ÇOCUKLARDA DLN DEERLENDRLMES: BETMLEYC YAKLAIM LANGUAGE ASSESSMENT IN CHILDREN: DESCRIPTIVE APPROACH

Transkript

1 ! "#$#%$#%&$#' #$$ ÇOCUKLARDA DLN DEERLENDRLMES: BETMLEYC YAKLAIM LANGUAGE ASSESSMENT IN CHILDREN: DESCRIPTIVE APPROACH Funda ACARLAR Yrd. Doç. Dr. Ankara Üniversitesi, Eitim Bilimleri Fakültesi, Özel Eitim Bölümü ÖZET Dilde gecikme veya dil bozukluu olan çocuklar için erken tanı, deerlendirme ve eitimin önemini gösteren bir çok çalıma yapılmıtır. Dilin deerlendirilmesinde kullanılan farklı yaklaımlar vardır. Dil deerlendirmesinin amacı sadece dil sorunu olan çocukları tanılama deil, çocuun sorununun yapısını ve dilini tanımlamaktır. Bu yazıda, dilin deerlendirilmesinde önemli bir yaklaım olarak betimleyici yaklaım ve bazı ölçüt-baımlı ilemler incelenmitir. Anahtar Sözcükler: Dil Deerlendirme, Betimleyici yaklaım, Dil Geliimi, Dil Bozuklukları ABSTRACT There have been a number of studies that have reported the importance of early assessment and intervention for language delayed or disordered children. There are different assessment approaches. The goals of language assessment are to identify language disordered children and describe the child s language performance. This article provides a review about the descriptive approach and criterion-referenced tasks. Key Words : Language Assessment, Descriptive Approach, Language Development, Language Disorders Çocuunun dil geliimindeki gecikmeden endielenen her anne baba, sınıfındaki bir örencinin bazı ses hataları nedeniyle konumasının anlaılabilir olmadıını düünen her öretmen ve benzer pek çok dil sorunu ile karılaan herkes bu sorunla baa çıkmanın yollarını aratırır. Bu tip ikayetlerle bavuruda bulunan kiiler ülkemizde genellikle 5 yaına kadar bekleyin, ablası da geç konumutu eklinde yanlı yönlendirilmektedir. Oysa dilde gecikme, potansiyel dil bozukluklarının önemli bir göstergesi olabilmektedir. Günümüzde dil sorunları olan çocukların erken yalarda saptanarak eitime alınmasının önemi pek çok aratırmacı tarafından vurgulanmaktadır. Dil kazanımı ve geliimindeki bir sorun çocuun sadece iletiimini deil, tüm geliim alanlarını olumsuz etkileyen bir durum olarak karımıza çıkmaktadır. Dil geliiminde sorun olan çocuklarda okuma yazma güçlüü gibi dier dil sorunlarının da ortaya çıkma riskinin fazla olduu bilinmektedir (Bishop ve Adams, 1990, Catts, 1993). te bu noktada, erken eitimin kaçınılmaz önemi ortaya çıkmaktadır. Erken eitimin ilk adımı kapsamlı bir deerlendirme çalımasının yapılmasıdır. Ülkemizde bu alanda çalıan uzmanların sınırlı ve deerlendirme araçlarının

2 eksik olduu görülmektedir. Bu yazıda dilin deerlendirilmesinde izlenen genel yollar ve özellikle aratırmacılar tarafından dilin deerlendirilmesindeki önemi kabul edilen betimleyici yaklaım ayrıntılı olarak ele alınacaktır. Bireysel farklılıklar her alanda olduu gibi dil geliiminde de ortaya çıkmaktadır. Doal olarak dil bozukluu gösteren çocuklar da dil özellikleri açısından heterojen bir grup oluturmaktadırlar. Her çocuun gösterdii dil davranıları özeldir. Dil bozukluu gösteren çocuklardaki bu heterojen yapı ve dilin kendisinin farklı alanlarla ilikileri nedeniyle ortaya çıkan karmaık yapısı dilin deerlendirilmesinin güç bir süreç olmasına neden olmaktadır. Dil deerlendirmesi sadece dil sorunu olan çocukları tanılama amacıyla deil, çocuun sorununun yapısını ve