T.C. DOKUZ EYLÜL ÜNVERSTES ETM BLMLER ENSTTÜSÜ ORTAÖRETM FEN VE MATEMATK ALANLAR ETM ANABLM DALI FZK ÖRETMENL PROGRAMI DOKTORA TEZ FZK ETMNDE BRLKL ÖRENME GRUPLARINDA PROBLEM ÇÖZME STRATEJLERNN ÖRENC BAARISI, BAARI GÜDÜSÜ VE TUTUMU ÜZERNDEK ETKLER Tolga GÖK zmir 2006
T.C. DOKUZ EYLÜL ÜNVERSTES ETM BLMLER ENSTTÜSÜ ORTAÖRETM FEN VE MATEMATK ALANLAR ETM ANABLM DALI FZK ÖRETMENL PROGRAMI DOKTORA TEZ FZK ETMNDE BRLKL ÖRENME GRUPLARINDA PROBLEM ÇÖZME STRATEJLERNN ÖRENC BAARISI, BAARI GÜDÜSÜ VE TUTUMU ÜZERNDEK ETKLER Tolga GÖK Dan,-man Prof. Dr. lhan SILAY zmir 2006
Doktora tezi olarak sunduum Fizik Eitiminde birlikli Örenme Gruplarnda Problem Çözme Stratejilerinin Örenci Baars, Baar Güdüsü ve Tutumu Üzerindeki Etkileri adl çalmann, tarafmdan, bilimsel, ahlak ve geleneklere aykr düecek bir yardma bavurmakszn, yazldn ve yararlandm eserlerin bibliyografyada gösterilenlerden olutuunu, bu eserlere atf yaparak yararlanm olduumu belirtir ve bunu onurumla dorularm. / /2006 Tolga GÖK
YÜKSEKÖRETM KURULU DOKÜMANTASYON MERKEZ TEZ VER FORMU Tez No: Konu No: Üniv. Kodu: *Not: Bu bölüm merkezimiz taraf,ndan doldurulacakt,r. Tezin yazar,n,n Soyad,: GÖK Ad,: Tolga Tezin Türkçe Ad,: Fizik Eitiminde birlikli Örenme Gruplarnda Problem Çözme Stratejilerinin Örenci Baars, Baar Güdüsü ve Tutumu Üzerindeki Etkileri Tezin Yabanc, Dildeki Ad,: The Effects of Problem-Solving Strategies on Students Achievement, Achievement Motivation and Attitude in the Cooperative Learning Groups in Physics Teaching Tezin yap,ld,?, Üniversite: DOKUZ EYLÜL Enstitü: E>TM BLMLER Y,l,: 2006 Tezin Türü: 1- Yüksek Lisans Dili:Türkçe 2- Doktora (X) Sayfa say,s,:242 3- Sanatta Yeterlilik Referans say,s,:287 Tez Dan,-man,n,n Unvan,: Prof. Dr. Ad,: lhan Soyad,: SILAY Türkçe anahtar kelimeler: ngilizce anahtar kelimeler: 1. Problem Çözme Stratejileri 1. Problem-Solving Strategies 2. birlikli Örenme 2. Cooperative Learning 3. Tutum 3. Attitude 4. Baar Güdüsü 4. Achievement Motivation 5. Fizik Eitimi 5. Physics Education
i TEEKKÜR Tezimin her aamasnda olumlu eletiri ve yönlendirmeleri ile bana yardmc olan hocalarm Prof. Dr. Leman TARHAN a, Yrd. Doç. Dr. Uur ALTUNAY a, ve bu aratrmann istatistiksel çözümlemelerini yapan Ar. Gör. Dr. A. Murat Ellez e çok teekkür ederim. Ayn zamanda, her zaman bana destek olan ve yardmlarn esirgemeyen Ar. Gör. Dr. Hale SUCUO>LU na ve Ar. Gör. Dr. Meltem GÖKDA> a teekkür ederim. Tez çalmam süresince bütün skntlarm benimle paylaan, manevi desteini hiçbir zaman benden esirgemeyen, çalmam için beni sürekli güdüleyen aileme çok teekkür ederim. Son olarak, bu aratrmann gerçeklemesinde danmanlm yaparak, büyük bir sabr ile çalmalarm yönlendiren, çalma ve yaam sevincini bana yanstan, karlatm tüm sorunlarda bana yardmc olan ve manevi desteini benden esirgemeyen deerli hocam Prof. Dr. lhan SILAY a sonsuz teekkür ederim.
