ÖRNEK OLAYA DAYALI ÖĞRENME YÖNTEMİNİN, CİNSİYETİN VE ÖĞRENME STİLLERİNİN ÖĞRENCİLERİN PERFORMANSLARINA, BİYOLOJİ DERSİNE KARŞI TUTUMLARINA, AKADEMİK BİLGİLERİNE VE ÜST DÜZEY DÜŞÜNME YETENEKLERİNE ETKİSİ Özlem Sıla ÇAKIR, Giray BERBEROĞLU, Doğan ALPSAN, Celile UYSAL 2 ODTÜ, Eğitim Fakültesi, OFMAEB 2 Atatürk Anadolu Lisesi ÖZET: Bu çalışmanın amacı, örnek olaya dayalı öğrenmenin, öğrenme stillerinin ve cinsiyetin öğrencilerin performanslarına, üst düzey öğrenme yeteneklerine, biyoloji dersine karşı tutumlarına ve akademik bilgilerine etkisini incelemektir. Çalışma da farklı iki sınıftan toplam 74 lise ikinci sınıf öğrencisi yer almıştır. Sınıflardan birisi kontrol grubu olarak atanırken, diğer sınıf deney grubu olarak atanmıştır. Kontrol grubundaki öğrenciler sinir sistemi konularını geleneksel yöntemler kullanılarak işlerken, deney grubu öğrencilerine örnek olaya dayalı öğrenim yöntemi uygulanmıştır. Analizler sonucunda, örnek olaya dayalı öğrenmenin, öğrencilerin performanslarına ve akademik bilgilerine önemli katkıda bulunduğu, öğrencilerin biyoloji dersine karşı tutumlarına ve üst düzey düşünme yeteneklerine önemli katkıda bulunmadığı görülmüştür. Diğer taraftan öğrenme stilleri ve cinsiyetin, öğrencilerin biyoloji dersine karşı tutumlarına, performans yeteneklerine, üst düzey yeteneklerine ve akademik bilgilerine önemli etkisi bulunmadığı gözlemlenmiştir.. GİRİŞ Evren hakkında daha fazla öğrenme insanoğlunun her zaman ilgisini çekmiştir. Bilim adamları evrenin anlaşılabilir ve keşfedilebilir bir yapısının olduğunu düşünmektedir. Bilimin görevi bu yapıyı keşfetmektir. Bilimi ögrenmek ve bilimsel düşünmek ögrencilerde önemli tutumların gelişmesini, doğaya karşı merakın artmasını ve gerçek hayat için gerekli yeteneklerin geliştirilmesini sağlar. Buna rağmen birçok araştırma göstermektedir ki, öğrencilerin gerçek hayata hazırlandıkları yerler olan okullar yaşamsal yetenekleri ve bilimsel düşünme yetenekleri kazandırmakta yetersiz kalmaktadır. (Miller, 992; Galleger & Stepien, 995). Bu nedenle son yıllarda araştırmacılar, öğrencilerin fen bilimlerinin daha iyi öğrenmeleri gerektiğini farketmiştir. Geleneksel sınıflarda eğitim ve öğretim, öğretmenin bilgiyi doğrudan aktarmasıyla gerçekleşir. Bu şekilde yapılan eğitim öğrencinin bilgiye kendi başına ulaşmasına engel olur. Bununla birlikte geleneksel yöntemler uygulayan okullar, ögrencilerin öğrenme yöntemlerinden çok farklı eğitim vermektedirler. Örneğin, öğrenci soru sorma ihtiyacı duymadan, yanıt öğretmen tarafından verilmekte, yazma ihtiyacı duymadan yazmayı ögrenmektedir. Bununla birlikte geleneksel okullarda çözülmek üzere verilen problemlerin sadece bir çözümü olduğundan ve bu çözüm açıkça belirlendiğinden dolayi öğrenciyi ezbere sürükler (Collins et all, 99). Ayrıca öğretmenin verdiği problemler gerçek hayattan uzak olduğu için öğrenci tarafından bir anlam taşımaz. Geleneksel okullarının aksine öğrenciler, konuşarak, yaparak, gözlemleyerek, ölçerek, ve sınıflandırarak öğrenirler. Yapılandırmacı öğrenme, öğrencilerin geleneksel yöntemlerden uzak, çağdaş yöntemlerle eğitim almasını hedefler. Yapılandırmacı yaklaşım öğrencilerin, evreni