde toplam test korelasyonlarına, faktör yapısına ve güvenirlik katsayısına Tablo 3 te yer verilmitir. Ölçek Maddeleri Tablo 3: Varimax Rotasyonuna Göre Faktör Yükü Daılımı Madde Toplam Test Korelasyonu Bileenler 1 2 3 4 Madde 1.582.642 Madde 5.604.572 Madde 7.669.792 Madde 9.589.780 Madde 15.619.706 Madde 17.606.781 Madde 20.662.680 Madde 26.505.729 Madde 6.365.839 Madde 18.406.787 Madde 24.30.758 Madde 30.425.773 Madde 36.566.556 Madde 37.540.712 Madde 39.641.655 Madde 3.355.679 Madde 8.390.783 Madde 14.434.727 Özdeer 6,739 2,192 1,405 1,101 Açıklanan Varyans 35,467 11,534 7,393 5,795 Güvenirlik (Cronbach Alfa).884.776.781.712 Tablo 3 e göre, madde toplam test korelasyonlarının yüksek olduu gözlenmektedir. Dört bileen birlikte toplam varyansın %60,654 ünü açıklamaktadır. Birinci faktörün deikenin %35,467 ini tek baına açıklaması ve ölçein bütününe ilikin hesaplanan Cronbach alfa katsayısının.803 bulunması maddelerin oldukça homojen bir yapıya sahip olduunu, ölçein tek faktörlü dört bileenli olduunu göstermektedir. Ölçein bileenlerine ilikin Cronbach Alfa güvenirlik katsayıları ise sırasıyla.884;.776;.781 ve.712 olarak hesaplanmıtır. Cronbach Alfa deerinin.70 ve üstü olduu durumlarda ölçein güvenilir olduu kabul edilmektedir (Sipahi ve dierleri, 2010). Ölçein geçerliinin kanıtı olarak Pearson Momentler Korelasyon katsayıları hesaplanarak ölçek bileenlerinin birbiriyle ve ölçek toplam puanıyla olan ilikileri Tablo 4 te sunulmutur. Tablo 4: Bileen ve Toplam Puan Korelasyonları 1. Bileen 2. Bileen 3. Bileen 4. Bileen 1. Bileen - 2. Bileen.123-3. Bileen.263**.062 -
4. Bileen.405**.014.250** - Toplam Puan.878**.237**.567**.654** Tablo 4incelendiinde, bileenlerin genel olarak birbirleriyle ve toplam puanla pozitif yönde anlamlı iliki gösterdii görülmektedir. Bu bulgular ölçein tek faktörlü dört bileenli bir yapıya sahip olduunun göstergeleri olarak kabul edilmitir. Ölçekte madde atma süreci sonunda 12 si olumlu, 6 sı olumsuz olmak üzere 18 madde kalmıtır. Ölçekte yer alanların maddelerin bileenlere göre daılımı incelendiinde birinci bileenin; 1., 5., 7., 9., 15., 17., 20. ve 26. maddelerden olutuu görülmektedir. Bu bileen kiisel geliim olarak adlandırılmıtır. Kiisel geliim bileeni olarak adlandırılmasının nedeni, bu bileende AB Hayat Boyu Örenme projelerinin öretim elemanlarının kiisel geliimine katkı salamasına yönelik tutum cümlelerinin yer almasıdır. Bu bileende yer alan maddelerden bazılarına aaıda yer verilmitir: Madde 1. Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projesi/projelerinde yer almanın beni sosyalletireceine inanıyorum. Madde 7. Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projesi/projelerinde yer almanın giriimciliimi arttıracaına inanıyorum. Madde 9. Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projesi/projelerinde yer almanın yansıtıcı düünme becerilerimi gelitireceine inanıyorum. Madde 15. Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projesi/projelerinde yer almanın özgüvenimi arttıracaına inanıyorum. Madde 17. Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projesi/projelerinde yer almanın iletiim becerilerimi gelitireceine inanıyorum. Madde 26. Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projesi/projelerinde yer almanın bana farklı kültürleri tanıma fırsatı saladıına inanıyorum. kinci bileende 6., 18. ve 24. maddeler yer almaktadır. Bu bileende öretim elemanlarının AB Hayat Boyu Örenme projelerine ilikin kiisel merakının göstergesi olan tutum maddelerinin yer almasından bu bileen merak olarak adlandırılmıtır. Bu bileende yer alan maddeler aaıda sunulmutur. Madde 6. Eitim alanında yapılan Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projelerini incelerim. Madde 18. Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projelerinin bavurularını takip etmem. Madde 24. Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projeleri bavurmak için çaba harcarım. Üçüncü bileen 30., 36., 37. ve 39. maddelerden olumaktadır. Bu bileende akademisyenlik mesleinde AB Hayat Boyu Örenme projelerinin gerekliliine vurgu yapılan tutum maddeleri yer almaktadır. Bu nedenle, bu bileen mesleki gereklilik olarak adlandırılmıtır. Madde 30. Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projesinde yer almak akademisyeni mutlu etmez. Madde 36. Akademisyenler için Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projesinde yer almayı bir gereklilik olarak görmüyorum. Madde 37. Bence her akademisyen Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projesinde yer almalıdır. Madde 39. Avrupa birlii Hayat Boyu Örenme projesi yapmanın farklı ülkelerdeki akademisyenler arasında etkileim salayacaına inanıyorum. Dördüncü bileen 3., 8. ve 14. maddelerden olumaktadır. Bu bileende öretim elemanlarının AB Hayat Boyu Örenme projelerine ilikin olumsuz inançlarının göstergesi olan maddelerin yer alması nedeniyle, bu bileen olumsuz inanç olarak adlandırılmıtır. Madde 3. Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projesi/projelerinde yer almanın mesleimde yükselmemi kolaylatıracaına inanmıyorum.