ii ÇNDEKLER Sayfa TEFEKKÜR. i ÇNDEKLER ii TABLO LSTES v ÖZET x ABSTRACT xi BÖLÜM I : GRF... 1 Problem Durumu... 1 Fizik ve Fizik Öretimi...... 1 Fizik Öretiminde Yaanan Problemler 2 Yaplandrmaclk. 4 Yaplandrmac Yaklam Kuramnda Örenme-Öretme Süreci.. 7 Yaplandrmac Yaklam Kuramnn Temel Özellikleri... 10 Yaplandrmac Yaklamlar... 11 Yaplandrmac Öretiminin Temel Öeleri... 12 Snf çi Etkinliklerde Yaplandrmac lkeler ve Uygulamalar. 15 Yaplandrmac Yaklam Kuramnda Fen Öretimi.. 16 Etkin Örenme. 18 Grup Çalmalar 19 birlikli Örenme 20 birlikli Örenmenin Temel lkeleri. 21 birliini Engelleyen Durumlar 25 birlikli Örenmenin Etkililii. 26 birlikli Örenme Teknikleri... 28 birlikli Örenme ve Öretmen 30 birlikli Örenme ve Örenciler... 31 Örenme-Öretme Stratejileri.. 31 Örenme Stratejileriyle lgili Snflamalar. 32 Etkili Örenme Stratejileri.. 33 Örenme Stratejilerinin Geliimi 34 Örenme ve Öretme Stratejilerinin Öretimi... 35
iii Strateji Programlar... 44 Problem Çözme... 44 Problem Çözme Yeterlilikleri... 48 Problem Çözme Yeterliliklerinin Gelitirilmesi 49 Problem Çözmenin Yararlar. 50 Problem Çözmeyi Etkili Kullanmak için Yaplmas Gerekenler.. 51 Problem Çözmenin Fizik Öretiminde Uygulanmas... 52 Problem Çözme Stratejileri. 53 Problem Çözme Öretimi 58 birlikli Gruplarda Problem Çözme Süreci 62 Güdü 63 Güdü Türleri.. 64 Güdü Kuramlar... 66 Tutum... 70 Aratrmann Amac ve Önemi 72 Problem Cümlesi... 74 Alt Problemler... 75 Sayltlar... 75 Snrllklar... 76 Ksaltmalar... 76 Tanmlar... 77 BÖLÜM II: LGL ARAFTIRMA VE YAYINLAR 78 birlikli Örenme ile lgili Yurtdnda Yaplan Aratrma ve Yaynlar 78 birlikli Örenme ile lgili Yurtiçinde Yaplan Aratrma ve Yaynlar. 88 Problem Çözme Stratejileri ile lgili Yurtdnda Yaplan Aratrma ve 110 Yaynlar... Problem Çözme Stratejileri ile lgili Yurtiçinde Yaplan Aratrma ve Yaynlar 121 Örenme-Öretme Stratejilerinin Tutum-Güdü ile likilisini nceleyen Yurtiçi ve Yurtdnda Yaplan Aratrma ve Yaynlar 130 BÖLÜM III: YÖNTEM... 147 Denekler... 147 Veri Toplama Araçlar. 147
iv Fizik Baar Testi... 148 Fizik Dersine Yönelik Problem Çözme Tutum Ölçei. 149 Fizik Dersi Problem Çözme Stratejileri Ölçei.. 150 Baar Güdüsü Ölçei 152 Problem Çözme Yapraklar.... 154 Deney Deseni... 154 lem Yolu... 155 Denel lemler... 156 Strateji Öretimi Grubunda Gerçekletirilen lemler... 158 Kontrol Grubunda Gerçekletirilen lemler. 163 Örenme Malzemeleri... 163 Veri Çözümleme Teknikleri 164 BÖLÜM IV: BULGULAR VE YORUM 165 Strateji Öretiminin Örencilerin Fizik Baars Üzerindeki Etkileri.. 165 Strateji Öretiminin Örencilerin Fizik Problemlerine Yönelik Tutumlar Üzerindeki Etkileri... 167 Strateji Öretiminin Örencilerin Baar Güdüsü Üzerindeki Etkileri. 172 Strateji Öretiminin Örencilerin Strateji Kullanm Üzerindeki Etkileri... 178 Cinsiyetin Strateji Kullanm Üzerindeki Etkileri 184 Baar Düzeyinin Strateji Kullanm Üzerindeki Etkileri. 195 BÖLÜM V: SONUÇLAR, TARTIFMA VE ÖNERLER... 199 Sonuçlar ve Tartma 199 Öneriler. 210 KAYNAKÇA.. 212 EKLER. 243
v TABLO LSTES Tablo No Sayfa No 1.1 Baar Güdüsü Yüksek ve Düük Olanlar Arasndaki Farkllklar... 70 3.1 Katlmclarn Gruplara ve Cinsiyete Göre Dalm... 147 3.2 FDYPÇTÖ ne likin Güvenirlik Çalmas Sonuçlar... 150 3.3 FDYPÇTÖ Alt Ölçeklerine Ait Tanmlar ve Örnek Maddeler... 150 3.4 FDPÇSÖ ne likin Güvenirlik Çalmas Sonuçlar... 151 3.5 FDPÇSÖ Alt Ölçeklerine Ait Tanmlar ve Örnek Maddeler... 152 3.6 BGÖ ne likin Güvenirlik Çalmas Sonuçlar... 153 3.7 BGÖ Alt Ölçeklerine Ait Tanmlar ve Örnek Maddeler... 154 3.8 Deney Deseni... 155 3.9 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 Aratrma Sürecinde lenen Konular, Yaplan Etkinlikler, Uygulanan Yöntemler ve Ders Sürelerine Dalm... 157 Strateji Öretimi ve Kontrol Gruplarna Ait FBT Ön Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar... 165 Strateji Öretimi ve Kontrol Gruplarna Ait FBT Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar... 166 Strateji Öretimi Grubunun FBT Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar... 166 Kontrol Grubunun FBT Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar... 167 Strateji Öretimi ve Kontrol Gruplarna Ait FDYPÇTÖ Ön Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar 168 Strateji Öretimi ve Kontrol Gruplarna Ait FDYPÇTÖ Alt Ölçeklerinin Ön Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma 168 ve t testi Sonuçlar. Strateji Öretimi ve Kontrol Gruplarna Ait FDYPÇTÖ Son 169 Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar 4.8 Strateji Öretimi ve Kontrol Gruplarna Ait FDYPÇTÖ Alt 170
