SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİNDE OLUŞTURMACI YAKLAŞIM SONUCUNDA ORTAYA ÇIKAN ÖĞRENEN ÇALIŞMALARININ DEĞERLENDİRİLMESİ

XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya SOSYAL BİLGİLER ÖĞRETİMİNDE OLUŞTURMACI YAKLAŞIM SONUCUNDA ORTAYA ÇIKAN ÖĞRENEN ÇALIŞMALARININ DEĞERLENDİRİLMESİ Doç.Dr.Tuğba YANPAR ŞAHİN* *ZKÜ.Ereğli Eğitim FakültesiEğitim Bilimleri Bölümü tyanpar@yahoo.com ÖZET Bu araştırmanın amacı, uygulamaya dayalı olarak ilköğretim 5. Sınıf Sosyal Bilgiler dersinde oluşturmacı yaklaşımla işlenen derslerde ortaya çıkan öğrenen çalışmalarının değerlendirilmesidir. Zonguldak Kdz. Ereğli de 5. sınıflardan random olarak iki sınıf devlet ve iki sınıfta özel okul olmak üzere seçilen dört grup üzerinde gözlem ve kontrol gruplu deneysel desen kullanılarak yapılan çalışmanın deney gruplarında yapılan öğrenen ürünleri bu çalışmanın kapsamını oluşturmaktadır. Öğrenenlerin ortaya çıkardıkları ürünler yönünden her iki okuldaki öğrencilerinde benzer materyaller oluşturdukları gözlenmiştir. Oluşturmacı yaklaşımın uygulandığı her iki okuldaki deney gruplarındaki öğrenenler de aktif öğrenmeye dayalı çok farklı materyal türlerini (Elle yapılan üç boyutlu çalışmalar, slaytlar, asetatlar, rehber metinler, şiirler, resimler, videolar, yazılımlar vb..) oluşturmuşlardır. Gözlemler doğrudan dijital videodan incelenerek ve ayrıca kodlama yoluyla analiz edilmiştir. Sonuç olarak deney gruplarında bu yaklaşımın öğrenciler üzerindeki olumlu etkisi ortaya konmuştur. Öğrencilerin kendilerinin oluşturdukları en temel ürün olan ünite boyunca yaptıklarını sergiledikleri dosya puanlarını birinci sırada yordayan değişken kavram haritası puanı olmuştur. Alternatif değerlendirme yaklaşımlarının puanları birbiri ile anlamlı derecede ilişkili bulunmuştur. Anahtar Kelimeler: Oluşturmacılık(Yapılandırmacılık), Portfolyo değerlendirme, Kavram haritası, Öğretim materyalleri ABSTRACT The purpose of this study is to determine the effect of constructivist approach on the students of social studies course on the elementary school. Observations and experimental method were used in this study. This study was used on four groups ( 2 groups from public school and 2 groups from private school) in Kdz. Ereğli in 2000-2001 fall semestr. In experimental groups students were an active and constructivist. The data was analyzed Observations code. As a result of this study, students liked different materials and being active for social studies. The students in experimentel groups constructed different materials ( Hands-on, puzzles, poems, guide texts, software, transparencies, video-films, worksheet, slayt etc.). Student porfolios consist of the different materials and activities. As a result of this study, students exposed to constructivist approach were effected from different way. The most predicative variable on the score of students s portfolios in social studies had been score of their concept maps. This study presents some proposals for teachers and student teachers. Key words: Constructivism, Portfolio assesment, Concept maps, Instructional materials 1

I. GİRİŞ Son yıllarda sosyal bilgilerde öğrenme üzerindeki çalışmaların pek çoğunun odak noktası aktif öğrenme üzerinde toplanmaktadır. Bu yaklaşımlardan biriside Oluşturmacı (constructivist) öğrenme yaklaşımıdır. Bir öğrenme teorisi olan constructivismde bilgi, öğrenciler tarafından doğal çevre, sosyokültürel içerik ve ön bilgi ile ilişkilendirme sonucu oluşturulur. Bu teoride uyum, uyma ve dengesizlik gibi ön bilgi yapıları yeni fikirlere ve yaşantılara hem rehberlik eder hemde seçer ve bunlar sürekli bir dönüşüm ile devam eder. Yeni yaşantı, ön bilgi, yeni yaşantı vb. Oluşturmacılığa göre öğrenme, bir yorumlama sürecidir. Her öğrenci bir öğretmen gibi bilgiyi farklı kaynaklardan alır ve anlamak için yeniden inşa eder (Roth 1994) Bu teorinin öğretim tasarımı ile ilgili doğurgularına gelince, öğrenme performans temelli olarak yapılır. Değerlendirmede performans esastır. Sınıf için doğurgularına gelince öğretmen bir rehber ya da bir koç gibi hareket eder. Gagnon ve Collay a göre (2001), oluşturmacı öğrenme, son yıllarda öne çıkan bir öğretme yaklaşımıdır. Oluşturmacılık davranışçılığa dayanan eğitimden bilişsel teoriye dayanan eğitime dönüşen bir paradigmayı vurgulamaktadır. Davranışçı bilgi kuramı zeka, hedeflerin alanı, bilginin seviyesi ve bunu güçlendirme üzerine odaklanır. Bilgi kuramının şu dört çıkarımı, oluşturmacı öğrenme olarak neden söz edildiğinin temel ifadeleridir: 1- Bilgi, aktif öğrenmeye sokulan öğreniciler tarafından fiziksel olarak oluşturulur. 