Madde 8. Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projesi/projelerinde yer almanın eitsel sorunlara karı farkındalıımı arttıracaına inanmıyorum. Madde 14. Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projeleriyle eitimin niteliinin artacaına inanmıyorum. Açımlayıcı faktör analizi sonuçlarına göre belirlenen model dorulayıcı faktör analiziyle test edilerek, analizler sonucunda modele ilikin uyum iyilii indeksleri incelenmitir. Dorulayıcı faktör analizi ile model veri uyumuna ilikin hesaplanan istatistiklerden en sık kullanılanların Ki-kare (2), 2/sd, RMSEA, RMR, GFI ve AGFI olduu belirtilmitir (Duyan ve Gelbal, 2008). Modele ilikin hesaplanan 2/df oranının 3 ten küçük olması mükemmel uyumun, 5 ten küçük olması kabul edilebilir uyumun göstergelerindendir (Kline, 2005; Sümer, 2000). Ayrıca GFI ve AGFI deerlerinin 0.90 dan yüksek olması, RMSEA deerinin ise 0.05 dan düük çıkması, model veri uyumunu göstermektedir (JöreskogandSorbom, 1993; MarshandHocevar, 1988). Bununla birlikte, GFI nin 0.85 ten, AGFI nin 0.80 den büyük çıkması, RMR ve RMSEA deerlerinin 0.10 dan düük çıkması, model veri uyumu için kabul edilebilir alt sınırlar olarak kabul edilmektedir (Anderson&Gerbing, 1984; Cole, 1987; Marsh, Balla & McDonald, 1988). AB Hayat Boyu Örenme projeleri tutum ölçeinin geçerlik çalımaları olarak gerçekletirilen dorulayıcı faktör analizi çalımaları sonucuna göre, önerilen modele ilikin uyum indekslerinden GFI ile IFI nin.96 ve NNFI nin.95 olması modelin mükemmel uyum gösterdiini kanıtıdır. RMSEA deerinin.086, NFI deerinin.93, AGFI deerinin.81 olarak hesaplanmasından modelin mükemmel uyuma yakın ancak iyi uyum sergiledii anlaılmaktadır. Ki kare istatistii indeks uyum eksiklii olarak belirtilir (Stapleton, 1997). Doan ve Baokcu (2010) küçük test istatistii modelin gözlemsel yapıya uygun olduunu, büyük istatistik deeri ise modelin gözlemsel yapıya uygun olmadıını yani modelin gözlenen yapıyı yeterince açıklamadıını gösterdiini vurgulamıtır. Ki-kare istatistii toplamalı bir istatistik olduundan deiken sayısı arttıkça yüksek çıkacaından ki-kare / serbestlik derecesinden yararlanılır (Doan ve Baokcu, 2010; Çokluk ve dierleri, 2012). Bu deer 5 deerinden küçük ise modelin uyum iyiliine sahip olduu, 3 deerinden daha küçük ise modelin çok iyi bir uyuma sahip olduu kabul edilir (Byrne, 1998 akt. Doan ve Baokcu, 2010). Çalımada oluturulan modelin gözlenen yapıya uygun olduunu ki-kare/serbestlik derece ilemi sonuçlarının (338.97/128=2.648) 3 deerinden küçük çıkmasına dayanarak söyleyebiliriz. Önerilen modele ilikin T deerlerinin gösterimine ekil 1 de yer verilmitir.
ekil 1.Modele Modele li kin T De erlerinin Diyagram Gösterimi ekil 1 incelendi inde Lisrel Programıyla kurulan modelde t de erlerinin.05 düzeyinde anlamlı oldu u görülmektedir. Görü me Formu: Ara tırmada nitel veriler yarı-yapılandırılmı yarı yapılandırılmı görü me formu aracılı ıyla toplanmı tır. Görü mede genel olarak AB projelerine yönelik dü ünceler, AB projelerine yönelik yeterlilik algısı, AB projeleri ile ilgili bilgilerin edinildi i kaynaklar, AB projelerinde yer alma durumları ve bunların nedenleri, AB projelerinde yer alma iste i, AB projelerinin olumlu ya da olumsuz etkilerine ili kin konular üzerinde durulmu tur. 2.3. Veri Analizi Ö retim elemanlarının ABHBÖP ne ili kin tutumlarının tutumlarının belirlenmesinde betimsel istatistikler kullanılmı tır. Ayrıca ö retim elemanlarının ABHBÖP ne ili kin tutumlarının akademik u unvan, nvan, kurumda proje yürütülme durumuna, yer alınan proje sayısına ve proje hazırlama yeterli ine ili kin algı de i kenlerine kenlerine göre farklıla ıp farklıla madı ını belirlemek amacıyla ortalamalar arası fark testleri gerçekle tirilmi tir. Bu amaçla öncelikle ba ımsız de i ken düzeyinde ba ımlı de i kenin normal da ılıp da ılmadı ı incelenmi tir. Normal da ılımın gözlendi i durumlarda durumlarda parametrik test istatistikleri, normal da ılımın gözlenmedi i durumlarda ise parametrik olmayan test istatistikleri kullanılmı tır. Nitel veriler içerik analizi yöntemiyle incelenmi tir. 2.4. Geçerlik ve Güvenilirlik Çalı maları Avrupa Birli i Hayat Boyu Ö renme Projeleri ölçe inin geçerli inin sa lanmasında açımlayıcı ve do rulayıcı faktör analizi çalı maları gerçekle tirilmi tir. Geçerli in bir di er kanıtı olarak ölçe in ve ölçek bile enlerinin toplam puanla korelasyon de erleri incelenmi tir. Ölçe in güvenirli enirli inin sa lanmasında Cronbach Alfa Güvenirlik katsayısı de eri hesaplanmı. Ölçek formunda yer alan maddelere ili kin uzman kanısı alınmı tır. Ara tırmanın nitel boyutunda geçerlik, yüz yüze görü me eklinde toplanan verilerin ayrıntılı olarak rapor edilmesi, ara tırma sonuçlarına nasıl ula ıldı ının ayrıntılı olarak tanımlanması, bulguların kendi içinde anlamlı ve tutarlı olup olmadı ının incelenmesi, görü ülen bireylerden do rudan alıntılar yapılması ve bunlardan yola çıkarak sonuçların açıklanması yoluyla sa lanmı tır.