vi Ölçeklerinin Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar. 4.9 Strateji Öretimi Grubunun FDYPÇTÖ Ön ve Son Ölçümlerinin 170 Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar... 4.10 Strateji Öretimi Grubunun FDYPÇTÖ Alt Ölçeklerinin Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar... 171 4.11 4.12 4. 13 4.14 4.15 4.16 4.17 4.18 4.19 4.20 4.21 Kontrol Grubunun FDYPÇTÖ Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik 171 Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar. Kontrol Grubunun FDYPÇTÖ Alt Ölçeklerinin Ön ve Son 172 Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar Strateji Öretimi ve Kontrol Gruplarna Ait BGÖ Ön Ölçümlerinin 172 Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar. Strateji Öretimi ve Kontrol Gruplarna Ait BGÖ Alt Ölçeklerinin Ön Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi 173 Sonuçlar... Strateji Öretimi ve Kontrol Gruplarna Ait BGÖ Son Ölçümlerinin 174 Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar. Strateji Öretimi ve Kontrol Gruplarna Ait BGÖ Alt Ölçeklerinin Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi 175 Sonuçlar... Strateji Öretimi Grubunun BGÖ Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar. 175 Strateji Öretimi Grubunun BGÖ Alt Ölçeklerinin Ön ve Son 176 Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar Kontrol Grubunun BGÖ Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar. 177 Kontrol Grubunun BGÖ Alt Ölçeklerinin Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar. 177 Strateji Öretimi ve Kontrol Gruplarna Ait FDPÇSÖ Ön Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar 178 4.22 Strateji Öretimi ve Kontrol Gruplarna Ait FDPÇSÖ Alt 179
vii 4.23 4.24 4.25 4.26 4.27 4.28 4.29 4.30 4.31 4.32 4.33 4.34 4.35 4.36 Ölçeklerinin Ön Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar. Strateji Öretimi ve Kontrol Gruplarna Ait FDPÇSÖ Son 179 Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar Strateji Öretimi ve Kontrol Gruplarna Ait FDPÇSÖ Alt Ölçeklerinin Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma 180 ve t testi Sonuçlar. Strateji Öretimi Grubunun FDPÇSÖ Ön ve Son Ölçümlerinin 181 Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar. Strateji Öretimi Grubunun FDPÇSÖ Alt Ölçeklerinin Ön ve Son 182 Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar Kontrol Grubunun FDPÇSÖ Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik 182 Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar... Kontrol Grubunun FDPÇSÖ Alt Ölçeklerinin Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar 183 Gruplardaki Kz ve Erkek Örencilerin FDPÇSÖ Ön Ölçüm Puanlarnn Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmalar... 184 Gruplardaki Kz ve Erkek Örencilerin FDPÇSÖ Ön Ölçüm Puanlarna Göre Varyans Analizi Sonuçlar... 185 Gruplardaki Kz ve Erkek Örencilerin FDPÇSÖ Alt Ölçeklerinin Ön Ölçüm Puanlarnn Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmalar.. 185 Gruplardaki Kz ve Erkek Örencilerin FDPÇSÖ Alt Ölçeklerinin Ön Ölçüm Puanlarna Göre Varyans Analizi Sonuçlar. 186 Gruplardaki Kz ve Erkek Örencilerin FDPÇSÖ Son Ölçüm 187 Puanlarnn Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmalar. Gruplardaki Kz ve Erkek Örencilerin FDPÇSÖ Son Ölçüm 187 Puanlarna Göre Varyans Analizi Sonuçlar. Gruplardaki Kz ve Erkek Örencilerin FDPÇSÖ Alt Ölçeklerinin 188 Son Ölçüm Puanlarnn Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmalar Gruplardaki Kz ve Erkek Örencilerin FDPÇSÖ Alt Ölçeklerinin 189 Son Ölçüm Puanlarna Göre Varyans Analizi Sonuçlar.. 4.37 Strateji Öretimi Grubu Kz Örencilerinin FDPÇSÖ Ön ve Son 190
viii Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar 4.38 4.39 4.40 4.41 4.42 4.43 4.44 4.45 4.46 4.47 4.48 Strateji Öretimi Grubu Kz Örencilerinin FDPÇSÖ Alt Ölçeklerinin Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar. Strateji Öretimi Grubu Erkek Örencilerinin FDPÇSÖ Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar... Strateji Öretimi Grubu Erkek Örencilerinin FDPÇSÖ Alt Ölçeklerinin Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar. Kontrol Grubu Kz Örencilerinin FDPÇSÖ Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar. Kontrol Grubu Kz Örencilerinin FDPÇSÖ Alt Ölçeklerinin Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar... Kontrol Grubu Erkek Örencilerinin FDPÇSÖ Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar Kontrol Grubu Erkek Örencilerinin FDPÇSÖ Alt Ölçeklerinin Ön ve Son Ölçümlerinin Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve t testi Sonuçlar... Strateji Öretimi ve Kontrol Gruplarnda Yer Alan Örencilerin FBT Ön Ölçümlerine Göre Belirlenen Baar Düzeylerine likin Frekans Dalm... Strateji Öretimi ve Kontrol Gruplarnda Yer Alan Örencilerin FBT Son Ölçümlerine Göre Belirlenen Baar Düzeylerine likin Frekans Dalm... Strateji Öretimi ve Kontrol Gruplarnda Yer Alan Düük ve Yüksek Baarl Örencilerin Frekans Dalm 196 Yüksek ve Düük Baarl Örencilerin FDPÇSÖ Son Ölçüm Puanlarna Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapmalar ve t testi Sonuçlar... 