2- Bilgi, kendi davranışının betimlemesini yapan öğreniciler tarafından sembolik olarak oluşturulur. 3- Bilgi, bunu diğerlerine anlamlarıyla taşıyan öğreniciler tarafından toplumsal olarak oluşturulur. 4- Bilgi, tamamen anlamadıkları şeyleri açıklamaya çalışan öğreniciler tarafından teorik olarak oluşturulur. Bu anlamda Tyler modeli gibi modellerin yetersiz olduğunu belirterek oluşumcu öğrenme modeli oluşturmuşlardır. 7 yıllık bir çalışmada çeşitli revizyonlara uğramış olan bu model şu altı önemli ögeyi vurgulamaktadır: Durum, Gruplamalar, Köprü kurma, Sorular, Sergileme ve Yansımalar. Bu ögeler öğretmeni planlamaya ve öğrencinin öğrenme süreci ile ilgili yansımaya teşvik etmek için tasarlanmıştır. Öğretmenler öğrencilerin açıklamada bulunmaları için durumu geliştirir, materyallerin ve öğrencilerin gruplanmaları için bir süreç ayırır, halihazırda bilen öğrencilerle öğrenmek isteyen öğrenciler arasında köprü kurar, soru sormalarını ve bir açıklamada bulunmaksızın cevap vermelerini bekler, öğrencileri düşüncelerini diğerleriyle paylaşarak belirtmeleri için cesaretlendirir ve öğrencilerin öğrenmelerine ilişkin yansımaları teşvik eder. Özet olarak; Oluşturmacı teoride, öğretmen veya rehberden daha çok öğrenci ya da öğrenici üzerinde durulmuştur. Nesneler ve olaylarla karşılıklı etkileşim içinde olan ve dolayısıyla özelliklere ilişkin bir kavrayış geliştiren öğrenici bu nesne ve olaylardan etkilenir. Öğrenici bu nedenle, kendi kavramsallaştırmalarını ve problem çözümlerini oluşturur. Öğrenicinin özerkliği ve girişimi kabul edilir ve cesaretlendirilir. 2

Ülkemizde ilköğretim sosyal bilgiler dersi, öğrenci aktifliğinin az sağlandığı ve en az materyal kullanılan derslerden birisidir. İlköğretim öğretmenlerin pek çoğu dil ve mantık- matematik zekasına ilişkin derslere daha çok önem vermektedir. Oysa zeka anlayışının değiştiği günümüzde insan zekası çok boyutludur ve bunun eğitime yansımalarında en önemli doğurgu, çok yönlü materyal ve aktivitelerin kullanılmasıdır (Yanpar Şahin 2001). Öğrenme-öğretme ortamında temel materyal olarak genelde ders kitabı ve öğrenme ortamında da öğretmen merkezli yaklaşım, düz anlatım ve soru cevap kullanılmaktadır. Bu durum, ilköğretim programlarında öğretimle ilgili esaslara uymamaktadır. Programlarda yer alan ilkelerde öğrencilerin aktif hale getirilmesine ilişkin ifadeler çoğunluktadır (problem çözme, yaratıcılık vb.). Kullanılan teknik olarak soru-cevap tekniğinde de tanıma-hatırlamayı içeren sorular çoğunlukla bilişsel alanın bilgi basamağına özgüdür. Sosyal bilgilerde özellikle uygulama basamağında ve daha üstü düzeylerde sorular ve uygulamalar pek yapılmamaktadır. Bundan dolayı sosyal bilgiler yeterince öğrenilememektedir. Bütün hedeflerde olumlu özellikler söz konusu olmasına rağmen, uygulama ve diğer boyutlar yeterince verilemediği için öğrenciler çoğu nitelikli bilgiyi hayata geçirememektedir. Öğrenciler bu derste bilgi seviyesini aşmalı, daha üst bilişsel ve duyuşsal hedeflere ulaşmalıdır. Bunun için, öğretmenlerin hedeflerin ne anlama geldiğini ve ne tür davranışları kapsadığını, bu davranışların performansı nasıl oluşturduklarını bilmeleri gerekir. Bu anlamda bir çok hedefin tek bir beceri ya da performans için gerekli olduğu noktasından hareket edilmelidir. Bu araştırmanın amacı, oluşturmacılık yaklaşımının sosyal bilgiler dersinde öğrenciler üzerindeki çok yönlü etkisini tespit etmektir. Araştırma özellikle ezbere bilgiye ağırlık verilen oysaki vatandaşlığın temellerinin atıldığı aktif olunması gereken sosyal bilgiler öğretimine katkı sağlayacaktır. Bunun yanında ilköğretim 5. sınıf sosyal bilgiler dersinde oluşturmacı öğrenmeye dayalı farklı öğrenen ürünlerinin öğrenciler üzerindeki etkisi incelenmiştir. Öğrenen ürünlerinin en önemli avantajı içeriği zenginleştirmesi ve öğrenciye sunmasıdır. Örneğin bir öğrenci portfolyosu ve kavram haritası ile öğrenciler, kendileri materyal oluşturabilir, öğrenmelerini zenginleştirebilir. Bu çalışma, oluşturmacılığa dayalı aktif öğrenmeyi temele aldığı için öğrenciler çoğunlukla kendi ürünlerini kendileri oluşturmuşlardır Bu araştırmanın problemleri aşağıdaki şekilde ifade edilebilir. 