Güvenirlik ise, aratırmanın temel aamaları ve aratırmacının aratırma sürecindeki konumu konusunda ayrıntılı bilgi verilerek, görümelere ait veriler aratırmacı tarafından belirli aralıklarla tekrar kodlanarak ve bunların tutarlılıı incelenerek, verilerin analizinde iki öretim elemanının görüleri alınarak ve ulaılan sonuçlar teyit edilerek salanmaya çalıılmıtır. 3. BULGULAR 3.1. Nicel Verilere likin Bulgular Öretim elamanlarının ABHBÖP tutum ölçeinin Kiisel Geliim bileeninden elde ettikleri ortalama puan 31,58, standart sapma 3,96; Merak bileeninden elde ettikleri ortalama puan 10,05, standart sapma 1,90 Mesleki Gereklilik bileeninden elde ettikleri ortalama puan 12,06, standart sapma 1,23 ve Olumsuz nanç bileeninden elde ettikleri ortalama puan 10,90, standart sapma ise 2,22 dir. Öretim elemanlarının tüm ölçekten elde etikleri puanların ortalaması 64,04 iken standart sapması 6,12 dir. Öretim elemanlarının Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projeleri tutum ölçeinden aldıkları ortalama puanın ( =64,04) ölçein orta puan deeri olan 54 ten yüksek olması nedeniyle öretim elemanlarının Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projelerine ilikin olumlu tutuma sahip oldukları görülmektedir. Öretim elemanlarının Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projelerine ilikin tutumlarının akademik ünvana göre farklılaıp farklılamadıını belirlemek için gerçekletirilen Kruskal Wallis H testi sonuçlarına Tablo 5 te yer verilmitir. Tablo 5: Öretim Elemanlarının Akademik Unvana Göre Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projelerine likin Tutumları- Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları Akademik Unvan N Sıra Ort. Sd X 2 P Profesör 7 136,86 5 11,069.05 Doçent 25 117,56 Yardımcı Doçent 39 118,35 Öretim Görevlisi 56 86,99 Aratırma Görevlisi 72 108,59 Okutman 11 86,59 Kruskal Wallis H testi sonuçlarına göre, profesörlerin tutum puanları sıra ortalamasının ( =136,86) en yüksek olduu, okutman ve öretim görevlilerinin tutum puanları sıra ortalamasının ( =86,99; =86,59) düük olduu görülmektedir. Akademik unvana göre öretim elemanlarının tutum puanları sıra ortalamalarında gözlenen farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadıı anlaılmaktadır, x 2 (sd=5)=11,069, p=0.05.öretim elemanlarının Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projelerine ilikin tutumlarının kurumlarında proje yürütülme durumuna göre farklılaıp farklılamadıının belirlenmesi için gerçekletirilen ilikisiz örneklemler için t testi sonuçları incelendiinde, öretim elemanlarının Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projelerine ilikin tutumlarında kurumlarında daha önce AB projesi yürütülme durumuna göre anlamlı bir farklılık olduu görülmektedir (t 205 =3,184, p<.05). Kurumunda daha önce AB projesi yürütülen öretim elemanlarının Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projelerine ilikin tutumlarının ( =64,95; SS=6,01) kurumunda daha önce AB projesi yürütülmeyen öretim elemanlarının tutumlarından ( =62,14; SS=5,73) daha olumlu olduu görülmektedir. Kurumda proje yürütülme durumuna göre öretim elemanlarının tutumları Tablo 6 da sunulmutur. Tablo 6:Öretim Elemanlarının Kurumlarında Proje Yürütülme Durumuna Göre Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projelerine likin Tutumları-likisiz Örneklemler çin T Testi Sonuçları n SS sd t p Kurumumuzda daha önce AB Projesi yürütüldü 140 64,955 6,01 205 3,184.002 Kurumumuzda daha önce AB Projesi yürütülmedi 67 62,14 5,73 Öretim elemanlarının Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projelerine ilikin tutumlarında daha önce AB projesinde yer alma durumuna göre farklılama olup olmadıının belirlenmesinde gerçekletirilen ilikisiz örneklemler için t testi sonuçlarına Tablo 7 de yer verilmitir.
Tablo 7:Öretim Elemanlarının AB Projesi Deneyimine Göre Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projelerine likin Tutumları-likisiz Örneklemler çin T Testi Sonuçları n SS sd t p Daha önce AB projesinde yer aldım 96 65,28 5,85 209 2,719 Daha önce AB projesinde yer almadım 115 63 6,16.007 Tablo 7incelendiinde, öretim elemanlarının Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projelerine ilikin tutumlarında daha önce AB projesinde yer alma durumuna göre anlamlı bir farklılık olduu görülmektedir (t 209 =2,719, p<.05). Daha önce AB projesinde yer alan öretim elemanlarının Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projelerine ilikin tutum puanlarının ortalaması 65,28, daha önce AB projesinde yer almayan öretim elemanlarının tutum puanlarının ortalaması 63 tür. Öretim elemanlarının tutum puanları arasında gözlenen bu farklılıın istatistiksel olarak anlamlı olduu görülmektedir. Bu bulguya dayanarak proje deneyiminin öretim elemanlarının AB Hayat Boyu Örenme projelerine ilikin tutumlarını olumlu yönde etkiledii yargısına varılabilir. Öretim elemanlarının tutumlarında yer aldıkları AB proje sayısına göre farklılamanın olup olmadıının belirlenmesi için gerçekletirilen tek yönlü varyans analizi sonuçlarınatablo 8 de yer verilmitir. Tablo 8: Öretim Elemanlarının Katıldıkları AB Proje Sayısına Göre Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projelerine likin Tutumları-Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Varyansın Kaynaı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F p Gruplararası 275,474 3 91,825 2,333,076 Gruplariçi 6416,045 163 39,362 Toplam 6691,519 166 Tablo 8 incelendiinde, öretim elemanlarının Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projelerine ilikin tutumlarında daha önce yer aldıkları AB projesi sayısına