190 191 192 192 193 193 194 195 196 197
ix 4.49 Yüksek ve Düük Baarl Örencilerin FDPÇSÖ Alt Ölçeklerinin Son Ölçüm Puanlarna Göre Aritmetik Ortalama, Standart Sapmalar ve t testi Sonuçlar... 198
x ÖZET Fizik E?itiminde -birlikli Ö?renme Gruplar,nda Problem Çözme Stratejilerinin Ö?renci Ba-ar,s,, Ba-ar, Güdüsü ve Tutumu Üzerindeki Etkileri Bu aratrmada, ibirlikli problem çözme stratejileri öretiminin örencilerin fizik baars, baar güdüsü, problem çözmeye yönelik tutumu ve örencilerin kullandklar problem çözme stratejilerinin cinsiyeti ve baar düzeyleri arasndaki ilikilerinin ortaya çkarlmas amaçlanmaktadr. Aratrmada, ön test-son test kontrol gruplu deney deseni kullanld. Aratrma, 2005-2006 eitim-öretim ylnn güz döneminde Fizik II dersini okuyan lise ikinci snf örencilerinin oluturduu iki grup üzerinde yürütüldü. Strateji öretimi grubuna, ibirlikli problem çözme stratejileri öretimi, kontrol grubuna ise geleneksel öretim yöntemi uyguland. Aratrma verileri, Fizik Baar Testi, Fizik Dersine Yönelik Problem Çözme Tutum Ölçei, Fizik Dersi Problem Çözme Stratejileri Ölçei, Baar Güdüsü Ölçei ve problem çözme yapraklar kullanlarak topland. Verilerin analizinde, Varyans Analizi ve t Testi kullanld. Aratrma sonucunda elde edilen bulgular, ibirlikli problem çözme stratejileri öretiminin örencilerin fizik baars, problem çözmeye yönelik tutumu ve baar güdüsü üzerinde olumlu etkileri olduunu göstermektedir. Strateji öretiminin cinsiyet fark yaratmad, ayrca örencilerin baar düzeyi yükseldikçe strateji kullanmlarnn da artt tespit edildi. Anahtar Sözcükler: Problem Çözme Stratejileri, birlikli Örenme, Tutum, Baar Güdüsü, Fizik Eitimi
xi ABSTRACT The Effects of Problem-Solving Strategies on Students Achievement, Achievement Motivation and Attitude in the Cooperative Learning Groups in Physics Teaching The aim of this study was to find out the effect of the teaching of the cooperative problem-solving strategies, on students achievement in physics, achievement motivation, attitude towards problem solving, the problem-solving strategies used by students, their gender difference and their level of achievement in using the cooperative problem-solving strategies. The methodology used in this study was pre-test and post-test control group experimental design. The sample consisted of two groups of second year upper secondary school students studying physics in the fall term 2005-2006 academic year. Cooperative problem-solving strategies were used with the experiment group (the strategy teaching group) and the control group was instructed with traditional teaching methods. The data was collected by using Physics Achievement Test, The Scale of Problem-Solving Attitude Towards Physics, Achievement Motivation Scale and problem solving sheets. Variance Analysis and t-test were used in the analysis of the data obtained in this study. The results indicate that teaching through cooperative problem-solving strategies has a positive effect on the students achievement in physics, their attitude towards problem-solving and achievement motivation. It is found that teaching of problem-solving strategies is not related to gender difference and that the more the level of the students achievement in using the cooperative problem-solving strategies increases, the more the students use strategies. Key Words: Problem-Solving Strategies, Cooperative Learning, Attitude, Achievement Motivation, Physics Education.