1. Öğrencilerin ünite ile ilgili tüm yaptıklarını sergiledikleri dosyalarının puanlarını tutum son test, akademik benlik kavramı son test, öğretmenin verdiği başarı notları, cinsiyet, anne ve babanın eğitimi ve kavram haritası puanlarının yordama gücü nedir? 2. Devlet okulu ve özel okul deney grupları öğrencilerin kendi oluşturdukları farklı materyalleri, ürünleri ve oluşturmacılıkla ilgili etkinlikleri algılamaları nasıldır? Tanımlar Oluşturmacı yaklaşım: İlköğretim 5. sınıf sosyal bilgiler dersinde Güzel yurdumuz Türkiye ünitesinde öğrencilerin kendi öğrenmelerini kendilerinin sağladığı yaklaşım. Öğrenci dosyaları( portfolios): Öğrencilerin ünite ile ilgili tüm yaptıklarını koydukları dosya 3

II.YÖNTEM Bu araştırmada niteliksel ve niceliksel verilerle ilgili yöntemler bir arada kullanılmıştır. Niteliksel olarak gözlem ve görüşme yapılmıştır. Ayrıca, öğrencilerin materyallerini algılamaları yazılı olarak alınmıştır. Niceliksel olarak deneysel yöntem de veri toplamak için başarı testi, tutum ölçeği, akademik benlik kavramı ölçeği kullanılmıştır. Denekler Bu araştırma, Ereğli de Nimet İlköğretim okulunda (Devlet) 5/A ve 5/ B sınıflarında yapılmıştır. 5/A deney grubu, 5/ B kontrol grubudur. Devlet Okulu Deney grubunda toplam 43 öğrenci kontrol grubunda toplam 37 öğrenci araştırma kapsamında yer almaktadır. Ayrıca, özel okul olarak Özel Yıldırım İzmirlioğlu İlköğretim Okulundan Deney grubunda(5/a) toplam 25, kontrol grubunda (5/B) toplam 23 öğrenci araştırmanın deneklerini oluşturmaktadır. Ayrıca, Devlet Okulu Deney grubunda toplam 43 öğrenciden 30 unun niteliksel verileri analiz edilmiştir. Veri Toplama Araçları Gözlem Kayıtları Yapılan gözlemler dijital kamera aracılığıyla kaydedilmiştir. Deney gruplarında bütün dersler kaydedilmiş, kontrol gruplarında bazı dersler kaydedilmiştir. Bu gözlemler izlenerek yazılı da kaydedilmiş, ve daha sonra kodlama yoluyla değerlendirilmiştir. Görüşme Görüşmeler için açık uçlu sorular sorulmuş ve görüşmeler otantik olarak dijital kameraya kaydedilmiştir. Ayrıca, öğrencilerin kavram haritası ve materyallerini koydukları dosyaları ile ilgili görüşlerini yazılı olarak yazmaları istenmiştir. Bunun için, açık uçlu ve boşluk bırakılan bir soru formu oluşturulmuştur. Bu soru formu doldurulurken öğrencilerle görüşmeler yapılmış ve kaydedilmiştir. Bu veriler, tümevarım içerik analizi yoluyla kodlanmıştır. Başarı Testi Sosyal Bilgiler dersinin Güzel yurdumuz Türkiye Ünitesi ile ilgili olarak 30 soruluk ünitenin farklı bilişsel basamakları ile ilgili( bilgi, kavrama, uygulama) dört seçenekli bir test hazırlanmıştır. Maddeler coğrafya alan uzmanı, sosyal bilgiler eğitimcisi ve program geliştirmeci tarafından incelenerek önerilerle geçerliği belirlenerek düzenlenmiştir. Test benzer bir 5. Sınıfa uygulanmış ve güvenirliği 0.70 bulunmuştur. Bu test ön test ve son test olarak dört gruba da verilmiştir. Tutum Ölçeği Bu ölçek Yanpar Şahin, Çakır and Şahin (2000) tarafından geliştirilmiştir. 27 maddelik likert tipi bir ölçektir ve tamamen katılıyorumdan kesinlikle katılmıyoruma doğru beşli dereceleme kullanılmıştır. Ölçeğin cronbach alpha güvenirliği 1998 yılında 0.94 olarak bulunmuştur. Dört gruba da ön ve son test olarak verilmiştir. Akademik Benlik Kavramı Ölçeği Brookover et al. (1964) tarafından geliştirilen akademik benlik kavramı ölçeği kullanılmıştır. Senemoğlu(1989) tarafından türkçeye uyarlanan bu ölçeğin güvenirliği üç farklı grupta 0.80, 0.84 ve 0.89 4