göre anlamlı bir farklılık olmadıı görülmektedir, F(3, 163)=2,333, p>.05. AB projesinde hiç yer almadıını belirten öretim elemanlarının tutum puanları ortalaması 63,63, standart sapması 6,70; bir projede yer aldıını belirtenlerin tutum puanları ortalaması 66,14, standart sapması, 5,67; iki projede yer aldıını belirtenlerin tutum puanları ortalaması 65,12, standart sapması 5,21; üç ve daha fazla projeye katıldıını belirtenlerin tutum puanları ortalaması 68,60, standart sapması 6,87 olarak bulunmutur. Yer alınan proje sayısına göre gözlenen farklılıın istatistiksel olarak anlamlı olmadıı sonucuna varılmıtır. Öretim elemanlarının proje hazırlama yeterliklerine ilikin algılarına göre tutum puanlarının betimsel istatistik sonuçları Tablo 9 da, tutumlarının yeterlik algılarına göre farklılaıp farklılamadıının belirlenmesi için gerçekletirilen tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 10 da sunulmutur. Tablo 9:Proje Hazırlama Yeterlik AlgısınaGöre Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projelerine likin Tutum Ölçei Puanlarının Betimsel statistikleri Proje Hazırlama Yeterlik Algısı N SS Oldukça yeterliyim 16 67 6,44 Yeterliyim 57 65,41 5,18 Orta düzeyde yeterliyim 70 63,85 5,64 Az yeterliyim 36 62,35 6,07 Yeterli deilim 18 62,08 8,34 Tablo 10: Öretim Elemanlarının Proje Hazırlama Yeterlik AlgısınaGöre Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projelerine likin Tutumları-Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Varyansın Kaynaı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F p Gruplararası 419,775 4 104,944 2,960,021 Gruplariçi 6806,039 192 35,448 Toplam 7225,814 196 Tablo 9 ve Tablo 10incelendiinde öretim elemanlarının Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projelerine ilikin tutumlarında proje hazırlama yeterlik algısına göre anlamlı bir farklılık olduu görülmektedir, F(4, 192)=2,960, p<.05. Kendini proje hazırlama konusunda yeterli ve oldukça
yeterli gören öretim elemanlarının Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme projelerine ilikin tutum puanları ortalaması ( =67; =65,41) kendisini proje hazırlama konusunda az yeterli gören ve yeterli görmeyen öretim elemanlarının tutum puanları ortalamasından ( =62,35; =62,08) daha yüksektir. Proje hazırlama yeterlik algısına göre öretim elemanlarının tutum puanları arasında gözlenen bu farkın istatistiksel olarak anlamlı olduu görülmektedir. 3.2. Nitel Verilere likin Bulgular Öretim elemanlarının AB projelerine ilikin görülerini belirlemek üzere yapılan görümede, öretim elemanlarına ilk olarak genel olarak AB projelerine ilikin görülerinin ne ekilde olduu sorulmu ve katılımcılar AB projeleri ile ilgili görülerini u ekilde ifade etmilerdir: Oldukça yenilikçi ve aslında bizim çok da alıık olmadıımız noktalara deinen projeler oluyor genelde. Biz kendi içimizde bile çok fazla yer deitirmeye, bilgi alıveriine çok da açık bir toplum deilmiiz gibi bir algım var benim açıkçası. Ama bu AB projelerinin sanki daha kapsayıcı ve bütünletirici bir yapısı olduunu düünüyorum genel olarak böyle bir algı söz konusu. Belki Erasmus la ilgili. Ama farklı projelerin de olduunu biliyorum. Çok detaylı fikrim olmasa da ama bizzat Erasmus örenci deiim programı örencisi olarak bunun oldukça yararlı ve aslında bizim toplumsal yapımızı deitirebilme gücüne sahip projeler olduunu düünüyorum. Toplumsal anlamda o ekilde [ÖE5] Türkiye nin çok uzun süren AB ne üyelik macerasında her zaman u söylenir; ite AB ne üye olduunuz andan itibaren ülkemize para akmaya balayacak, insanlar burada öyle bir yanılgıya kapılıyorlar, AB çuvallarla para getirecek, bizlere böyle para verecek. Ne yazık ki, keke öyle olsaydı ama öyle olmuyor. AB özellikle komisyon bazında bu üyelie adaptasyon yardımlarını AB projeleri kapsamında yapıyor. Bu tabi çok deiik dallanmaları var, ama bu para aktarımları genellikle hibe biçiminde karılıksız paralar, hani ite bu bize para verecek manası buradan çıkıyor, ancak parayı tabi ki birtakım projelendirilmemi ilere veriliyor ve AB projeleri bu balamda ülkemizin birlie uyum ve adaptasyon açısından çok önemli bir süreç. Sadece eitim alanında deil, aklınıza gelecek her uyum alanında birliin bu taraz yardımlarıyla hem iktisadi hem de sosyal balamda ülkemizin birlie uyumu açısından AB projelerinin bu ekilde bir önemi olduunu düünüyorum. [ÖE8] Öretim elemanlarına yöneltilen dier sorulara verilen cevaplara ilikin ulaılan temalara ve kodlara Tablo 11 de yer verilmitir. Tablo 11:Öretim Elemanlarının AB Hayat Boyu Örenme Projelerine Yönelik Görüleri Temalar Kodlar Katılımcılar Akademisyenlik Akademik Geliim Salama ÖE1,ÖE2,ÖE4,ÖE6 Mesleine Etki Bilimsel Çalımalara Katkı ÖE2,ÖE5,ÖE7,ÖE9 Akademisyenler arasında etkileim salama ÖE1,ÖE2,ÖE9 Motivasyon salama ÖE1,ÖE4,ÖE6 Kiisel Geliime Etki birlikli çalımayı gelitirme ÖE1,ÖE2,ÖE5 letiim becerilerini gelitirme ÖE3,ÖE5 Problem çözme becerilerini gelitirme ÖE3,ÖE8 Özgüveni gelitirme ÖE4,ÖE6 Sorumluluk bilincini gelitirme ÖE4,ÖE5 Yabancı dili gelitirme ÖE1,ÖE3 Giriimcilii arttırma ÖE3,ÖE9 Farklı bakı açısı kazandırma ÖE5,ÖE7 Farklı kültürleri tanıma fırsatı ÖE3,ÖE5 Yurt dıı tecrübesi ÖE4, ÖE9 Eitim Sistemine Etki Farklı ülkelerdeki eitim sistemini tanıma ÖE4, ÖE5,ÖE8 Farklı ülkelerdeki eitim sistemini karılatırma ÖE4, ÖE5,ÖE1 AB Projelerine Yönelik Yetersiz bilgi sahibi ÖE1,ÖE2, ÖE3, ÖE5,ÖE6, ÖE7,ÖE9 Bilgi Algısı Yeterli bilgi sahibi ÖE4,ÖE8 Bilgi Sahibi Olunan Erasmus ÖE1,ÖE2,ÖE5,ÖE6,ÖE9 Projeler LDV ÖE2(az),ÖE4, ÖE7,ÖE8