1 BÖLÜM I GR Bu aratrmada ibirlikli problem çözme stratejileri öretiminin örencilerin fizik baars, fizik problemlerine yönelik tutumlar, baar güdüleri ve strateji kullanm üzerindeki etkileri incelendi. Ayrca strateji kullanmnn cinsiyet ve baar düzeyi ile ilikileri aratrld. Bu bölümde, aratrmann problem durumuna, problem cümlesine, alt problemlerine, sayltlarna, snrllklarna ve tanmlarna yer verildi. PROBLEM DURUMU Problem durumu bal altnda; fizik öretimi, yaplandrmaclk, etkin örenme, ibirlikli örenme, problem çözme, strateji öretimi, problem çözme stratejileri, güdü ve tutum konular ele alnmaktadr. FZK VE FZK ÖRETM Fizik, evrendeki doal olaylarn anlalmasyla ilgili deneysel gözlemler ve nicel ölçümlere dayanan temel bir bilim daldr (Serway, 1996). Fizik; madde, enerji ve maddenin karlkl etkilerini inceleyen bir doa bilimidir (Erta, 1993). Günlük yaantmzda, teknikte ve dier bilim dallarnda kullanlan araçlar; maddenin yaps, Evren in srlar hakkndaki bilgilerimizin çounu fizie borçluyuz. Çevremizde olan ve olagelen bütün olaylarda fizik yasalar ve ilkeleri egemendir. Son iki yüzyl boyunca ba döndürücü bir hz ve ivme ile gelien, fiziin ortaya koyduu gerçekler ve aratrma yöntemleri o derece baarl olmutur ki, dier temel ve uygulamal bilimler de bundan büyük ölçüde yararlanmlardr (Erta, 1993). Kimya, biyoloji, jeoloji ve astronomi de birer doa bilimi olmakla beraber, fiziin bunlar arasnda önemli bir yeri vardr. Gerek bu temel bilimler, gerekse tp, ziraat, di hekimlii, eczaclk, mühendislik gibi uygulamal bilimler çounlukla fizik
2 alet ve aratrma yöntemlerini kullanarak gelimektedirler. Bu bakmdan fiziin bir temel bilim olduu söylenebilir (Erta, 1993). Günümüzde teknoloji denildiinde ilk akla gelen bilim dal fizik olmaktadr. Çevremizdeki teknolojik araç ve gereçlerin çou fizik kurallar yorumlanarak gelitirilmektedir. Matematik bütün bilim dallarnn, fizik ise genelde uygulamal fen bilimlerinin pek çounun bavurduu kaynak durumundadr. Çalma metotlar ve elde ettii sonuçlarla Fizik ve Fen dersleri daha çok objektif, aklc, bilimsel ve teknolojik araçlarla donatlm modern bir dünya görüünün alt yapsn oluturmaktadr. Fiziin çalma metotlar ve elde ettii sonuçlar dier bilim dallarn etkilemekte ve bu özelliinden dolay pratikte geni uygulama alanlar bulmaktadr. Fizik, uygulanabilirliinin çeitlilii ve yaygnl orannda etkisini arttrmakta, ayn zamanda düünce sistemimizi, doa ve doal olaylara bak açmz da derinden etkilemektedir (Fishbane, Gasiorowicz, ve Thornton, 1996). Fizik Ö?retiminde Ya-anan Problemler Fizik öretimi zor olmakla beraber Türkiye de bu konuda baz sorunlar yaanmaktadr. Türkiye de, ilköretimden üniversiteye kadar Fizik ve Fen dersleri örencilerin korkulu rüyas olmutur. Bu nedenle, örencilerin büyük bir çounluu tarafndan fizik anlalamamaktadr (Bozdemir, Ufuktepe, Eker ve Bilser, 1994). Üniversite snavlarnda sorulan sorular genellikle yorum yapma, problem çözme ve analiz etmeye dayal zihinsel beceriler gerektirdiinden, örencilerin bu becerileri kazanabilmesi için bir eitim sürecinden geçmelerini gerektirir. Bu bakmdan, liselerde Fizik dersi snavlarnda sorulan sorular ile ÖSS fen bilimleri testinde yer alan fizik sorular arasndaki iliki bilisel geliim ve formal operasyon döneminin özellikleri dikkate alnarak hazrlanmaldr (Çepni, Özsevgeç ve Gökdere, 2003). Fizik öretiminde yaanan bir baka sorun ise, derslerde kullanlan öretim yöntemlerine ilikindir. Aratrma sonuçlarna göre, fizik öretiminde geleneksel öretmen merkezli öretimin Türkiye de yaygn bir ekilde uyguland, öretmen-
3 örenci etkileimlerinin yeterli düzeyde olmad, öretmenlerin farkl öretim yöntemlerini uygulayacak yeterli formasyona sahip olmadklar belirlenmitir (Çallca, Bakaç, Ökten, Sezgin ve Karadeniz, 1996; Gök ve Slay, 2004a; Günbay, Doan ve Oruncak, 2002). Geleneksel yöntemlerle bilisel içeriin öretilmesinde bir dereceye kadar baar salanabilirse de, konu öretmen tarafndan hazr verildiinden ve örencide ki bu örenme kendi ürünü olmadndan yeterince kalc olmamaktadr. Ayrca, geleneksel yöntemler çou zaman yalnzca tümevarm sürecine dayandndan ve düünme süreçlerini örenciden çok öretmene yüklediinden bilisel süreçlerin gelitirilmesinde istenildii kadar etkili olamamaktadr (Turgut, 1990). Yurtdnda fizik eitimi üzerine yaplan aratrmalar da geleneksel öretimin birçok örenci üzerinde olumsuz etkilerinin olduunu ortaya koymaktadr (Halloun ve Hestenes, 1987; Van Heuvelen, 1991). Gelimi ülkelerde bile fen öretiminde amaçlara ulalamad (Dieck, 1997; Rivard ve Straw, 2000), fen baarsnn dier alanlara göre düük olduu (Mattern ve Schau, 2002), örencilerin fen derslerinden holanmad (Neathery, 1991; Lewis, 2001), büyük bir bölümünün fen alanna yönelmek istemedii (Boylan, 1996) sklkla dile getirilmektedir. Türkiye açsndan bakldnda da fen derslerinin amaçlarna ulamaktan