olarak bulunmuştur. Şahin Yanpar (1997) tarafından sosyal bilgilerde güvenirlik 0.79 ve matematikte 0.91 olarak bulunmuştur. Sekiz maddelik bir ölçektir. Araştırmanın başında ve sonunda dört gruba da uygulanmıştır. Yapılan işlemler 1. Ön test son test kontrol gruplu deney deseni kullanılmıştır. Araştırma yaklaşık 25 er günden 50 gün sürmüştür. Güzel Yurdumuz Türkiye ünitesi boyunca yapılmıştır. Gözlemler dijital kamera aracılığıyla yapılmıştır. Araştırmacı tarafından çekimler yapılmıştır. Her zaman deney ortamında araştırmacı vardır. Dört gruba da deneyimli öğretmenler girmektedir. Denel işleme başlamadan önce, deney grubu öğretmenleri oluşturmacı yaklaşım, öğrencilerin materyal hazırlamaları ve aktif olmalarına rehberlik konusunda eğitilmişlerdir. Brooks and Brooks ilkeleri (1993) temel alınmış, her bir ilke ile ilgili derslerde neler yapılabileceği konusunda somut öneriler getirilmiştir. Araştırmacı tarafından geliştirilen taslak planlar öğretmenlere verilmiştir, özellikle içeriğin öğrencilere göre değişebileceği, sürecin farklılaşacağı, materyallerin öğrenciler tarafından üretileceği ve bu planlarda ancak ana temanın verildiği vurgulanmıştır. 2. Araştırmanın başlangıcında dört gruptaki öğrencilerden de sosyal bilgiler sınıf ortamını resimle çizmeleri istenmiştir. Bunun yanında başarı ön test, tutum ön test, akademik benlik kavramı ön test verilmiştir. Her grupta resimler benzemektedir. Öğrenciler tarafından öğretmenin tahtada öğrencilerin sıralarında olduğu geleneksel sınıf ortamı çizilmiştir. Bunun yanında başarı ön test ve diğer ölçme araçları yönünden grupların farklılığının anlamlı olmadığı tespit edilmiştir. Devlet okulu deney grubunda dört sınıfa ön test verildi. Bu ön teste göre grupların hangilerinin benzer olduğu belirlendi. Aşağıda dört gruba ait betimsel istatistik değerleri ve tek yönlü varyans analizi sonuçları yer almaktadır. Tablo II.1. Devlet Okulu Ön teste İlişkin Betimsel istatistik Değerleri Sınıflar N X S 5/A 51 8.11 2.79 5/B 40 8.45 2.75 5/C 32 8.28 2.26 5/D 34 10.00 3.66 Tablo II.2. Devlet Okulu Ön Teste İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları KT Df KO F P Gruplar arası 82.36 3 27.45 3.27.03* Gruplar içi 1285.66 153 8.40 Toplam 1368.03 156 * 0.05 düzeyinde anlamlı Tablo II.2 incelendiğinde ön teste göre dört grup arasında anlamlı bir fark olduğu görülmektedir. Farkın hangi gruplar arasında olduğunu tespit etmek için sheffe testi yapılmıştır. Bu testin sonuçları Tablo II. 3 de yer almaktadır. 5

Tablo II.3. Devlet Okulu Ön teste İlişkin Sheffe Testi Sonuçları Sınıflar 5/A 5/B 5/C 5/D 5/A.96.99.038 5/B.96.99.16 5/C.99.99.13 5/D.038.16.13 Sheffe testi sonuçlarına göre, 5/A ve 5/D sınıfları arasında anlamlı farklar vardır. 5/A ve 5/B sınıfı deney ve kontrol grupları olarak seçilmişlerdir. Ön teste göre aralarında anlamlı bir fark yoktur. Özel okulda ön teste göre fark olup olmadığına ilişkin Bağımsız gruplar için t testi sonuçları Tablo II.4 de yer almaktadır. Tablo II.4. Özel Okul ön test Sonuçlarına İlişkin t testi Sonuçları Gruplar N X S T p 5/A 20 11.1 3.03 1.43.16 5/B 22 9.73 3.18 P>0.05 Tablo II.4 incelendiğinde özel okuldaki iki sınıf arasında ön test sonuçlarına göre fark olmadığı görülmektedir. Bu durumda bu iki sınıfta deney ve kontrol grubu olarak seçilmişlerdir. Kısacası, denel işleme başlamadan önce, öğretmen merkezli, ezbere, soru cevap ve düz anlatım ağırlıklı ve materyal olarak ders kitabının ya da derginin merkezde olduğu bir geleneksel sosyal bilgiler sınıfı vardır. 3. Denel işlem boyunca deney grubu oldukça farklıdır. Öğrenciler sürekli olarak aktif olmuşlardır. Grup çalışmaları, zaman zamanda bireysel çalışmalar yer almaktadır. Öğrenciler materyal ve aktivite hazırlıklarını ön bilgilerine göre yapmışlardır. Tüm materyaller (Resimler, oyunlar, şarkılar, röportajlar, bilgisayar CD leri, tepegöz asetatları, üç boyutlu materyaller, deney düzenekleri vb.) hepsi öğrenciler tarafından hazırlanmıştır. Sınıfta bütün öğrenciler aktiftir. Öğrenciler yaptıkları materyalleri dosyalarına koymuşlardır. Dosyalar ve kavram haritaları hazırlamışlardır. Öğrenciler bu gerçek (otantik) hazırlıklarına göre değerlendirilmişler ve birbirlerini değerlendirmişlerdir. Öğretmen rehberdir. O da öğrencilerin yaptıklarından çok yeni bilgiler öğrenmektedir. Kontrol grubunda ise aktiviteler bilinen ve sınırlı aktivitelerdir. Anlatma, soru sorma ve harita kullanma temeldedir. 