Bilgi Kaynakları AB projesinde yer alma durumu Projede yer almama/yürütücü olmama nedenleri Comenius nternet (AB Sayfası, CORDS, Üniversite Sayfası, Ulusal Ajans sayfası) Toplantılar (Tanıtım, bilgilendirme) Dı ilikiler birimi Çevredeki insan deneyimleri Yer alma Yer almama Zaman sıkıntısı (Younluk) Dı motivasyon eksiklii Bütçe yönetimi zorluu Deneyim eksiklii ÖE2(az), ÖE3,ÖE6 ÖE2, ÖE3, ÖE4,ÖE5,ÖE6, ÖE7,ÖE8 ÖE1,ÖE4,ÖE5,ÖE9 ÖE1,ÖE4,ÖE5,ÖE9 ÖE1,ÖE5,ÖE6 ÖE1(Alan Danımanı), ÖE3 (Katılımcı), ÖE7, ÖE8 (Yürütücü) ÖE2,ÖE4, ÖE5,ÖE6,ÖE9 ÖE1,ÖE2,ÖE3,ÖE5,ÖE6,ÖE9 ÖE1,ÖE5 ÖE2,ÖE3 ÖE1,ÖE3 Tablo 11 incelendiinde öretim elemanlarının AB projelerine yönelik belirttikleri görüler akademisyenlik mesleine etki, kiisel geliime etki, eitim sistemine etki, bilgi sahibi olunan projeler, bilgi kaynakları, AB projesinde yer alma durumu, projede yer almama/yürütücü olmama nedenleri temaları altında toplanmıtır. Akademisyenlik mesleine etki teması altında, katılımcılar tarafından en çok AB projelerinin akademik geliim (f=4) ve bilimsel çalımalara katkı saladıı (f=4) belirtilmitir. Bunların dıında katılımcılar, AB projelerinin akademisyenler arasında etkileim saladıını (f=3) ve motivasyon saladıını (f=3) dile getirmitir. ÖE1, AB projelerinin akademik geliim saladıını u ekilde ifade etmitir: AB projelerinin akademisyenleri farklı ekilde çalımaya ittiini düünüyorum. Hem akademik geliimleri açısından hem de akademik geliime kaynak oluturma açısından gelir elde etme açısından bakılabilir diye de düünüyorum.. AB projelerinin motivasyon saladıına deinen katılımcılardan birinin görüü u ekildedir: Birde en önemlisi ortaya koyan ürün sonucunda oluan baarı hissi, bu da sürekli ve kalıcı motivasyonu salıyor bence. [ÖE6] AB projelerinin kiisel geliime etkisine ilikin görüler incelendiinde, üç katılımcı AB projelerinin ibirlikli çalımayı, ikier katılımcı ise iletiim becerilerini, problem çözme becerilerini, özgüveni, sorumluluk bilincini, yabancı dili gelitirdiini, giriimcilii arttırdıını, farklı bakı açısı kazandırdıını, farklı kültürleri tanıma fırsatı ve yurt dıı tecrübesi saladıını belirtmilerdir. Birer katılımcı tarafından deinilen konular ise yaratıcılıı, öz-yeterlilii gelitirme; çok kültürlü bakı açısı, disiplinler arası bakı açısı kazandırma; ufku geniletme, öz deerlendirme ve disiplinler arası çalıma fırsatı, farklılıklara saygıya katkı, sosyal ve sanatsal geliim salama eklindedir. AB projelerinin sorumluluk bilincini, özgüveni gelitireceini ve farklılıklara saygıya katkı salayacaını ÖE4 u ekilde belirtmitir: Olumlu bir ekilde etkileyeceini düünüyorum yani projenin içerii ne olursa olsun Avrupa yla balantı kurulması, projede bireysel olarak yer alınması kiilerin sorumluluk bilinci gelitirmeleri, özgüvenlerinin gelimesi, farklılıklara saygı göstermelerini salayacaktır diye düünüyorum ve çok çok etkili bu duyusal anlamda bence. [ÖE4] Görümeler dorultusunda elde edilen bir dier tema ise AB projelerinin eitim sistemine etki sidir. Bu tema altında yer alan görülerde katılımcılar tarafından en çok AB projelerinin farklı ülkelerdeki eitim sistemini tanıma (f=3) ve karılatırma fırsatı saladıı (f=3) belirtilmitir. Bunları anlamlı örenmeyi (f=1), eitim sisteminin sorgulanmasını salama (f=1) ve projenin yaygınlaması (f=1) takip etmektedir. Katılımcılardan biri AB projelerinin farklı ülkelerdeki eitim sistemini tanıma ve karılatırma fırsatı saladıını u ekilde dile getirmitir: Zaten bu AB projelerinin Avrupa ayaı var. Avrupa ayaı da olunca dier ülkelerdeki eitim sistemini tanıma fırsatın oluyor. Birincisi böyle bir etkisi olabilir. O eitim sistemlerinin yansımaları ülkemizde görülebilir ya da oradaki eitim sistemlerini görüp bizimkiyle karılatırdıımızda aksayan yönler farkına varılıp bunların üzerine gidilebilir. [ÖE4]. ÖE2 ise proje kavramının eitim sistemine giriini ve yaygınlamasını aaıdaki sözleriyle dile getirmitir.
Biz ülke olarak proje kavramıyla AB projeleriyle tanıtık. Önceden bu AB projeleri gündeme gelmeden proje nedir kimsenin bir fikri yoktu. Ama u anda baktıımız zaman, mesela bugün iki öretmen arkadala tanıtım. Proje yapıyorlar, Grundtvig projesi yapıyorlar. Artık öretmenler, müdürler, akademisyenler, örenciler hatta projeden bahsetmeye baladılar, proje kavramını kullanmaya baladılar. Dolayısıyla bu açıdan baktıımız zaman AB bizim aratırma mentalitemizde aratırma paradigmamızda çok büyük bir deiime sebep oldu, yeni bir paradigma dourdu bizim için. [ÖE2]. Tablo 11 de öretim elemanlarının AB projelerine yönelik olarak daha çok yetersiz bilgi sahibi olduklarını belirttikleri görülmektedir. Bu bulguyu destekleyen öretim elemanının görüüne aaıda yer verilmitir: Yeterli bilgiye sahip olduumu açıkçası düünmüyorum. çerik anlamında AB projesinin içeriini, ilevini, sürecini bu konularda bilgili olduumu düünüyorum ama soruyu bir bütün olarak aldıımda, bir de bunları bilmek yetmiyor, uygulama anlamında, proje yazma, pratii gelitirme, projeler yönteme vs. gibi o konuların eksik olduunu düündüüm için bu bilgi meselesini öyle algılıyorum o yüzden de tam olduumu düünmüyorum, eksik kaldıımı düünüyorum bilgilenme sürecinde. [ÖE1] ÖE8 ise AB projeleri ile ilgili yeterli bilgiye sahip olduunu öyle ifade etmitir: Ben tabi özel olarak ilgilendim bu alanla. En az altı-yedi yıldan beri sürekli okuyarak. Bu tür projelerle ilgili daha fazla bilgi edinmemiz gerekiyor hepimizin ama ben oldukça fazla aratırma yaptım, okudum, seminerlere, eitimlere katıldım, birçok yerde, AB genel sekreterliinde bizzat kiisel eitimlere katıldım. Birliin projelerle ilgili fon daıtım birimi olarak yer alan merkezi finans biriminde proje deerlendiricisi olarak yer aldım. Hani, kendi açımdan diyeyim en azından ileri düzeyde bilgi sahibi olduumu düünüyorum. [ÖE8] Katılımcıların