uzak olduu, hatta fen öretimi açsndan pek çok ülkenin gerisinde kalnd görülmektedir. Fizik öretiminin ayrlmaz parças laboratuvar etkinlikleridir. Ne var ki, belirlenen hedefe istenilen düzeyde ulaldn söylemek oldukça zordur (Çallca, Erol, Sezgin ve Kavcar, 2000). Bu konuda yaplan aratrmalar; Türkiye de fizik öretiminde laboratuvar çalmalarnn paynn istenilen düzeyde olmadn, varolan laboratuvar olanaklarndan yeterince yararlanlmadn ayrca uygulanmakta olan laboratuvar çalmalarnn nitelik ve yöntem açsndan gözden geçirilmesi gerektiine dikkatleri çekmektedir (Çallca, Bakaç, Ökten, Sezgin ve Karadeniz, 1996; Çallca, Erol, Sezgin, Aygün ve Kavcar, 2000; Kavcar ve Erol, 1998). Öretim açsndan büyük bir deer tayan laboratuvar yöntemine gereken önemin
4 verilmemesi de fizik öretiminde yaanan bir baka sorun olarak karmza çkmaktadr (Sezgin, 2004). Bütün olarak ele alndnda, fizik öretiminde yaanan bu sorunlar, örencilerimizin bilisel, duyusal ve psikomotor alanlarnda gösterdikleri davranlarn, hedeflenen düzeyde olmadna ve bu konuda çözüm getirecek önlemlerin alnmas gerektiine dikkatleri çekmektedir (Sezgin, 2004). Mevcut programlarn eitim anlay; öretmen merkezli, örencinin dinleyici konumda olduu, bilgilerin sorgulanmadan öretildii ve örenildii, proje çalmalarndan yoksun, etkinliklere önem vermeyen, güncel yaamla eitimi birletirmeyen, yaparak ve yaayarak örenmeyen, yeteneklerin gelimesine izin vermeyen bir nitelik tar (Gök ve Slay 2004b). Bu aratrmada temel amaç, yukarda saylan aksaklklar gidermek ve çada bir fizik öretimi gerçekletirmektir. Gerek psikoloji bilimindeki gelimeler gerekse eitim biliminde yaplan aratrmalar, öretim anlaynn büyük ölçüde deimesine neden olmutur. Örenme sürecinin merkezinde öretmeni gören davranc psikolojinin etkisi altndaki geleneksel öretim anlaynn yerine, örenme sürecinde örencinin rolünü temel alan bilisel psikoloji ve bu anlaya dayal olarak gelitirilen etkin örenme modeli almtr. Biliselcilik, yaplandrmacln öretim alanndaki versiyonudur (Açkgöz, 2002). Etkin örenme modelinin daha iyi anlalabilmesi amacyla yaplandrmaclk ve fen öretimine yansmalar aada açklanmaktadr. YAPILANDIRMACILIK Geleneksel anlayta eitim, öretmen merkezli olarak sürdürülür. Öretmenörenci bilgi üçgeninde, öretmen bilgiyi aktaran, örenci ise bilgiyi alan durumundadr. Bu nedenle geleneksel anlay bilginin olumasnda örenciye aktif bir rol vermez. Geleneksel öretim yaklamna göre örenme bireyin çevresindeki uyarclara tepki vermesi ile gerçeklemektedir (Saban, 2002).
5 Yaplandrmac yaklam kuramnda, geleneksel anlayn aksine örencilerin kiisel özellikleri, zeka ve bireysel farkllklar dikkate alnmaktadr. Bu yaklamla öretmen ve örenci rolleri deimitir. Öretmen sadece bilgiyi aktaran birinci kaynak olmaktan çkm, örenciyi bilgiye yönlendiren bir kii rolünü üstlenmitir. Örenciler ise bilgiyi hazr olarak almay bekleyen birer birey olmaktan çkp, bilgiyi kendisi edinen ve kendine göre yeni bir ekil kazandrmaya çalan bireyler haline gelmitir. Yaplandrmac yaklam kuramna göre örenme, örencinin duyu organlar araclyla d dünyadan alglad belirli bir nesne, olay, olgu ya da kavrama ilikin zihinde kendi gerçeini yaplandrmas ya da en azndan önceki deneyimlerine dayal olarak gerçei yorumlama sürecidir (Jonassen, 1994a). Örencinin yaplandrd bilgi ya da anlam, onun önceden edinmi olduu bilgileri, tutumlar, inançlar, içinde yaad toplumsal ve kültürel çevrenin deerleri gibi faktörlerden etkilenir. nsan zihni, bir anlamda, tüm bu önceden edinilmi bilgileri, tutumlar, inançlar ve deerleri d dünyadan alglad nesne, olay, olgu ve kavramlar yorumlamada bir süzgeç gibi kullanmaktadr (Jonassen, 1994b). Yaplandrmac görüün savunduu biçimiyle, öretim srasnda her örencinin kendi bilgisini, anlamn ya da yorumunu yaplandraca düüncesi öretim sonunda her örencinin konu hakknda birbirinden kopuk bilgiler, anlamlar ya da yorumlar oluturaca biçiminde düünülmemelidir. Üstelik, her örencinin örenme deneyimi srasnda bireysel olarak yaplandrd bilgi, anlam ya da yorum örencilerin önbilgi ve beceri yetersizlikleri, konuya baklarndaki yanllklar gibi nedenlerle eit ölçüde geçerli olmayabilir. Yaplandrmac yaklam kuramna göre, örencinin örenme süreci sonunda zihninde bireysel olarak oluturduu bilgi, anlam ya da yorumlar üzerinde toplumsal olarak da uzlalm bilgi, anlam ya da yorumlar olmaldr. Demek oluyor ki, yaplandrmac görü, örenmenin bireysel olduu kadar toplumsal bir etkinlik olduunu da savunmaktadr (Deryakulu, 2001).