performansını belirleme, dil becerilerindeki gelimeyi ölçme amacıyla da yapılmaktadır (Owens, 1999). Lund ve Duchan a (1988) göre dil deerlendirmesinde temel olarak aaıdaki soruların yanıtları aranmaktadır: - Bir dil sorunu var mıdır? - Dil sorununun nedeni nedir? - Dilin hangi alanlarında sorun vardır? Çocuun dili nasıl özellikler göstermektedir? - Bu çocuk için ne önerilebilir? Deerlendirmede kullanılan yaklaım, bu sorulardan hangisinin yanıtının arandıına ve deerlendirmeyi yapan kiinin dil geliimi ve bozuklukları konusundaki bakı açısına balı olarak farklılaacaktır. Deerlendirme için kullanılan iki temel yaklaım vardır (Leonard, 1990; Owens, 1999; Paul, 1995). Biri normları veya ortalama performans düzeyini temel alan yaklaım (normreferenced approach), dieri ise çocuun kendi performansını tanımlayan ölçüt baımlı yaklaımdır (criterion-referenced approach). Bu yaklaımlar aslında deerlendirmenin iki temel sorusunu oluturmaktadır. Norm baımlı yaklaım, çocuun performansı yaıtlarından farklı mı, yani çocukta bir dil sorunu var mı sorusunu aratırır. Ölçüt baımlı yaklaım ise çocuun dil becerilerinin nasıl özellikler gösterdii sorusunu yanıtlamaya çalıır. Bu soru balamında, çocuun dil becerilerini betimlemek için kullanılan tüm ilemler betimleyici yaklaım içinde ele alınmaktadır (Johnston,1993;Owens,1999). Önce ilk yaklaım olan norm baımlı yaklaımın temel amaçları, bu yaklaımda kullanılan deerlendirme araçları, bu yaklaımın yararları ve sınırlılıkları kısaca tartıılacaktır. Dilin deerlendirilmesinde testlerin yeri Norm baımlı yaklaımda dilin deerlendirilmesi için testler, ölçekler gibi standardize edilmi deerlendirme araçları kullanılmaktadır. Yurt dıında ya gruplarına göre ve farklı dil becerilerini test etme amacıyla gelitirilmi pek çok test vardır. Ülkemizde ise bu tip deerlendirme araçlarının eksik olduu görülmektedir. Tarama veya tanı amacıyla gelitirilmi bu testler genellikle ortalamanın altında performans gösteren, yani dilde sorunu olan çocukları belirleme amacı ile kullanılmaktadır (Lund ve Duchan, 1988). Standardize edilmi testlerin kullanımının yararlarından biri çocuun performansını normal geliim gösteren çocuklarla karılatırma ve nicel olarak deerlendirme olanaı salamasıdır. Bu testlerin hazır ve uygulama açısından pratik olmaları, güvenilir ve geçerlii olan ölçüm salamaları önemli bir deerlendirme yolu olarak görülmelerine neden olmaktadır ( Duchan, 1982a; Johnston, 1993). Test, çocuk dilini deerlendirme için kukusuz deerli bir ölçüm yoludur. Ancak bir test sonucunda alınan puanla bir çocua dil bozukluu tanısı konmasının doru olmadıı düünülmektedir. Bir testten aynı puanı alan iki çocuun dil yeterliliklerinin aynı olmaması da bunu dorulamaktadır. Bu durumda testlerin dili deerlendirmedeki sınırlılıklarının tartıılması gerei ortaya çıkmaktadır. Günümüzde dilin iletiim amaçlı kullanımını içeren edimbilim (pragmatic) bileeninin üzerinde önemle durulması, standardize testlerin güvenirliine ilikin görülerin de deimesine neden olmutur. Yapılandırılmı ilemleri içeren test ortamı çocuu sınırlandırmakta ve günlük yaamdaki dil kullanımını yansıtmada yetersiz kalmaktadır. Oysa çocuun doal iletiim ortamlarında dili nasıl kullandıı, ne tip hatalar yaptıı ve dile ilikin benzeri ayrıntılı bilgi, eitim programı için temel olmaktadır. Test sonuçlarının eitimsel amaçlara çevrilmesi ise oldukça güçtür. Bugün çocuun dil özelliklerinin ayrıntılı tanımlanması ve deerlendirilmesi eitim için anahtar olarak görülmektedir (Bloom ve Lahey, 122