en çok bilgi sahibi oldukları AB projeleri incelendiinde ise katılımcıların yarıdan fazlasının Erasmus u belirttii görülmektedir. Katılımcılardan üç kii LDV projelerini belirtirken, üç kii de Comenius u belirtmitir. Katılımcılardan bir kii Grundtvig projeleri hakkında da bilgi sahibi olduundan söz etmitir. Erasmus ile ilgili baya bir bilgim var. Çünkü Erasmus sorumlusu öretim elemanı olarak baya biliyorum. sözleriyle ÖE9, AB projelerinden en çok Erasmus ile ilgili bilgi sahibi olduunu ifade etmitir. Bir dier öretim elemanı ise en çok LDV projeleri hakkında bilgi sahibi olduunu belirtmitir: Leonardo ydu benimki. Leonardo Da Vinci projesiydi. Dierleri hakkında açıkçası pek bir bilgim yok. LDV daha fazla. (ÖE7) Öretim elemanlarının, bilgi sahibi oldukları projeler hakkındaki bilgilere en çok internet aracılııyla ulatıkları görülmektedir. Bunların dıında katılımcılar toplantılar (tanıtım, bilgilendirme), üniversitelerinde bulunan dı ilikiler birimi, çevredeki insan deneyimleri, eitimler, AB proje birimi (Üniversitedeki), seminer, çalıtay, daha önce yapılmı projeler ve AB projeleri ile ilgili aldıkları ders aracılııyla bu bilgilere ulatıklarını açıklamılardır. Aaıdaki alıntılarda öretim elemanlarının bilgilere ulatıkları kaynaklara bazı örnekler yer almaktadır: (nternet- Çevredeki insan deneyimleri): konuyla ilgili bir eitime katılmadım ya da bu amaca dönük bir ders almadım, sadece belirli bir zaman önce internetten yaptıım kısa incelemeler söz konusu, internet aracılııyla ulatım, ancak çalıtıım okulda comenius projesi yürüten bir öretmen arkadaımdan da bilgi almıtım. Kendisi uygulamada olduu için süreç içerisinde yaadıkları ile ilgili daha ayrıntılı bilgi edinme ansım oldu. [ÖE6] (Dı ilikiler- nternet- Çevredeki insan deneyimleri) : u anda üniversitemizde dı ilikiler var. Onun aracılııyla açıkçası ben Erasmus tanhaberdar oldum. Açıkçası öncelikle, bütün bunlara da gelirken ilk Erasmus tan nasıl haberdar olduumu anlatayım. Üniversitemizin web sayfasından böyle bir birimin varlıından haberdardım. Ama açıkçası oraya bizzat bavuruda bulunmak ya da ne var ne yok diye bir eye girimemitim. Ta ki bir bölüm hocamın bana bu konuda detaylı bir bilgi verip senin de bu hareketlilik sürecinden yararlanmanı tavsiye ediyorum diyene kadar. Sonra ben baladım açıkçası ite bu ulusal ajanstan haberim oldu. Proje, AB projeler birimiyle ilgili ite. Yine dediim gibi dier arkadalarımın Comenius projelerini bildiim için. Öncelikle yakın çevremden ve hocalarımdan. [ÖE5]
(nternet- Proje birimi- Seminer) : Ben AB projelerinin sayfasından aktif olarak takip etmeye baladıım yıl 2007. Bunun dıında, Ankara da öyle bir ey olmutu; Gazi Üniv. nin ite projeler birimi diye bir birimi vardı. O birimin sürekli ilanları olurdu, mesela ite ulusal ajansın kendi ofisinde düzenledii, binasında düzenledii diyeyim, proje yazma ve ortak bulma seminerleri oluyordu. te buralara üniversite aracılııyla gittiim oldu birkaç kere. [ÖE3] Katılımcıların AB projelerinde yer alma durumları incelendiinde be katılımcının herhangi bir AB projesinde yer almadıı, dört katılımcının ise yer aldıı görülmektedir. Bir AB projesinde yer alan katılımcılardan biri alan danımanı, biri katılımcı, biri yürütücü, dieri ise hem yürütücü hem de proje koordinatörü olarak projede yer almıtır. Bir AB projesinde yer almama ya da yürütücü olmama nedenleri ise en çok zaman sıkıntısı olarak belirtilmitir (f=5). Bunların dıında younluk (f=3), dı motivasyon eksiklii (f=2), bütçe yönetimi zorluu (f=2), deneyim eksiklii (f=2), baka çalımalara yönelme (f=1), planlama yapmama (f=1), proje yazımındaki teknik detaylar (f=1), partner bulma problemi (f=1), orijinal proje fikri eksiklii (f=1), bilgi eksiklii (f=1), uygulama aamasındaki sıkıntılar (f=1) ve kabul kriterleri (f=1) belirtilen dier nedenler arasındadır. Katılımcılar bir AB projesinde yer almama nedenlerini u ekilde açıklamılardır: Öncelikle orijinal bir projemin olmadıını düünüyordum AB sunacak kadar, orijinal bir projem olsaydı zorlardım. Dier bir sebep zaman sıkıntısı tabi. Biraz mesai harcamak gerekiyor. lerin younluu ve orijinal bir fikrin olmaması beni engelledi. [ÖE2] in açıı bu güne kadar hep doktora ve derslerimin younluundan dolayı, her ikisini bir arada yürüttüüm için hiç fırsat bulamadım. Doktora bittikten sonra artık bu ilere daha rahat zaman bulduum için, düünebilme, her eyden önce bu rahatlıkla projelere kafa yorabilme imkanım olduu için yeni baladım. Daha önce imkan ve zaman yoktu. [ÖE9] u an ister istemez burada kiisel younluklarımız da var. Açıkçası tam odaklanamıyorum. stek var, evet. Belki biraz cesaret de olabilir, cesaret durumu da olabilir, çünkü tam bilgiye sahip olmadıım için, her basamaını bilsem, belki ona göre kendime bir rota çizebilirim ya da diyebilirim ki ite bunun sonucunda öyle bir yere varılacak. u parçalarında ben de rol almak isterim, kendi üstüme düen görevleri yapmak isterim projeye katkıda bulunmak isterim gibi. Sanırım bunlar hakkında bilgi sahibi olmamak en büyük nedeni katılmamamdaki. [ÖE5] Bir projede yürütücü olarak yer almayan öretim elemanları ise bunun nedenlerini u ekilde dile getirmilerdir: benim yer almama sebebim, bu projelere karı isteksiz, bu projeleri gerçekletirememe kaygısı ya da çekincesinden dolayı deil. Bu bir öz eletiridir. Zaman yönetimini iyi kullanamadıımı görüyorum bu noktada, yani ne demek istiyorum; imdi bir proje yazmısınız, bu projeyi takip etmek gerekiyor, onunla ilgili yeniden bir eletiriye yönelik düzeltme yapsan proje geçecek mesela. Zaman yönetiminden söz ettim ya, zaman yönetimi dediimiz ey ite müracaat zamanını kaçırıyorsun