4. Araştırma sonucunda deney ve kontrol gruplarından öğretmen ve öğrencilerle görüşmelerde yapılmıştır. Her dört grupta sınıf ortamını resimle çizmişlerdir ve ünite hakkında algılamaları ile ilgili kompozisyon yazmışlardır.bunun yanında turtum ölçeği, akademik benlik kavramı ölçeği ve başarı testi verilmiştir. Ayrıca, öğrencilerin yaptıkları materyallerini koydukları dosyaları, materyalleri ve kavram haritaları ile ilgili görüşlerini algılamaları ile ilgili sorular sorulmuş ve cevaplarını yazmaları istenmiştir. Verilerin Analizi Niceliksel olarak analiz için Regrasyon analizi kullanılmıştır. Niteliksel olarak da görüşmeler kodlanmış ve gerçek görüşlerinden örneklendirilmiştir. 6

III. BULGULAR VE YORUM Niceliksel Verilerle İlgili Bulgular ve Yorum Araştırmanın bitiminde, deney gruplarındaki öğrencilerin dosya puanlarını tutum son test, akademik benlik kavramı son test, öğretmenin verdiği başarı notları, cinsiyet, anne ve banın eğitimi ve kavram haritası puanlarının yordama gücü araştırılmıştır. Yordama gücünü tespit etmek amacıyla basamaklı (stepwise) regrasyon analizi kullanılmıştır. Bu analiz sonucu Tablo III.1 de verilmektedir. Tablo III. 1. Regrasyon Analizi Sonuçları Basamak Seçilen Yordayıcı değişken Yordama gücü Açıklanan varyans Açıklanan varyanstaki değişim 1. Kavram haritası puanı.63.40.40 2. Kavram haritası puanı, Akademik benlik kavramı son test.73.53..13 3. Kavram haritası puanı, Akademik Benlik son test puanı,tutum son test.75.57.04 1. Yordayıcı: Kavram haritası puanı 2. Yordayıcı: Kavram haritası puanı, akademik benlik kavramı son test puanı 3. Yordayıcı: Kavram haritası puanı, akademik benlik kavramı son test puanı, tutum son test puanı 4. Bağımlı Değişken: Öğrencilerin Dosya Puanları Tablo III. 1 de verilen basamaklı regrasyon analizi sonuçları tek başına kavram haritası puanlarının öğrencilerin dosya puanlarına ilişkin olan varyansın yaklaşık %40 ını açıklayabildiğini göstermektedir.bu değişkene akademik benlik kavramı son test ve tutum son test değişkenleride eklendiğinde varyansın yaklaşık % 57 si açıklanabilmektedir. Bu tabloya ilişkin varyans analizi sonuçları Tablo III. 2 te yer almaktadır. Tablo III. 2. Regrasyon analizine İlişkin Varyans analizi sonuçları Varyans kaynağı KT SD KO F P(Sig.) Regrasyon 9853.50 3 3284.50 22.000 Residual(artık) 7465.03 50 149.30 Toplam 17318.54 53 Bağımlı Değişken: Öğrenci dosya puanları P<0.01 Tablo III. 2 de verilen varyans analizi sonuçları Tablo III. 1 deki regrasyon analizinin yordama gücünün anlamlı düzeyde olduğunu göstermektedir. Sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin hazırladıkları ünite boyunca tüm yaptıklarını koydukları dosya puanları üzerinde deney gruplarında en güçlü yordayıcı değişken kavram haritası puanlarıdır. Bu durum öğrencilerin emek harcadıkları dosyaları ile hazırladıkları kavram haritası 7

puanları ilişkisini göstermektedir. Pearson korelasyon katsayısına göre iki değişken arasındaki korelasyonda. 63 olarak bulunmuştur. Öğrenci dosya notu ile akademik benlik kavramı son test arasındaki korelasyon da. 62 olarak bulunmuştur. Tutum son testle öğrenci dosyası arasındaki korelasyonda.31 olarak bulunmuştur. Kavram haritası puanlarından sonra duyuşsal alanın dersle ilgili en güçlü göstergelerinden birisi olan akademik benlik kavramı puanları da ikinci sırada yordayıcı olmuştur. Akademik benlik kavramı bir öğrencinin bir alan ilişkin kendini algılayış tarzıdır. Öğrenciler bu çalışma sonucunda hazırladıkları emeklerinin göstergesi olan dosyalarına olumlu yaklaşmışlar ve puanlarını da iyi vermişlerdir. Öğretmen ve araştırmacıların puanları da olumludur. Bu ünite sonucunda öğrenciler kendilerini daha başarılı hissetmişlerdir. Her öğrencinin dosyasında bir şeyler vardır. Öğretmenin en zayıf bulduğu öğrencilerin dosyalarında o ünite ile ilgili yaptıkları pek çok çalışma yer almaktadır. Öğrencilerin hepsi aktif haldedir. Öğrenci dosyaları toplanırken tüm öğrenciler dosyalarını geri alıp saklamak istediklerini söylemişlerdir. Bunun