3 1978; Lund ve Duchan, 1988; Owens, 1999; Paul, 1995). Standart testlerin kullanımında bireysel, sosyal ve kültürel farklılıkların gözardı edilmesi riski de söz konusudur. Ses hataları nedeniyle deerlendirilen bir çocuun / n / sesini test etme amacıyla gösterilen resimli kartlardan nine resmini isimlendirmesi istendiinde ebe sözcüünü kullanma yönündeki direnci klinik gözlemlerim arasında yer almaktadır. Bir çocuun norm baımlı testte kullanılan ilemlere aina olmaması da çocuun o ilemdeki baarısızlıının nedeni olabilmektedir. Sıralanan tüm bu sınırlılıklar testlerin dilin deerlendirilmesindeki rolünün azımsanmasına yol açmamalıdır. Norm baımlı testler bazı dil becerilerinin ölçümü için yararlıdır. Üstdil becerileri gibi dorudan test yoluyla bilgi toplamanın gerekli olduu bazı dil becerileri vardır. Tek sözcüklü yanıtlar gerektiren bir artikülasyon testi de normal daılımla karılatırma yaparak çocuun ses hatalarının deerlendirilmesinde önemli bir balangıç verisi salamaktadır. Özellikle küçük çocuklarda dilin daha yapılandırılmı ilemlerle deerlendirilmesi yarı yapılandırılmı ortamda dil örnei alınmasından daha az zaman almakta ve daha basit olmaktadır (Fey, Leonard ve Wilcox, 1981). Ancak daha önce de vurgulandıı gibi günümüzde çocuun gerçek performansına ilikin ve eitim için gerekli bilginin alınmasında en iyi yolun çocukların dil becerilerinin ayrıntılı tanımlanması olduu kabul edilmektedir. Betimleyici yaklaım Betimleyici yaklaım; doal dil örnei alınmasını, gözlemi ve bazı dil becerilerini deerlendirme amacıyla düzenlenmi ölçüt baımlı ilemlerin kullanımını içermektedir ve çocuun dilinin ayrıntılı tanımlanmasını salamaktadır. Bu yaklaım çocuun dil performansının özgün düzeylerinin ayırdedilmesi ve eitimsel hedeflerin planlanması için en yararlı yol olarak kabul edilmektedir ( Johnston, 1993; Owens, 2001). Duchan (1982a) tarafından vurgulandıı gibi tanımlayıcı bir yaklaım deerlendirmeyi yapan kiinin deerlendirme sürecine kendi teorik bakı açısını uygulayabilmesini ve çocuk için en fazla engel oluturduu düünülen alanların deerlendirilmesini salamaktadır. Bugün dilin deerlendirilmesinde standardize testler yerine, çocua özgü ölçümlerin kullanımının yaygın olarak tercih edildii görülmektedir. En az yapılandırılmı ortam, çocuun doal iletiim ortamlarındakine benzer davranılarının gözlenmesine fırsat vermektedir. Ölçüt baımlı ilemlerin en önemli yararlarından biri çocuun gereksinimlerine göre uyarlanabilmesi, her çocuk için özel olarak düzenlenebilmesidir. Bireyselliin ve dilin sosyal bir iletiim aracı olarak ön planda tutulması çocuun en iyi nasıl örendiinin, yani eitim yaklaımlarının belirlenmesinde de yardımcı olmaktadır. Bu ilemler eitim programının etkisini belirlemek ve yeni amaçları saptamak için de bir deerlendirme aracı olarak kullanılmaktadır (Kuder, 1997; Leonard, 1990). Deerlendirmenin her çocua göre bireyselletirilmesi ve çocuun dil becerilerinin tanımlanması daha etkili bir eitim programının planlanmasının yanı sıra eitimle elde edilen gelimenin de deerlendirilmesine fırsat vermektedir. Ancak ölçüt baımlı bir deerlendirmede çocuun performansının dier çocuklarla karılatırılması söz konusu deildir. Çocuun incelenen dil becerisine