birçok farklı açıdan yorumlayarak kendi dünya görüşlerinin oluşmasını sağlar (Jonassen, 99). Bununla birlikte öğrencilerin ön bilgilerine önem verir, problem çözme yeteneklerinin geliştirmesini, analiz ve tahmin yetenekleri kazanmalarını, bilgileri zihinde ilişkilendirmelerine olanak vererek ögrencilerin bilişsel yapılarının gelişmesini sağlar. Örnek olaya dayalı öğrenme (ÖODÖ), geleneksel fen bilgisi öğretiminin dışına çıkarak, öğrencilere öğrenmeye karşı olumlu tutumlar edinmeyi, bilişsel düzeylerinin farkında olmayı, bilimsel okuryazarlık kazandırmayı ve üst düzey öğrenme yeteneklerini geliştirmeyi hedefleyen yapısalcı bir öğretim yöntemidir. Fen bilgisi eğitiminde ÖODÖ kullanımı ilk olarak Conant (957) ile başlamıştır. Conant kendi derslerinde bilimsel hikayeler kullanmıştır. Gerald Holton (957) da bilim tarihini geleneksel yöntemlerle verdiği derslerine entegre etmiştir. Bu tarihsel yaklaşımlar diğer öğretmenler tarafından da kullanılmıştır. PSSC Fizik serisinin yazarları da ÖODÖ kullanmıştır. Son yıllarda birçok eğitim araştırmacısı ÖODÖ kullanmayı önermektedir. Barnet (998) örnek olay tartışmalarının motivasyona etkisini araştırdığı çalışmasında ÖODÖ nin ögretmen adaylarının birlikte düşünmeleri, merak etmeleri yeni düşüncelerin oluşmasını, anlaşılmayan kısımların anlaşılmasını ve onları zihinsel olarak geliştiren merakın artmasını sağladığını söylemiştir. Bununla
birlikte örnek olaya dayalı öğretim yönteminin teorik bilgilerin uygulanabilirliğini artırdığını göstermiştir. Örnek olaya dayalı öğretim, öğretmen eğitiminin yanı sıra üniversite düzeyinde fenbilgisi egitiminde de uygulanmıştır. Fakat bu çalışmalardan çok azı deneysel çalışma niteliginde olup, birçoğu ders sonunda yapılan değerlendirmelerden ibarettir. Jones (997) yaptığı çalışma sonunda, öğrencilerin örnek olayların gerçek hayata uygun olduğunu düşündüklerini ve sevdiklerini belirtmiştir. Arambula-Greenfield (996) makalesinde ögrencilerin örnek olaya dayalı eğitimi tercih ettiklerini, bu yöntemin ögrencilerin kişisel gelişmelerine yardımcı oldugunu, ve konular arasındaki ilişkiyi kolaylıkla kurabildiklerini söylemiştir. Cliff ve Curtin (2000) çalışmalarında örnek olaya dayalı öğretimin, öğrencilerin gerçekleri ve kavramları anlama düzeylerini artırdığını göstermiştir. Herried (994) de Cliff ve Curtin gibi öğrencilerin konuyu anlama yetenekleri ile ilgilenmiş ve çalışmalarının sonunda örnek olayların yaparak ögrenmeyi, ögrenmeyi içselleştirmeyi, gerçek hayat problemlerine yaklaşma yollarını ve sözlü ilitişimi geliştirdiğini söylemiştir. Örnek olaya dayalı öğretim yakın zamanda ilkögretim ve orta öğretim düzeyinde de uygulanmaya başlanmıştır. Barden (997) örnek olaya dayalı ögretimi kullanarak bilimsel ahlak konusunu işlemiş ve uygulamanın sonunda örnek olaya dayalı öğrenmenin bilimsel ahlak konusunu öğretmede etkili olduğunu söylemiştir. Öğrenciler uygulama sonunda bilimsel yöntemlere karşı ilgi ve saygı duymaya başlamış ve bilimsel yöntemleri günlük hayatlarında kullanabilmişlerdir. Guilfoile (999) çalışmasında da örnek olaya dayalı öğrenme yönteminin öğrencilerin bilimsel bilginin oluşumuna etkisini incelemiş ve