nedeni sorulunca çok uğraştıklarını, bu üniteyi ve dersi çok sevdiklerini, daha sonra kullanacaklarını ve saklayacaklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin kendilerini başarılı hissetmeleri sonucunda son akademik benlik kavramı puanları ve tutum puanlarında da artma meydana gelmiştir. Bunun dışında diğer değişkenler basamaklı regrasyonanalizinde yer alamamışlardır. Niteliksel Verilere İlişkin Bulgular ve Yorum Deney grubundaki öğrencilerle sınıf ortamında yapılan toplu görüşmeler sırasında elde edilen görüşlerinden örnekler aşağıda yer almaktadır. Bunlar: Soru: Bu unite ile (Denel işlem yapılan unite) bundan önceki sosyal bilgiler ünitesi arasında ders işleyişi bakımından ne gibi farklılıklar gördünüz? Cevaplayan Öğrencilerden bazıları: 1. Öğrenci: Öğretmenimizin daha önceki ders anlatımını özetlemek istiyorum. Öğretmenmizönce tahtaya kısaca özet yazardı, sonra yazdığı özetleri açıklardı. Öğretmenimiz daha çok açıklayıcı konumda idi. Kitabın dışına çıkardı, unite zun süerdi. Öğretmenin söylediklerini biz defterimize yazardık. Anlayıp-anlamadığımızı ölçmek için bizi kaldırırdı. Anlatma listesi tutuyorduk. Artı-eksi alıyorduk. Dersle ilgili geziler, piknikler yapıyorduk. Bu unite ile ilgili ayrıcalıklı ders aldık. Asetat, tepegöz, bilgisayarlı ortamda ders yaptık. Daha zevkli ve daha öğretici bir ders oldu. 2. Öğrenci: Bu ünitede daha önce kalkmayan arkadaşlarımız dahi derse katıldı. Hepimizin hoşuna gitti bu yöntem. 3. Öğrenci: Geçen üniteye göre bu unite farklı idi. Asetatla, bilgisayarla, şarkı ve şiirlerle ders yaptık. Herkes derse katıldı. Böyle ders işlemeyi hepimiz sevdik. 4. Öğrenci: Daha önce bu dersi pek sevmiyorduk. Bu şekil işlendiğinde des oyun gibi çok zevkli oluyor. Artık bende sosyal bilgiler dersini seviyorum. 5. Öğrenci: Ben hiç derse katılmazdım. Bu şekilde işlendiğinde çok sevdim. Arkadaşlarımda şu anda dersi daha çok seviyorlar. 6. Öğrenci: Bu derse az katılıyordum. Derste bilgisayar, asetat kullanmak, oyun oynamak, şarkı ve şiirler söylemek dersi zevkli hale getiriyor. 8

10. Öğrenci: Ben zaten sosyal bilgiler dersini severdim. Bu üniteyi şiirler yazarak, resimler, yap-boz lar, röportajlar yaparak, oyunlar oynayarak daha iyi öğrendik. 11. Öğrenci: Ben hiç Anlatmalara kalmazdım. Bu unite bilgisayarla, asetatla, oyun ve şarkılarla çok hoşuma gitti. 12. Öğrenci: Bu dersi pek sevmezdim. Kulandığımız materyallerle des zevkli hale geldi. Benimde kendime ait bir dosyam oldu. Elime geçen notları dosyama koydum. Bilgimin daha çok artması için elimden geleni yapıyorum. Soru: Çocuklar bu etkinliklerle dersi daha iyi öğrendiğinize inanıyor musunuz? Cevaplayan Öğrencilerden bazıları: 1. Öğrenci: Eskiden sadece konu anlatılırdı. Şimdi maket hazırlıyoruz, asetat hazırlıyoruz.daha çok hoşumuza gitti. 2. Öğrenci: Önceki derslerimizde asetat çizmiyorduk. Şimdiki derslerimizde maket, bilgisayar, asetat, oyun, şarkı, ropörtaj, şiir kullanıyoruz. Ders sanki bana oyun gibi geliyor. Sıkılmıyorum, zevk alıyorum. Dosyamdaki materyaller bana göre yeterli. Soru: Sevdiğiniz bu yöntemi diğer deslerde kullanmak istiyor musunuz? Cevaplayan Öğrencilerden bazıları: 1. Öğrenci: Okul olarak imkanlarımız kısıtlı ama elimizden geldiğince bu yöntemi kullanmaya çalışacağız. 2. Öğrenci: Bu yöntemde öğrenciye biraz daha fazla iş düşüyor. Ama yorulmuyoruz. Zevk alıyoruz. Öğrenci görüşmeleri örneklerinde görüldüğü gibi, öğrenciler yaptıkları çalışmalardan zevk almışlardır. Sosyal bilgiler dersini daha çok sevdiklerini ifade etmişlerdir. Öğrencilerin görüşme sonuçları duyuşsal alan öğrenmelerinin olumlu olduğunu göstermektedir. Öğrencilere özellikle materyallerinin yer aldığı dosyaları ile ilgili sorular yöneltilmiştir. Bu soruların cevaplarını yazmaları istenmiştir. Bu sorular şu şekildedir: 1. Dosyanızın olumlu yönü nedir? 2. Dosyanızın olumsuz yönü var mıdır? eksiklikleri var mıdır? 3. Sizce daha mükemmel olabilirmiydi? Olması için başka neler yapabilirdiniz? 4. 100 üzerinden bir not vermeniz istense dosyanızı nasıl değerlendirirdiniz? Gerekçesini yazınız? 5. Sizce bu tür farklı çalışmalar yapıp ünite dosyası hazırlamanın yararı nedir? 