ilikin belirli yalarda nasıl performans göstermesi gerektiine ilikin bilgi yoktur. Ayrıca daha önce belirtildii gibi ölçüt baımlı deerlendirmede ne tip ilemlerin hangi materyallerle kullanılacaı kararı deerlendirmeyi yapan kii tarafından verilmektedir. Bu da deerlendirmeyi yapan kiinin dilin bileenleri, dil geliimi, dilin dier geliim alanlarıyla ilikileri ve dilin deerlendirilmesi konularında teorik bilgisinin yanı sıra klinik deneyiminin de yeterli olması gereini göstermektedir. fade edici dilin deerlendirilmesinde deerlendirilmek istenen özellie göre farklı ölçüt baımlı ilemler kullanılabilir. Yazının bundan sonraki bölümünde ölçüt baımlı deerlendirmede kullanılan bazı temel ilemler ve bu ilemlerin sınırlılıkları tartııldıktan sonra dil örnei alma, transkripsiyonu ve analizine ilikin bilgi verilecektir. Bugün artık pek çok aratırmacı dil deerlendirme sürecinde sınırlılıkları saptanmı testler yerine, ölçüt baımlı ilemlerin kullanılması gereine iaret etmektedir (Kuder, 1997; Owens, 1999; Paul, 1995). 123

4 fade edici dilin ölçüt baımlı deerlendirilmesinde kullanılan üç temel ilem vardır: taklit içeren ilemler, istenen dil yapılarının kullanımını salamak amacıyla düzenlenmi ilemler ve dil örnei analizi. Çocuun dil becerilerine ilikin ayrıntılı bilginin alınmasında en iyi yaklaım bu üç ilemin birletirilmesi olmaktadır. lemler ayrı ayrı incelendiinde hepsinin birbirini tamamladıı görülecektir. Taklit içeren ilemler Bu ilemde çocuktan söylenen ifadeyi tekrar etmesi istenir. Taklit çocuk geldi, de örneinde olduu gibi hemen istenebilir. Bunun dıında yetikinin modeli ile çocuun tekrarı arasında daha uzun zaman olan geciktirilmi taklit eklinde de kullanılabilir. Örnein; gösterilen iki resim için yetikinin masada bardak var, masada bardaklar var ifadelerinden sonra çocuun ilk ifadeyi tekrarlaması istenir. Bu ilemin genel varsayımı, hedef yapıyı bilmeyen çocuun taklit de edemeyeceidir. Yani çocuk kedi eve gidiyor cümlesindeki yönelme ekini kullanamıyorsa, kedi ev gidiyor diyecektir. Lund ve Duchan (1988) çocuun bir özellii taklit edebilmesinin çocuun bu özellii örenmeye hazır olduunu gösterebileceini belirtmilerdir. Taklit içeren ilemlerin sınırlılıklarının bilinerek dikkatle kullanılması zorunludur. Bloom ve Lahey (1978) bir özelliin aynı ekilde tekrar edilmesinin biçim-içerik etkileimi hakkında bilgi vermediine dikkat çekmitir. Çocuk anlamını bilmeden sözceleri tekrar edebilir. Ayrıca iitsel bellei kuvvetli olan bir çocuk spontan olarak kullanmadıı bir özellii taklit yoluyla kullanmada baarılı olabilir. Gerçek karılıklı konuma durumunda doal olarak söylediklerimizin karımızdaki kii tarafından tekrarını istemeyiz. Bu durum taklit içeren ilemlerin bir dier sınırlılıının kanıtıdır. Lund ve Duchan (1988) bu durumun çocukların yapıyı edimsel olarak daha uygun ekilde deitirerek kullanmalarına neden olduuna dikkat çekmilerdir. Çocuktan sarı top benim cümlesini tekrarlaması istendiinde cümleyi sarı top senin eklinde tekrarlayabilir. Bu durum, çocuun istenen yapıyı tekrarlayamamasından deil anlama dikkat etmesinden kaynaklanabilir. Paul (1995) tüm bu nedenlerle taklidin bir deerlendirme aracı olarak belki de en son bavurulması gereken bir teknik olduunu öne sürmütür. Hedef dil davranıına yönelik ilemler Bu ilemlerde çocuktan hedef yapıyı tekrarlaması yerine bu yapıyı kendiliinden kullanmasını