6 Yaplandrmaclk bir öretme kuram deil, bir örenme kuramdr. Bu kuram, örencinin snf içinde ya da dnda aktif katlmn gerektirir ve örenme sürecinde örenci sorumluluk almann ve karar verme sürecine katlmann önemini alglar ve bu balamda hareket eder. Yaplandrmac yaklam kuram bireyin eletirel düünme, sorgulama, problem çözme ve giriimciliini ön plana çkarr (Brooks ve Brooks, 1993). Jonassen yaplandrmacl, örenenlerin kendi gerçekliini oluturduklar ya da en azndan kendi deneyim ve alglarna dayanarak anlam yorumladklar, bu yüzden bir bireyin bilgisi onun önceki deneyimlerinin, zihinsel yaplarnn, nesne ve olaylarn anlamn yorumlamak için kullandklar inançlarnn bir fonksiyonu olduunu belirtir (Tezci ve Gürol, 2003). Yaplandrmaclk yaklamnda örenen, öretme-örenme sürecinde etkin bir role sahiptir. Bu nedenle yaplandrmac snf ortam, bilgilerin aktarld bir yer deil; örencinin etkin katlmnn saland, sorgulama ve aratrmalarn yapld, problemlerin çözüldüü bir yerdir (Demirel, 2003). Yaplandrmac eitim ortamlar, bireylerin örenme ortamyla daha fazla etkileimde bulunmalarna, dolaysyla zengin örenme yaantlar geçirmelerine olanak salayacak ekilde düzenlenmelidir. Böylece bireyler, daha önceki örendiklerini snama, yanllarn düzeltme ve hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek yerine koyma frsat elde ederler (Yaar, 1998). Yaplandrmaclk, örenenin bilgiyi bireysel ve sosyal olarak kendisinin oluturduunu kabul eder. Yaplandrmac görü, üretici örenme, kefederek örenme ve duruma bal örenme gibi teorilerin bir araya gelmesiyle oluan bir görütür. Bütün bu görüler arasndaki ortak nokta, bireylerin bilgiyi aynen almalar yerine, kendi bilgilerini yeniden oluturmalardr. Örenme felsefesi olarak yaplandrmaclk 18. yüzylda insanlarn kendi kendilerine ne yaplandrrlarsa onu anlayabildiklerini söyleyen felsefeci Giambatista
7 Vico nun çalmalarna kadar uzanr. Giambatista Vico 1710 da bir eyi bilen onu açklayabilendir ifadesini kullanmtr. Immanual Kant daha sonra bu fikri gelitirerek, bilgiyi almada insanolunun pasif olmadn ifade etmitir. Örenci bilgiyi aktif olarak alr, bunu daha önceki bilgilerle ilikilendirir ve onu kendi yorumu ile kurarak kendisinin yapar (Özden, 2003). Yap,land,rmac, Yakla-,m Kuram,nda Ö?renme-Ö?retme Süreci Yaplandrmac yaklam kuramnda birey nasl örenir? Yaplandrmac yaklam kuramnda örenme, bireyin zihninde oluan bir iç süreçtir. Birey d uyaranlarn edilgen bir alcs olmayp, onlarn özümleyicisi ve davranlarn aktif oluturucusudur (Fidan, 1986). Bilgiler insan zihnine aynen tanarak depolanmaz. Ayrca, insan zihni de tüm bilgilerin depoland bo bir depo deildir. Yapc kuram tüm örenmelerin zihindeki bir yaplandrma sonucu olutuu varsaym üzerine temellenir. Bu varsaym uyarnca bireyler, örenilecek öeleri daha önce örendikleriyle zihinlerinde ilikilendirerek yaplandrrlar (Connell ve Franklin, 1994; Jonassen, 1994b; Jonassen, Davidson, Collins, Campbell, ve Haag 1995). Yaplandrma sürecinde birey, zihninde bilgi ile ilgili anlam oluturmaya ve oluturduu anlam kendisine mal etmeye çalr. Bir baka deyile, bireyler örenmeyi kendilerine sunulan biçimiyle deil, zihinlerinde yaplandrdklar biçimiyle olutururlar. Yaplandrmac yaklam kuram uyarnca zihinsel yaplandrma nasl gerçekleir? Yaplandrmac örenmeye göre, zihindeki yaplandrmayla ilgili süreç ana çizgileriyle öyle açklanabilir. Dardan alnan bilgi, bireyin daha önce örendii bilgilerle çelimiyor ve zihinde belli bir emaya yerleiyorsa, bilgi bellee kaydedilir. Dardan alnan bilgi zihindeki yaplara uymuyor ve belli bir ema içine yerlemiyorsa, birey zihinde birtakm yeni düzenlemeler yapar.
8 Yaplandrmac yaklam kuramnda eitim ortamlar nasl düzenlenir? Yaplandrmaclk anlaynn uyguland eitim ortamlar, bireylerin örenme sürecinde daha fazla sorumluluk almalarn ve etkin olmalarn gerektirir. Çünkü örenilecek öelerle ilgili zihinsel yaplandrmalar, daha önce de belirtildii gibi, bireyin bizzat kendisi tarafndan gerçekletirilir. Bu nedenle, yaplandrmac eitim ortamlar, bireylerin çevreleriyle daha fazla etkileimde bulunmalarna, dolaysyla zengin örenme yaantlar geçirmelerine olanak salayacak bir biçimde düzenlenir. Bu tür eitsel ortamlar sayesinde bireyler, zihinlerinde daha önce yaplandrdklar bilgilerin doruluunu snama, yanllarn düzeltme ve hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek yerine yenilerini koyma frsat elde ederler. Yaplandrmac yaklam kuramnda hangi örenme yaklamlarndan yararlanlr? Yaplandrmac yaklam kuramnn uyguland eitim ortamlarnda, genelde örencilerin örenme sürecinde daha fazla sorumluluk almalarna ve etkin olmalarna olanak salayan ibirliine dayal örenme, probleme dayal örenme gibi örenme yaklamlarndan yararlanlr (Alkove ve McCarty, 1992; Jonassen, Davidson, Collins, Campbell, ve