sonuç olarak bu yöntemin, ögrencilerin bilimsel bilgiyi detaylı şekilde anlamlarını sağladığı ve öğrencilerin bu yöntemi tercih ettiğini söylemiştir. Bununla birlikte Krynock ve Robb (996) örnek olaya dayalı öğrenmenin, öğrencilerin üst düzey düşünme yeteneklerine etkisini incelemiş ve probleme dayalı öğrenme yöntemi uygulanan öğrencilerin geleneksel yöntem uygulanan öğrencilerden daha yüksek notlar aldığını saptamışlardır. Gerçek hayattan alınan problemlerin ögrencileri sıkmadığını, problemlerin açık uçlu olmasının, öğrencilerin problemleri çözerken onlara özgürlük verdiğini, grup çalışmasının öğrenildiğini ve grup çalışmasının daha verimli olduğunu, öğrencilerin sunum yapma becerilerinin geliştiğini, geleneksel yöntemle uygulama yapan öğrencilerle aynı miktar konu öğrendiklerini ve sonuç olarak üst düzey düşünmeyi geliştirdiğini belirtmiştir. Örnek olaya dayalı öğrenme yurtdışında yaygın olarak uygulanırken, Türk eğitim sisteminde ise yanlızca bazı tıp fakültelerinde uygulanmaktadır. Biyoloji egitiminde, alışılagelmiş ezberci eğitimden uzak örnek olaya dayalı öğrenim yönteminin uygulanması gerekliliği nedeniyle çalışmanın problemi Türkiye de lise 2. Sınıf öğrencilerinde biyoloji dersinde ÖODÖ nin, cinsiyetin ve öğrenme stillerinin öğrencilerin üst düzey düşünme yeteklerini, biyoloji dersine karşı tutumları, performansları ve akdemik bilgileri üzerindeki etkisi nedir olarak belirlenmiştir. 2. METOD 2. Örneklem: 74 onuncu sınıf Atatürk Anadolu Lisesi öğrencisi, uygulamanın örneklemi olarak belirlenmiştir. Kontrol grubu olarak belirlenen bir sınıfa geleneksel yöntemler uygulanırken, deney grubu olarak belirlenen diğer onuncu sınıfa ise ÖODÖ uygulanmıştır. 2.2 Uygulama: Bu çalışmada, yarı deneysel (quasiexperimental) araştırma deseni kullanılmıştır. Uygulama başlamadan önce, uygulamanın standart hale gelebilmesi için çalışmaya katılan öğretmenler eğitilmiştir. BBT (Biyoloji başarı testi), BTÖ (Biyoloji dersine karşı tutum ölçeği), ÖSE ( envanteri) ön test olarak öğrencilere uygulanmıştır. Örnek olaylar, öğretmenler, araştırmacı ve öğretim üyeleri birlikte geliştirilmiştir. Geliştirilen örnek olaylar deney grubu öğrencilerine verilmiş ve öğrencilerden küçük guruplar halinde verilen örnek olayları çözmesi istenmiştir. Öğrenciler ve öğretmen bir araya gelip örnek olayda bilinmeyen ve anlaşılmayan kısımları açıklığa kavuşturmuş ve daha sonra öğrenciler küçük guruplar halinde düşüncelerini ve anlayışlarını paylaşmışlardır. Grup çalışması sonunda öğrenciler, bulguları ve düşünceleri tartışıp daha fazla bilgi gereken kısımları araştırmaya yönlendirilmiştir. Bu sırada öğretmen uygulama boyunca düzenleyici rolünü üstlenmiştir. Çalışma sonunda öğrenciler, örnek olayla birlikte verilen soruları guruplar halinde ya da bireysel olarak yaparak öğretmene teslim etmişlerdir. Bu sırada kontrol grubu öğrencilerine ise geleneksel yöntemler kullanılarak öğretim verilmiş. Uygulamanın sonunda her iki gruba BBT, BTÖ, ÖSE son test olarak verilmiştir.