salayacak uygun bir balam oluturulur. Çocuun düzeyine uygun, hedef dil özelliklerini ortaya çıkartan ve çocuun ilgilenecei durumların hazırlanması deerlendirmeyi yapan kiinin deneyimine ve kısmen yaratıcılıına balı olmaktadır. stenen balamın oluturulması için kukla, oyuncak veya çeitli etkinlikler kullanılabilir. Aaıda deiik aratırmacılar tarafından kullanılan bazı ilemler ele alınmıtır ( Bloom ve Lahey, 1978; Leonard, 1990; Lund ve Duchan, 1988; Paul, 1995). Hedef yapının örnee benzer ekilde kullanımı- Farklı sözceler içinde model olunan özellii çocuun yeni bir sözce içinde kullanması kullanılan ilemlerden biri olarak karımıza çıkmaktadır. imdiki zaman takısı kullanımının hedeflendii bir ilem örnek olarak verilebilir. Bir çocuun farklı etkinliklerini içeren üç resim gösterilir. Yetikin ilk iki resmi burada çocuk uyuyor, burada kouyor eklinde tanımlar. Sonra üçüncü resmi göstererek burada... eklinde çocuktan tanımlaması istenir. Bu ilem için kuklalar veya resimli kartlar da benzer ekilde kullanılabilir. Bu amaçla deerlendirmeci ve çocuk sırayla farklı resimler hakkında konuur. Burada yetikinin kullandıı cümle tipinin veya dil yapısının çocuun kullanımını etkileyecei varsayılır. Yetikin ilk resmi göstererek bu büyük top der. kinci resim için çocuun bu küçük top demesi beklenir. Rol alma -Çocuun günlük yaamda karılatıı farklı kimliklere büründüü oyunlar oynanabilir. Örnein; çocuktan öretmen olması istenerek çeitli yönergeleri kullanımı deerlendirilebilir. Çocuun oyuncak bebein annesi olması durumunda ise anneye yemei sevip sevmediini sor eklinde yönerge verilip çocuun farklı soru tiplerini kullanması da salanabilir. Öykü anlatma veya oluturma Resimli öykü kitapları, çeitli eylemleri gösteren resimli kartlar kullanılabilir. Çocua kitaptaki basit bir öykü anlatıldıktan sonra, bu öyküyü çocuun tekrar anlatması istenebilir. Çocuktan resimlere bakarak bir öykü oluturması veya bana burada neler oluyor anlat eklinde resimdeki olayları anlatması istenebilir. 124

5 Oyunlar Her çocuk oyunu deerlendirilmek istenen özelliklerin kullanımını salayan bir deerlendirme aracı olabilir. Saklambaç oyunu, nesneleri oda içinde farklı yerlere saklama eklinde uyarlanarak içinde, üstünde gibi yer-yön bildiren sözcüklerin kullanılması amacıyla oynanabilir. Ayrıca domino, kart oyunları ve daarcıımızda bulunan daha nice oyun neyin deerlendirilmek istendiine balı olarak deerlendirmeci tarafından düzenlenebilir. Tüm bunların yanı sıra, günlük etkinliklerin istenen dil özelliini ortaya çıkarmak üzere düzenlenmesi de söz konusudur. Eer çocuktan olumsuzluk bildiren bir yapı kullanmasını istiyorsak, etkinlik için gerekli olan bir nesnenin ortamda olmamasını salayarak çocuun kalem yok gibi bir sözce kullanması beklenebilir. Aynı amaçla çocuun tanımadıı bir nesne tanıdıı bir nesnenin adı ile isimlendirilebilir. Örnein; bir bilgisayar parçası için pasta denir. Bu durumda da çocuun pasta deil veya hayır... demesi beklenir. Beklenmedik ya da sürpriz durumların hazırlanarak dilin farklı bileenlerine ilikin özelliklerin kullanılması da salanabilir. Rengi deitirilmi süt verme, oyuncak kutusu kapaının açılamayacak kadar sıkı kapatılmı olması yardım isteme, sorma, reddetme gibi çeitli iletiimsel amaçların sözel olarak kullanımını salayabilir. Bu tip düzenlemelerde çocuk deerlendirilmek istenen biçimi, deerlendirmeyi yapan