Erasmus için söz gelimi yani o bile bir ey yani. Niye kaçırıyorsun, sonuçta bir younluun içerisine giriyorsun, takip edemiyorsun, bunların hepsinin zaman yönetimi açısından sıkıntılar olduunu gösteriyor kendi adıma söyleyeyim ya da bir dönem de tercih etmiyorsun baka bir eyle megul oluyorsun. Benim kendi adıma bunu gerçekletirememe durumum yani böyle bir planlamayı gerçekletirip üzerine gitmemekle ilgili diye düünüyorum yoksa çünkü çok istiyorum. [ÖE1] Zaman sıkıntısı yazma süreci insanları çok korkutuyor, beni de dahil olmak üzere. Nasıl yazacaımızı bilmiyoruz, bütçeyi nasıl oluturacaımızı bilmiyoruz. Bütçe de çok büyük bir problem bana göre. [ÖE3] TARTIMA VE SONUÇ Eitim fakültelerinde görev yapan öretim elemanlarının Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projelerine yönelik düüncelerinin ve tutumlarının belirlenmeye çalııldıı bu aratırmada, nicel verilerin analizi sonucunda öretim elamanlarının AB projelerine karı olumlu bir tutum sergiledikleri ortaya çıkmıtır. Daha önce herhangi bir AB projesinde yer alınması ve proje hazırlama yeterlik algıları deikenlerine göre öretim elemanlarının AB projelerine yönelik tutumlarında anlamlı bir fark gözlenirken; akademik unvan ve daha önce yer aldıkları AB proje sayısı deikenlerine göre öretim elemanlarının tutumlarında anlamlı bir fark bulunmamıtır. Nitel veri setinin analizi sonucunda, genel olarak öretim elemanları, projelerin akademisyenlik mesleine, kiisel geliime ve eitim sistemine yönelik çalımalara katkı saladıını ifade etmilerdir. Akademisyenlik mesleine etki temasının alt temaları olarak; projelerin akademik
geliime, bilimsel çalıma üretmeye, akademisyenler arası etkileimi arttırmaya ve motivasyon salamaya katkısı belirtilmitir. Kiisel geliim bölümünde ise projelerin, ibirlikli çalımayı tevik ettii, iletiim, özgüven, sorumluluk bilinci, giriimcilik ve problem çözme becerilerini gelitirmeye fırsat tanıdıı söylenmitir. Ayrıca yabancı dili kullanma, yurt dıı tecrübesi, farklı ve çok kültürlü bakı açısı kazanma alanlarında destek olabilecei ifade edilmitir. Eitim sistemine etkisi bölümünde ise, projelerin farklı ülkelerdeki eitim sistemlerini tanımaya ve sistemler arası karılatırma yapabilmeye imkan tanıdıı söylenmitir. Öretim elemanları AB projelerine yönelik bilgi algısında çounlukla kendilerini yetersiz bilgi sahibi olarak nitelemilerdir. Bu bulgu projelerin öretim elemanlarına tanıtımında birtakım eksikliklerin yaandıına iaret etmektedir. Ayrıca, projelerde yer almayan öretim elemanları yer almama nedenlerini, öncelikle zaman sıkıntısı olmak üzere younluk, dı motive edicilerin eksiklii, bütçe yönetim zorluu ve deneyim eksiklii ile vurgulamılardır. Tüm verilerin analizlerinden elde edilen sonuçlar öretim elemanlarının AB projelerinde yer almaya, uygulamaya ve proje yazmaya yönelik istekli olduu fikrini sunmaktadır. Ancak bulgular kısmında sunulan sorunlar yüzünden öretim elemanlarının sürece etkin olarak katılamadıkları durumlarda olumaktadır. Türkiye nin, 1963 yılında Ankara Anlamasının imzalanmasıyla balayan Avrupa Birlii serüveninde özellikle eitim projelerine odaklanan AB Hayat Boyu Örenme projelerinde eitim fakülteleri öretim elemanlarının yöneticilik, rehberlik, proje uzmanlıı gibi konularda öncü olması beklenen bir yapıdır. Yapılacak projeler ile,avrupa da farklı eitim sistemlerinin tanınması, iyi örneklerin yerinde incelenmesi, Türkiye de uygulanmakta olan eitsel süreçler hakkında bilgi sunulması, farklı kültürlerin tanınması, öz-kültürün tanıtılması, disiplinler arası uluslar arası çalıma, eitim sistemlerinin karılatırılması gibi alanlarda çalımalar yapılabilir. Ayrıca bu süreçte projelerde yer alan öretim elemanlarının deneyimlerini öretmen adaylarıyla paylamaları, öretmen adaylarının atandıkları kurumlarda proje kültürü ve AB projelerine yönelik bir farkındalık oluturabilmelerine de imkan tanıyabilir. Uluslararası öretmen internationalteacher kavramının yaygınlamaya baladıı günümüzde, öretmen eitimcilerinin uluslararası boyutta önemli rol oynayan bu tür projelere yönelik tutumlarının gelitirilebilmesi, projelerle ilgili etkinliklere daha çok katılabilmeleri için u önerilerde bulunulmutur: Eitim fakültesi öretim elemanlarının AB projeleri hakkında detaylı bilgi sahibi olabilmeleri için etkili ve periyodik bilgilendirme toplantıları yapılabilir. Öretim elemanlarına proje hazırlama ile ilgili hizmet-içi eitimler düzenlenebilir. Üniversitelerin resmi web sayfalarında AB projelerine yönelik ilevsel alt sayfalar oluturulabilir. Daha önce projelerde yer alan öretim elemanlarının proje deneyimlerini dier meslektalarıyla paylaabilecei ortamlar sunulabilir. Eitim fakültelerinde AB proje ekipleri kurulabilir. Avrupa Birlii Bakanlıı AB Eitim ve Gençlik Programları Merkezi Bakanlıı ile ibirlii içinde proje uzmanlarının kurumlara davetleri salanabilir. Proje kapsamında yer alan dier Avrupa üniversitelerinde görevli öretim elemanları ile disiplinler arası ve uluslararası boyutta çalımalar için öretim elemanları üniversite yönetimlerince cesaretlendirilebilir. Öretim elemanlarının proje etkinliklerinde; yerel, bölgesel ve ulusal boyutlarda kurumsal ibirlikleri için gerekli giriimler desteklenebilir. YÖK Bologna süreci kapsamında edinmi olduu kurumsal deneyimi, proje yapmayı düünen öretim elemanlarının uluslararası ilikiler kurabilmeleri için paylaabilir. Aratırmacılar tarafından hazırlanan Avrupa Birlii Hayat Boyu Örenme Projelerine ilikin tutum ölçeinin ülke genelindeki eitim fakültelerinde uygulanması ile sorunların daha kapsamlı analizi ve çözüm önerilerinin gelitirilmesi için giriimlerde bulunulabilir.