3. BULGULAR 3. Hipotez : Örnek olaya dayalı öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencileriyle, geleneksel öğrenim yönteminin uygulandığı kontrol grubu arasında öğrencilerin performans açısından bir fark yoktur. Tablo 3.. MANOVA Çoklu Varyans Testi (Uygulama) Varyansın kaynağı Wilks Lamda Hipotez df Hata df Çoklu Varyans F P Uygulama 0.606 4.00 5.00 8.307*.00* *p 0.05. Tablo 3. de görüldüğü gibi uygulama, deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında öğrencilerin tutumları açısından bir fark yaratmıştır. Farkın hangi bağımlı değişken tarafından kaynaklandığı Tablo 3 te görülebilir. Tablo 3.2 Bağımlı Değişkenlerin ANOVA Tablosu (Uygulama) Varyansın kaynağı Bağımlı Değişken df F P Uygulama Performans Bilgi ÜDD BTÖ 25.239 7.259.57.084.00*.009*.453.773 *p 0.05, ÜDD:Üst Düzey Düşünme Yetenekleri, BTÖ: Biyoloji Dersine Karşı Tutum Ölçeği. Tablo 3.2 de görüleceği gibi, uygulama, öğrenci performanslarını ve akademik bilgilerini önemli bir şekilde etkilemektedir. Betimsel istatistiklere bakıldığında etkinin örnek olaya dayalı öğrenim yöntemi uygulanan grubun yüksek performansından kaynaklandığı görülmektedir ( Xdeney: 6.5835; Xkontrol:.9637). Buna karşın uygulama, öğrencilerin üst düzey düşünme yetenekleri ve biyoloji dersine karşı başarılarında önemli bir etki yaratmamıştır. 2.2 Hipotez 2: Kız ve erkek öğrenciler arasında öğrencilerin performans yetenekleri, akademik bilgileri, üst düzey düşünme yetenekleri ve biyoloji dersine karşı tutumları açısından bir fark yoktur. Tablo 3.3. MANOVA Çoklu Varyans Testi (Cinsiyet) Cinsiyet 0.906 4.00 5.00.320.275 Tablo 3.3 de görüldüğü gibi kız ve erkek öğrenciler arasında öğrencilerin performans açısından bir fark oluşmamıştır. 2.3 Hipotez 3: farklı öğrenciler arasında öğrencilerin performans yetenekleri, fark yoktur. Tablo 3.4 MANOVA Çoklu Varyans Testi (Öğrenme Stilleri) Varyansın kaynağı Wilks Lamda Hipotez df Hata df Çoklu Varyans F P Öğrenme Stilleri 0.967 4.00 5.00.433.784 Tablo 3.4 de görüldüğü gibi farklı öğrenme stillerine sahip öğrenciler arasında öğrencilerin tutumları açısından bir fark oluşmamıştır. 2.4 Hipotez 4: Uygulama ve cinsiyet arasında öğrencilerin performans yetenekleri, akademik bilgileri, üst düzey düşünme yetenekleri ve biyoloji dersine karşı tutumları açısından bir ilişki yoktur. Tablo 3.5 MANOVA Çoklu Varyans Testi (cinsiyet) Varyansın kaynağı Wilks Lamda Hipotez df Hata df Çoklu Varyans F P Cinsiyet.883 4.00 5.00.683.68 Tablo 3.5 de görüldüğü gibi uygulama ve cinsiyet arasında öğrencilerin performans yetenekleri, etkileşim oluşmamıştır.
2.5 Hipotez 5: Uygulama ve öğrenme stilleri arasında öğrencilerin performans yetenekleri, ilişki yoktur. Tablo 3.6 MANOVA Çoklu Varyans Testi (öğrenme stilleri) Varyansın kaynağı Wilks Lamda Hipotez df Hata df Çoklu Varyans F P.795 4.00 5.00 3.282.08 Tablo 3.6 de görüldüğü gibi uygulama ve öğrenme stilleri arasında öğrencilerin performans açısından bir ilişki oluşmuştur. Farkın hangi bağımlı değişken tarafından kaynaklandığı Tablo 8 de görülebilir. Tablo 3.7 Bağımlı Değişkenlerin ANOVA Tablosu (Öğrenme Stilleri) Varyansın kaynağı Bağımlı Değişken F P Cinsiyet Performans Bilgi ÜDD BTÖ.446.904 2.073 897 p 0.05, ÜDD:Üst Düzey Düşünme Yetenekleri, BTÖ: Biyoloji Dersine Karşı Tutum Ölçeği. Tablo 3.7 de görüleceği gibi, uygulama ve