kii istedii için deil, bir olay sonucu kullanmaktadır. Böyle bir yaklaım hangi olay durumlarının eitimde daha etkili olacaı konusunda da bilgi vermektedir. Yukarıda ilemlerin örneklendirilmesi amacıyla verilmi olan bazı etkinliklerin, deerlendirmeyi yapan kiinin deneyim ve donanımına balı olarak çeitlendirilmesi olasıdır. Ayrıca ilk deerlendirmede kullanılan ilemler eer eitimde kullanılanlardan farklı ise eitim sonundaki ilerlemeleri deerlendirme için de yararlı olmaktadır. Çocuun bir dil kuralını ezberlemediinden emin olunması için deerlendirmede eitimde kullanılandan farklı konuların ve materyallerin kullanılması gerekmektedir. Dil örnei analizi Gerçek iletiim ortamında alınan doal dil örneinin analizi, deerlendirme sürecinin önemli bir parçası olarak düünülmektedir (Dunn, Flax, Sliwinski ve Aram, 1996; Lund ve Duchan, 1988). Dil örnei alınarak çocuun spontan olarak kullandıı biçimler, ilevleri ve kullanımlarında balamın etkisi belirlenmeye çalıılır. Betimleyici bir yaklaım içinde yer alan dil örnei analizinin çocuun dil özelliklerini bir bütün olarak en iyi gösteren yol olduu kabul edilmektedir. Johnston da (1993) çocuun gerçek dil performansına ilikin en güvenilir bilginin doal iletiim ortamında gözlem ve dil örnei analizi ile salanabileceini ileri sürmütür. Kemp ve Klee (1997) yaptıkları bir anket çalımasına katılan dilkonuma patologlarının %85 inin klinik deerlendirme için dil örnei analizini kullandıklarını bulmutur. Dil bozukluu tanısına ait özelliklerin belirlenebilmesi dıında dil saaltımı programının planlanmasında da doal dil örnei analizi önemli bir yer almaktadır. Okul öncesi ve okul çaı çocuklarında dil bozukluklarını tanılama ve dil özelliklerini tanımlamada dil örnei analizinin önemli bir araç olduunu gösteren aratırmalar vardır (Dunn, Flax, Sliwinski ve Aram, 1996). Dil örnei analizi, ifade edici dil performansını her düzeyde deerlendiren bir yöntemdir. Dil örnei analizinin temel aamaları çocuktan konuma örnei alınması, bu örnein ortografik yazılıma çevrilmesi (transkripsiyonu), çocuun çeitli dil özelliklerinin analizi ve analizin yorumlanmasıdır. Deerlendirme sürecinin bu aamaları yoluyla çocuun dil yeterlilii yaıtlarıyla karılatırılmaktadır. Dil örnei analizi sözcük daarcıı, ortalama sözce uzunluu (Ege, Acarlar ve Güleryüz, 1998), kullanılan biçimbirimler gibi dilin farklı bileenlerine ilikin özellikler hakkında ayrıntılı bilgi alınmasını salamaktadır. lk aamada alınan konuma örnei dilin bir bütün olarak iyi temsil edilmesi açısından çok önemlidir. Leadholm ve Miller ın (1993) iyi bir konuma örnei alınması için verdikleri öneriler u ekilde özetlenebilir: - Çocuun ortama ve size alıması için zaman verin. Konuması için acele ettirmeyin. - Dil kullanımı gerektiren ve çocuun ilgisini çekecek materyaller seçin. - yi bir dinleyici olun. Çocuun anlattıkları ile ilgilendiinizi ona gösterin. 125