KAYNAKÇA ANDERSON, C. James & GERBING, W.David (1984). TheEffect of SamplingError on Convergence, mproper Solutions, andgoodness of Fit ndicesfor Maximum LikelihoodComfirmatoryFactor Analysis, Psychometrika, 49, 155-173. AYDOAN, smail&ahn, A. Enver (2006). ComeniusOkul Ortaklıkları Projelerinin, Comenius Amaçlarının Gerçeklemesine Katkısı,Kuram ve Uygulamada Eitim Yönetimi, 48, 455-480. BÜYÜKÖZTÜRK, ener (2002). Faktör Analizi: Temel Kavramlar ve Ölçek Gelitirmede Kullanımı,Kuram ve Uygulamada Eitim Yönetimi, 32, 470-483. BÜYÜKÖZTÜRK, ener (2011). Sosyal Bilimler çin Veri Analizi El Kitabı, Ankara: Pegem Akademi. CHILD, Dennis(2006). The Essentials of Factor Analysis (3 th ed.), London: Continuum. COAKES, J. Sheridan(2005). SPSS: Analysis withoutanguish: Version12.0for Windows, Melbourne: John WileyandSons. COLE, A. David (1987). Utility of ConfirmatoryFactor Analysis in Test ValidationResearch,Journal of ConsultingandClinicalPsychology, 55, 1019-1031. ÇOKLUK, Ömay.,EKERCOLU, Güçlü&BÜYÜKÖZTÜRK, ener. (2012). Sosyal Bilimler çin Çok Deikenli statistik SPSS ve Lisrel Uygulamaları,Ankara: Pegem Akademi. DEMR, Aysın&DEMR, Semra (2009). ErasmusProgramının Kültürlerarası Dialogve Etkileim Açısından Deerlendirilmesi (Öretmen Adaylarıyla Nitel Bir Çalıma),Uluslararası Sosyal Aratırmalar Dergisi, 2(9), 95-105. DOAN, Nuri & BAOKCU, T. Ouz (2010). statistik Tutum Ölçei çin Uygulanan Faktör Analizi ve Aamalı Kümeleme Analizi Sonuçlarının Karılatırılması, Eitimde ve Psikolojide Ölçme ve Deerlendirme Dergisi, 1(2), 65-71. DUYAN, Veli&GELBAL, Selahattin (2008). BarnettÇocuk Sevme Ölçei nitürkçe ye Uyarlama Çalıması,Eitim ve Bilim, 33(148), 40-48. GABLE, K. Robert (1986). Instrument Development in TheAffective Domain, Boston: Kluwer-Nijhoff Publishing GREENE, C. Jennifer (2007). Mixed Methods in Socialnquiry, San Francisco, CA: Jossey-Bass. GÜNBAYI, lhan & YASSIKAYA, Burcu (2011). Meslek Lisesinde Çalıan Yönetici ve Öretmenlerin Leonardo Da Vinci Projesi Hakkındaki Görüleri: Bir Durum Çalıması,E-internationalJournal of EducationalResearch, 2(3), 13-34. JÖROSKOG, K.arl G. & SÖRBOM, Dag (1986). Lisrel VI: Analysis of LinearStructuralRelationshipsbyMaximum Likelihood, nstrumentalvariables, andleastsquaresmethods.mooresville, IN: Scientific Software. KI, Ali & KONAN, Necdet (2012). nönü Üniversitesi Öretim Elemanlarının AB Eitim Programlarından Erasmus alikin Bilgi ve Görüleri,Ankara Avrupa Çalımaları Dergisi, 11(1), 42-60. KLNE, B.Rex (2005). PrinciplesandPracticeof StructuralEquationModeling,NY: Guilford Publications, Inc. MARSH, W.Herbert, BALLA, R. John&MCDONALD, P. Roderick(1988). Goodness of Fit ndexesin ConfirmatoryFactor Analysis: TheEffectof Sample Size,PsychologicalBulletin,103, 391-410. MARSH, W. Herbert& HOCEVAR, Dennis (1988). A New MorePowerfulApproachtoMultitraitMultimethodAnalyses: Application of Second OrderConfirmatoryFactor Analysis,Journal of AppliedPsychology, 73, 107-117. MURPHY, R. Kevin&DAVIDSHOFER, O. Charles (1998). PschologicalTestingPrinciplesand Applications(4 th ed.), New Jersey: PrenticeHall. NOAR, M. Seth(2003). The Role of StructuralEquationModeling in Scale Development, StructuralEquationModeling: A MultidisciplinaryJournal, 10(4), 622-647. SPAH, Beril, YURTKORU, Serra E. &ÇNKO, Murat (2010). Sosyal Bilimlerde SPSS leveri Analizi,stanbul: Beta Basım. STAPLETON, ConnieD. (1997). Basic ConceptsandProcedures of ConfirmatoryFactor Analysis,EducationalResearchAssociation, Reports-Evaluative (142), Speeches/Meeting Papers (150). [http://files.eric.ed.gov/fulltext/ed407416.pdf], Eriim Tarihi: 07.03.2015. SÜMER, Nebi (2000). Yapısal Eitlik Modelleri,Türk Psikoloji Yazıları, 3(6), 49-74. TABACHNICK, G.Barbara&FIDELL, S. Linda(2001). Using MultivariateStatisticsNeedhamHeights, Allyn& Bacon. ULUSAL AJANS (2013). Hayat Boyu Örenme Programları. [www.ua.gov.tr.], Eriim Tarihi: 27.08.2013. ULUSAL AJANS (2013). Gençlik Programı Kılavuzu.[www.ua.gov.tr/docs/default-source/gen%C3%A7lik-program %C4 %B1/2013yiaprogramkilavuzu.pdf?sfvrsn=0], Eriim Tarihi: 27.08.2013. 14 UYSAL, Ömer&AHN, Özden (2008).Yaam Boyu Örenme Programının Bilgisayar Ve Öretim Teknolojileri Eitimi Bölümü Örencileri Açısından Deerlendirilmesi: Anadolu Üniversitesi Örnei. [www.ietc2008.home.anadolu.edu.tr.], Eriim Tarihi: 27.08.2013. WALSH, W. Bruce & BETZ, Nancy E. (1995). TestsandAssessment (3 th ed.), New Jersey: PrenticeHall.