6. Kavram haritasını nasıl hazırladınız ve hazırlarken neler hissettiniz? 7. Kavram haritasının size yararı oldu mu? nasıl? Bu sorulara öğrencilerin verdikleri cevaplardan oluşan kodlar ve bazı öğrenci açıklamaları aşağıda yer almaktadır. Kodlar Tablo III.3 te yer almaktadır. Tablo III.3 incelendiğinde öğrencilerin açıklamalarında en çok vurguladıkları özellik farklı öğrenci materyalleri ve aktiviteleri dir. Bunu duyuşsal bir faktör ve önemli bir öğrenme ilkesi olan motivasyon takip etmektedir. Daha sonra bilgi ve beceri gelişimi özelliği belirtilmektedir. Vurgulanan özelliklerden birisi de araştırma dır. Düzenli olmayı sağlama, özgüven, pekiştirme, kalıcılık ve sergileme diğer oluşan kodlardır. 9

Tablo III.3. Öğrencilerin Materyallerle İlgili Görüşleri Kodlar F % Bilgi gelişimi Özgüven Motivasyon Farklı öğrenci materyalleri ve aktiviteleri Kalıcılık Çok anlaşılır yaşantılar Beceri gelişimi Sergileme Araştırma Düzenli olma Pekiştirme 14 7 19 22 6 14 16 4 12 10 6 47 23 63 73 20 47 53 13 40 33 20 Öğrencilerin kendi yaptıkları kavram haritası materyalini algılamaları ile ilgili kodlamalar Tablo III.4 de sunulmuştur. Tablo III.4.Öğrencilerin Kavram Haritası Materyalini algılamaları Kodlar F % Kavramanın gelişimi Pekiştirme Çaba sarfetme Kalıcılık Bilginin organizasyonu Hazırlaması kolay Hatırlaması zor 9 14 12 11 11 10 3 30 47 40 37 37 33 10 Kavram haritası ile ilgili algılamalar öğrencilerin bu materyali hazırlamaktan da zevk aldıklarını göstermektedir. Öğrenciler en çok konuyu pekiştirdiklerini, daha iyi anladıklarını ve çaba sarfettiklerini belirtmişlerdir. Bu kodları, kavram haritasının kalıcılığı ve kavram haritasının bilginin organizasyonunu sağlaması takip etmektedir. Öğrencilerin görüşlerinden çıkan diğer kodlar ise, kavram haritası hazırlanmasının kolay olması, kavramanın gelişimini sağlaması ve hatırlanmasının zorluğu dur. Bu kodlamaların ortaya çıkarıldığı örnek öğrenci görüşlerinden bazıları aşağıda verilmektedir. Ceyhun Uzun: Bazı konularda bilgisayar gösterisi yaptım. Her konuda bir resim, öykü, şiir, maket, veya röportaj yapıyor, soru çıkarıyordum, harita ve kavram haritası çizdim. Asetat yoktur. Ama onun yerine bol bol resim yaptım. Bence dosyam için yapmam gereken herşeyi yaptım. Daha mükemmel olamazdı. Konu eğlenceli ve iyi bir şekilde anladım. Her konudaki kabiliyetim arttı. Kavram haritası hazırlarken konu yazdım. Konunun ara konularını yazdım. Konuların etkilerini, çeşitlerini, yararlarını ve zararlarını yazdım. Dosyama ve kavram haritama 100 üzerinden 100 verdim. Özge Duysak: Kavram haritasında konuları kısaca özetleyerek tekrar etmiş olduk. Şekiller çizdik. Bu şekiller bizim bu konuyu daha iyi öğrenmemizi sağlamış oldu. Deniz Altuntaş: Bilgi, resim, hikaye, şiir, röportaj, sorular, asetat ve maketler dosyamın olumlu yönüdür. Yaptığım çalışmaları içine sergiledim. Daha çok öğrendim. Gökhan Atalar: Bu dosyalar ile bilgimizi görebildim. Bilgisayara bilgimizi yüklemiş gibi bu dosyalarada yükledik. Kavram haritasını ilk gördüğümüz için hem yaparken eğlendik, ama birazda zaman aldı. Asetat gibi bir şey daha öğrendik. 10

Altay Yontan: Dosyam güzel, düzenli, tertipli oldu. Makale konusunda geliştik. Öğretmene karşı davranışlarım değişti ve öğretmenimle sıra arkadaşı olmayı tercih ettim. Buket Cıbıroğlu: Dosyamın olumlu yönü içinde her türlü bilgi bulunmasıdır. Kavram haritası bilgimizi daha fazla arttırıyor. Nerede neyin bulunduğunu öğreniyoruz. Hatice Özaydın: Dosyamın olumlu yönü, bilmediğimiz bilgileri değişik yöntemlerle uygulamadır.mesela asetat ile hazırladığımız resimler, şiirler, kendi hazırladığımız şarkılar. Bu görüşler, öğrencilerin kendi öğrenmelerini kendilerinin oluşturmalarının onların algılamalarını olumlu yönde etkilediğini göstermektedir. Öğrenciler materyal oluşturmaktan mutluluk ve haz duymuşlardır. Özellikle, bir ünitedeki bilgileri bütün halde görmeyi sağlayan dosyaları oluşturmaktan ve ünitenin bütünleştirlmesini ve anlamlı hale getirilmesini sağlayan kavram haritası hazırlamaktan da zevk almışlardır. IV. SONUÇ VE ÖNERİLER Bu araştırmanın sonucunda, oluşturmacı yaklaşımla işlenen derslerde öğrencilerin