6 - Sabırlı olun. Çocuu sorularınız ve isteklerinizle konumaya zorlamayın. Konuma sırasında ortaya çıkan duraksamalardan korkmayın. - Çocuk merkezli olun. Çocuun seçtii konuda konumayı devam ettirin. Konu veya etkinlik deitirmek için çocuu acele ettirmeyin. - Sürekli soru sormaktan kaçının. Bu ne? gibi çocuun yanıtını bildiinizi anladıı sorular sormayın. Sorularınız ve isteklerinizin Sonra ne oldu?, Parkta neler yaptıını anlat gibi açık uçlu olmasına dikkat edin. - Çocuun yaamı, okulu, arkadaları ve tatil gibi ilgilenecei konularda karılıklı sohbet etmesi için cesaretlendirin. - Zaman verin. Arkadaça davranın. Çocuun kendisini bir sınavdan geçiriliyor gibi hissetmemesini salayın. Konuma örneinin ortografik yazılıma çevrilmesi (transkripsiyonu) için teybe kayıt alınır. Sözel olmayan iletiim davranıları için video kullanımı da yararlı olmaktadır. Dil örnei analizi sonucunda çocuun iletiim amaçlı dil kullanma becerisi hakkında ayrıntılı bilgi alınmaktadır. üphesiz dil örneinin analizi ve yorumlanması kiinin bu konuda donanımlı olmasını gerektirmektedir. Genelde dil örneinden alınan verinin taklit ve cümle tamamlama ilemlerinin sonuçları ile güçlü bir korelasyonu olduunu gösteren bazı aratırmalar vardır (Fujiki ve Willbrand, 1982). Dil örnei analizi, deerlendirme sürecinin vazgeçilmez bir parçası olmakla beraber bazı sorunlara da yol açabilmektedir. Dil örnei alma ve dil analizinin çok fazla zaman alması uygulamada bu yaklaımın kullanımında önemli bir sorun olarak karımıza çıkmaktadır. Dil örneinin bu sınırlılıı ve dil bozukluklarının nicel olabilecei varsayımı dil örnei analizi yapan bazı bilgisayar programlarının gelitirilmesine neden olmutur. Bilgisayar destekli dil analizi, bir dil örneinin tüm düzeylerde farklı deikenler için analiz edilmesine, bir çocuun farklı dil birimleri arasındaki bireysel performansının ve bu performansın dier çocuklarla karılatırılmasına olanak salamaktadır (Klee, 1992; Miller, Freiberg, Rolland ve Reeves, 1992; Miller ve Klee, 1995). Ülkemizde bazı ön çalımaları olmakla beraber henüz dil geliimini deerlendirme amacıyla dil örnei analizi yapan bir bilgisayar programı bulunmamaktadır. Dil örnei analizinin dier sınırlılıkları farklı aratırmacılar tarafından belirtilmitir (Leonard, 1990; Owens, 1999, 2001; Paul, 1995). Dil örnei analizinin bir sınırlılıı deerlendirmeye alınan çocuun sözel repertuarı ile ilgilidir. letiimsel olmayan veya çok az ifadesi olan bir çocuktan yeterli bir dil örnei alınamaz. Aynı ekilde konuması anlaılmayan veya örnekte anlaılabilir ifadeleri sınırlı olan çocuklar için de dil örnei analizi yapılamamaktadır. Dil örneinin bir baka sınırlılıı ise, dile ilikin her özelliin örnekte ortaya çıkmaması olasılııdır. Dil örneinde rastlanmayan bir yapı için dier teknikler kullanılabilir. Betimleyici yaklaımın farklı deerlendirme ilemlerinin birletirilerek kullanılması olanaını salaması önemli bir yararıdır. Bu durumda bir çocuun dilinin deerlendirilmesinde öyle bir strateji izlenebilecei ortaya çıkmaktadır: Önce dil örnei alınması, transkripsiyonu, analizi ve örnekte olmayan yapıların belirlenmesi, eksik olan yapılar için dier ölçüt baımlı ilemlerin kullanımı ve yine baarısız olunması durumunda eksik yapının dorudan taklitle alınması. Sonuç olarak; çocuklarda dilin deerlendirilmesi güç ve zaman alan bir itir. Tanılama ve deerlendirme süreci bu yazı içeriinde yer almayan deiik aamaları içermektedir. Bu yazıda dilin deerlendirmesinde özellikle betimleyici yaklaımın ve bu yaklaım içinde kullanılabilecek bazı ilemlerin tanıtılması amaçlanmıtır. Yazının baında dil deerlendirmesinde yanıtları aranan soruların neler olduundan söz edilmitir. Bu soruların yanıtlarının örenilmesinin dil sorunu olan çocukların dili daha etkili kullanmalarına yardım etme becerilerimizi de gelitirecei düünülmektedir. KAYNAKLAR Bishop, D.V.M. ve Adams, C. (1990). A prospective study of the relationship between specific language impairment, phonological disorders and reading retardation. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 31(7), Bloom, L. Ve Lahey, M. (1978). Language development and language disorders. NY: John Wiley and Sons. 126