öğrenme stilleri arasında bağımlı değişkenler açısından bir etkileşim yoktur. Tablo 7 de görülen etkileşim çoklu ve tekli varyans analizinde uygulanan matematiksel hesaplama farklılığından oluşmuştur. Hipotez 6: Cinsiyet ve öğrenme stilleri arasında öğrencilerin performans yetenekleri, akademik bilgileri, üst düzey düşünme yetenekleri ve biyoloji dersine karşı tutumları açısından bir ilişki yoktur. Tablo 3.8 MANOVA Çoklu Varyans Testi (Cinsiyet*öğrenme stilleri) Cinsiyet*.935 4.00 5.00.885.480 Tablo 3.8 de görüldüğü gibi cinsiyet ve öğrenme stilleri arasında öğrencilerin performans açısından bir ilişki görülmemiştir. Hipotez 7: Uygulama, cinsiyet ve öğrenme stilleri arasında öğrencilerin performans yetenekleri, ilişki yoktur. Tablo 3.9. MANOVA Çoklu Varyans Testi (Cinsiyet*öğrenme stilleri).883 4.00 5.00.695.65 Cinsiyet* Tablo 3.9 da görüldüğü gibi uygulama, cinsiyet ve öğrenme stilleri arasında öğrencilerin tutumları açısından bir ilişki görülmemiştir..507.73.56.348 4. SONUÇLAR ve TARTIŞMALAR Bu çalışmanın sonunda örnek olaya dayalı öğrenme yönteminin öğrencilerin performans yeteneklerini geliştirdiğini görülmektedir. Scwartz ve Burget (997) de yaptıkları çalışmada örnek olaya dayalı öğrenme yönteminin, öğrencilerin performans yeteneklerini geliştirdiğini göstermiştir. Eğitimin önemli amaçlarından birinin öğrencileri gerçek hayata hazırlamak olmasına rağmen geleneksel okullarda öğrenciler ezbere dayalı gerçek hayat becerilerinden uzak yetişmektedirler. Organize etme, kendini ifade edebilme gibi performans yetenekleri öğrencilerin yaşam boyu gerekli yeteneklerdir ve okullarda kazandırılması gereklidir. Çalışmanın bir diğer bulgusunda ise örnek olaya dayalı öğrenmenin öğrencilerin akademik bilgilerini geliştirdiği görülmüştür. Norman ve Schmidt in (992) yaptığı çalışma da probleme dayalı öğretimin önce öğrenmenin düzeyini düşürdüğünü daha sonra bilginin kalıcılığını artırdığını göstermiştir. Öğrencilerin akademik bilgilerinin artması onların ileri düzeyde öğrenmelerine yardımcı
olmaktadır. Akademik bilgilerin öğrenilmesi, bilgilerin gerçek hayata uygulanmasında ilk step olması bakımından eğitim sisteminin önemli görevlerinden biridir. Bununla birlikte birçok çalışma (Gabel, 999; Krynock ve Robb, 999) da örnek olaya dayalı ögretimin üst düzey düşünme yeteneklerini geliştirdiği görüldüğü halde bu çalışma da örnek olaya dayalı öğretimin böyle bir etkisi görülmemiştir. Bunun nedeni çalışmadaki değişkenlerin birbiriyle etkileşimi olarak düşünülebilir. Çalışmanın öğrencilerin biyoloji dersine karşı tutumları ve örnek olaya dayalı öğrenim yöntemi ile ilgili bulguları, örnek olaya dayalı öğretimin, öğrencilerin biyoloji dersine karşı tutumlarını etkilemediği göstermiştir. Daha önce yapılan araştırmalar ise bu yöntemin öğrencilerin biyoloji dersine karşı tutumlarını pozitif yönde artırdığını göstermektedir (Gabel, 996; Greenfield, 996). Bu çalışmada öğrencilerin tutumlarının geliştirilememesinin sebebi, genel olarak tutumların geliştirilmesi için daha fazla zamana ihtiyaç olması olarak düşünülebilir. Son bulgu da ise örnek olaya dayalı öğrenme yönteminin, öğrencilerin öğrenme stillerinde bir