farklı materyal ve aktiviteleri oluşturmalarının öğrencilerin algılamaları üzerinde etkisinin geleneksel yaklaşıma göre anlamlı derecede ortaya çıktığı gözlem, görüşme ve algılama ile ilgili görüşlerinden anlaşılmaktadır. Materyaller, öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor alanda çok yönlü gelişimlerini sağlamaktadır. Bu sonuçlar ışığında aşağıdaki önerilerde bulunulabilir: 1. Mevcut öğretmenlerin sosyal bilgileri olumlu algılamaları, sevmeleri ve önem vermeleri sağlanmalıdır. Ayrıca, fakültelerde materyal geliştirme ve sosyal bilgiler öğretimi dersinde öğretmen adayları uygulamalı olarak yetiştirilmelidir. 2. Sosyal bilgiler derslerinde bir konu ile ilgili farklı materyaller üretmek için zaman ayrılmalıdır. Materyalsiz bir sosyal bilgiler dersi yerine farklı materyal türlerinin oluşturulduğu uyarıcıları bol olan çevreler oluşturulmalıdır. 3. Materyaller bir ünite ile ilgili olarak bir araya getirilmeli ve böylece her öğrencinin kendi oluşumlarını bütün olarak görmeleri sağlanmalıdır (Ünite materyalleri dosyası vb). 4. Kavram haritası hazırlama yoluyla öğrencilerin öğrendikleri bilgileri organize etmeleri fırsatı verilmelidir. 5. Öğretmenlerin oluşturmacılık, materyal hazırlama ve geliştirmeye olan inançlarını bir başka deyişle duyuşsal özelliklerini olumlu hale getirmelidir. Sosyal bilgiler öğretiminde öğretmen öğrenciyi aktif hale getirmede özellikle farklı materyal hazırlamaya ve öğrencilere hazırlatmaya istekli olmalı, sürekli kendini yenilemelidirler. Gerçek yaşamla iç içe olan sosyal bilgiler dersinde bu yaklaşım kullanılabilir. Öğretmen öğrencilerin ileri düzeylerde bilişsel, duyuşsal ve devinişsel işlemler yapmasına fırsat verecek yolları düşünmelidir. Öğrenciler niçin bu derste de şarkılarla, oyunlarla, hamurlarla, çamurla, deneylerle, gözlem ve araştırmalarla kendisi çalışarak bilgiyi öğrenmekten zevk almasın. Sorumluluk öğretmenleri ve yöneticileri bu konuda bilinçlendirmekte. Tabii ki en büyük sorumluluk bu işe motivasyonla, gerçekten ihtiyaç duyan öğretmenle olur. 11

6. Öğrenciler gerçek oluşturduklarına ve yaşantılarına göre değerlendirilmelidir. Not: Öğrenen ürünlerinden örnekler çok yer kaplayacağından sözlü sunu sırasında gösterilecektir. KAYNAKLAR Brooks,G., Brooks M.G. (1993). In Search of Understanding;The case for Constructivist Classrooms.Alexsandria.V.A. Association For The Supervision and Curriculum Development. Gagnon,Jr,G.W., M.Collay(2001). Designing for learning.thousand Oaks, CA : Corwin Press, Inc. Http://www.prainbow.com7cld/cldp.html Rice,M., Wilson,E. (1999) How Tecnology aids Consructivism in the Social Studies classroom Social Studies, 90(1),28-34. Roth, W.M. (1994) Experimenting in a Constructivist High School Physics Laboratory Journal of Research in Science teaching,31(2),197-223 Senemoglu, N. (1989). Öğrenci Giriş Nitelikleri ve Öğretme- Öğrenme Süreci Özelliklerinin Matematik Derslerindeki Öğrenme Düzeyini Yordama Gücü. Yayınlanmamış Bağımsız araştırma. Ankara: Hacettepe Universitesi. Şahin Yanpar, T. (1997). İlkokul Sosyal Bilgiler ve Matematik derslerinde öğretmen- öğrenci etkileşim sıklığının öğrenme düzeyine ve akademik benlik kavramına etkisi. Yayınlanmamış Doktora tezi. Hacettepe Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü. Şahin, T., Çakır, Ö.S., Şahin, B. (2000 ). İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Derslerine Karşı Tutumları, Akademik Benlik Kavramları ve Bilişsel Öğrenme Düzeyleri (MEB EARGED Projesi ) Şahin Yanpar, T. (2001). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersinde Oluşturmacı Yaklaşımın Devlet ve Özel Okul Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Bilişsel ve Duyuşsal Öğrenmelerine Etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi. Aralık 2001, s:463-482. Şahin Yanpar, T. (2003). Opinions of 5th grade students about different kind of materials and concept maps prepared by themselves based on constructivist approach in social studies. Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(3), 51-64. Yıldırım, A., H.Şimşek(2000). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin yayıncılık 12