7 Catts, H. (1993). The relationship between speechlanguage impairments and reading disabilities. Journal of Speech and Hearing Research, 36(5), Duchan, F.J. (1982a). The elephant is soft and mushy: Problems in assessing children s language, in Lass, M., McReynolds,L., Northern,J. ve Yoder,D. (Eds.) Speech, Language and Hearing, , Philadelphia: W.B. Saunders,. Dunn, M., Flax, J., Sliwinski, M. ve Aram, D. (1996). The use of spontaneous language measures as criteria for identifying children with specific language impairment: An attempt to reconcile clinical and research incongruence. Journal of Speech and Hearing Research, 39, Ege, P., Acarlar, F. Ve Güleryüz, F. (1998). Türkçe kazanımında ya ve ortalama sözce uzunluunun etkisi. Türk Psikoloji Dergisi, 13(41), Fey, M.E., Leonard, L. ve Wilcox, K. (1981). Speech-style modifications of languageimpaired children. Journal of Speech and Hearing Disorders, 46, Fujiki, M. Ve Willbrand, M. (1982). A comparison of four informal methods of language evaluation. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 13, Johnston, J.R. (1993). Definition and diagnosis of language development disorders, in Blanken, G.; Dittmann, J.; Grimm, H.; Marshall, J. Ve Wallesch, C. (Eds.) Linguistic disorders and pathologies: An international handbook, ,Berlin: De Gruyter. Kamhi, A.G. ( 1989). Language disorders in children, in Leahy, M. (Ed.) Disorders of communication: the science of intervention. Taylor & Francis. Kemp, K., Klee,T. (1997). Clinical language sampling practices: Results of a survey of speech-language pathologists in the United States. Child Language Teaching and Therapy, 13(2), Klee, T. (1992). Developmental and diagnostic characteristics of quantitative measures of children s language production. Topics in Language Disorders, 12(2), Kuder, S.J. (1997). Teaching students with language and communication disabilities. MA: Allyn & Bacon. Leadholm, B.J., Miller, J.F. (1993). Language sample analysis: the Wisconsin guide. Milwaukee: Wisconsin Department of Public Instruction. Leonard, L. (1990). Language disorders in preschool children, in Shames, G.H. ve Wiig, E.H. (Eds.) Human communication disorders-an introduction. Columbus: Merrill Publishing Company, Lund, N.J. ve Duchan, F.J. (1988). Assessing children s language in naturalistic contexts. NJ: Prentice Hall. Miller, J., Freiberg, C., Rolland, M.& Reeves, M.A. (1992). Implementing computerized language sample analysis in the public school. Topics in Language Disorders, 12(2), Miller, J.F., Klee,T. (1995). Computational approaches to the analysis of language impairment, in Fletcher, P. and MacWhinney, B., (Eds.), The handbook of child language, , Oxford: Blackwell. Owens, R. (1999). Language disorders- A functional approach to assessment and intervention. Boston: Allyn & Bacon. Owens, R. (2001). Language development- An introduction. Boston: Allyn & Bacon. Paul, R. (1995). Language disorders from infancy through adolescence- Assessment and intervention. Missouri: Mosby-Year Book. 127