değişiklik oluşturmadığı görülmüştür. Örnek olaya dayalı öğrenmenin, öğrencilerin öğrenme stillerinde önemli bir değişiklik oluşturmamasına rağmen, öğrenme stilleri, öğrenmede önemli degişkenlerden biridir. Öğrenciler bilgiyi dış çevreden alıp zihinlerinde işlerken farklı yollar takip ederler. Bazı ögrenciler görerek, bazıları işiterek, bazıları yaparak, bazıları ise zihinde sorgulayarak öğrenirler. Öğrencilerin öğrenme stilleri ile öğretim yöntemleri arasında uyumsuzluk olduğu zaman ögrencinin derse olan ilgisi azalır. Örnek olaya dayalı öğrenme yöntemi öğrencilerdeki bireysel farklılıkları göz önünde tutarak eğitim verir. KAYNAKÇA Arambula-Greefield, T. (996). Implementing problem-based learning in a college science class, Journal of College Science Teaching 26 (), 26-30. Barden, L.M., Frase. A.P., and Kovac, J. (997). Teaching scientific Ethics: A case studies approach. The American Biology Teacher. 59() 2-4. Barnet, C. (998). Mathematics teaching cases as a catalyst for informed strategic inquiry. Teaching and Teacher Education. 4() 8-93. Canont, J. (957). Harward case histories in experimental science. Camridge, MA; Harvard University Press. Cliff, W.H., and Curtin, L.N. (2000). The directed case method: Teaching concept and process in a content-rich Course. Journal of College Science Teaching, 30() 64-66. Collins, A., Brown, J.S., Holum, A. (99). Cognitive apprenticeship: Making thinking visible. American Educator. 6-46. Gabel C. (999). Using case studies to teach science. National Association for Research in Science Teaching National Conference. Boston, Massachusetts. Gallagher, S.A., & Stepien, W. J. ( 995 ). Implementing PBL in science Classrooms. Science Education. N. 994. 36-46. Geban, Ö., Ertepınar, H., Yılmaz, G., Altın, A., & Şahbaz, F. (994) Bilgisayar destekli eğitimin öğrencilerin fen başarılarına ve fen bilgisi ilgilerine etkisi. I Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiri Özetleri Kitabı. 9 Eylül Üniversitesi. Guilfoile, P. (999). Two case studies in the scientific method. The American Biology Teacher., 6(4), 259-263 Herreid, F.C (994). Cased studies in science A novel method of science Education. Journal of College Science Teaching. 23. 22-229. Holton, G. (957). Foundations of modern physics. Reading, MA: Addison-Wesley. Jonassen, D. (99). Objectivism versus constructivism: do we need a new philosophical paradigm. Educational Technology Research and Development, 39 (3) 5-4. Jones, M.A. (997). Use of a classroom jury trial to enhance students perception of science as part of their lives. Journal of Chemical Education. 74(5), 537. Krynock, K.B., and Robb, L. (996). Is problem-based learning a problem for your curriculum?. Illinois School Research and Development Journal. 33(), 2-24. Miller, J. D. (989). Scientific literacy. Paper presented at the American association for the Advancement of Science annual Meeting, San Francisco, California. Schwartz, R.W., and Burget, J.E. (997). Problem-based learning and performance-based testing: Effective Alternatives for undergraduate surgical education and assessment of student performance. Medical Teacher. 9() 9-23.