Haag 1995). Yaplandrmac yaklam kuramnda öretmenin rolü nedir? Yaplandrmac eitim ortamnda öretmen, geleneksel öretimde alt ve yllardr eitimi sürdürdüü snfta disiplin salayclk, bilgi datclk vb. rollerinden syrlarak örenmeyi kolaylatrc bir yardmc dost ya da herhangi bir gereksinme annda kendisine bavurulabilecek bir danman gibi görünür. Snfta ibirlii ve etkileimi kolaylatrc tutum ve davranlar sergiler. Örenilecek öeleri, örenciler bakmndan anlaml ve ilginç klacak frsat ve ortamlar yaratr (Slavin, 1994). Verimli bir örenmenin gerçeklemesi için, örencinin, örenmeöretme sürecinde sorumluluk almas gerektiine inanr. Okul ortamnda gerçekletirilecek örenmelerin örenci merkezli olmasn ister ve bu yönde çaba
9 gösterir. Örencilerin bamsz düünme ve problem çözme yeteneklerini gelitirmek amacyla örenme-öretme sürecinde özel bir iletiim biçimini benimser. Bu iletiim biçiminde örencilere, Bu konuyla ilgili olarak ne düünüyorsunuz?, Niçin böyle düünüyorsunuz?, Nasl bu sonuca ulatnz? gibi sorular yöneltir. Örencilere, Evet ve Hayr yant gerektiren sorular yöneltmekten özellikle kaçnr (Alkove ve McCarty, 1992). Yaplandrmac ortamda öretmen, örencilerin bireysel farkllklarna uygun seçenekler sunar, yönergeler verir, her örencinin kendi kararn kendisinin oluturmasna yardmc olur. Herhangi bir sorunla karlaan örencinin sorununu hemen çözmek yerine, sorunun bizzat örenci tarafndan çözülmesi yönünde çaba gösterir. Örencinin açkça yanl durumunda bile hemen hatay iaret etmek yerine, hatann bizzat örenci tarafndan görülerek düzeltilmesine yardmc olur (Yaar, 1994). Yaplandrmac anlay uyarnca, öretmen örenci baarsn deerlendirmede de test sonuçlarndan daha çok, düzenli olarak gerçekletirdii gözlemlerinden yararlanr (Alkove ve McCarty, 1992). Bu amaçla, öretmen snfta kullanlmak üzere gözlem formlar hazrlar ve öretim srasnda sürekli kaytlar tutar. Öretim sonunda da, ya bire bir ya da gruplar halindeki örencilerle örenme sonuçlarn tartr. Yaplandrmac yaklam kuramnda örencinin rolü nedir? Yaplandrmac eitim ortamnda örenciler, geleneksel eitim ortamndaki gibi edilgen olmayp, tersine daha fazla etkin olurlar ve örenme sürecinde daha fazla sorumluluk üstlenirler. lerideki örenmelerini kolaylatraca düüncesinden hareketle, zihinsel yaplarnn gelimesine katkda bulunabilecek çevredeki her tür frsat ve olanaktan yararlanmaya çalrlar. Grup içinde, grup dinamiinin salanabilmesi için kendi paylarna düen sorumluluklarn etkili biçimde yerine getirmeye özen gösterirler. Birlikte çaltklar grubun üyelerini ve kendilerini nesnel olarak deerlendirirler. Grupta kendilerine yönelik her türlü eletiriyi hogörülü bir
10 biçimde karlarlar. Snfta etkili bir örenci-öretmen etkileiminin yan sra, dostluk ve içtenliin egemen olduu bir örenci-örenci etkileiminin kurulmasna yönelik çaba gösterirler. Örendiklerini yeni ortamlarda kullanmak ve uygulamak için her tür frsat deerlendirirler (Alkove ve McCarty, 1992; Kindsvatter, Wilen ve Ishler, 1996). Yap,land,rmac, Yakla-,m Kuram,n,n Temel Özellikleri Yaplandrmac örenmenin temel özellikleri aadaki gibi sralanabilir: 1. Öretme deil, örenme ön plandadr. 2. Örencinin özerklii ve giriimcilii cesaretlendirilir. 3. Örenme de istek ve amac yaratmak önemlidir. 4. Örenci bilgiyi sorgulamaldr. 5. Örenmede yaant önemli yer tutar. 6. Örencinin doal merak desteklenmelidir. 7. Örenme örencinin zihinsel modeli üzerine kurulur. 8. Öretmen örencinin sadece ne örendii ile deil, nasl örendii ile de ilgilenmelidir. 9. Örenmenin içinde olutuu balam önemlidir. 10. Örencilere, kendi deneyimlerinden örenme frsat sunulmaldr. 11. Örenmede tahmin etme, yaratma ve analiz önemli yer tutar.
11 12. Örencinin inanç ve tutumlar onun örenmesini etkiler (Özden, 2003). Yaplandrmac Yaklamlar Yaplandrmac yaklamda, bilginin nasl oluturulduu konusunda birbirini destekleyen iki temel görü vardr. 1. Bilisel Yaplandrmaclk Bilisel yönelimli yaplandrmac görü, örenmeyi temelde bireysel bir giriim olarak görmektedir. Her örenci önceden edindii baz bilgi ve deneyimlerden oluan bir zihinsel yapyla snfa gelmekte, örencinin yeni bilgileri nasl özümseyecei ve önceden örenmi olduu bilgilerle nasl bütünletirecei öretimde asl önemli noktay oluturmaktadr (Scheurman dan aktaran Deryakulu, 2001). Bilisel yaplandrmaclar, bilginin nasl oluturulduunu açklamada Piaget in teorisini kullanr. Örenme, Piaget nin öne sürdüü; özümleme, uyma ve denge kavramlar ile açklanr. Piaget, bilginin bireyin çevresi ile aktif olarak etkileimi srasnda ortaya çktn varsayar. Piaget bu yaklamn özümleme, uyma ve dengeleme süreçleri ile açklamaktadr. Bu açklamaya göre birey, karlat yeni durumu eski bilgi ve deneyimi yardmyla tanmaya yani özümlemeye çalr. Eski bilgilerinin yeterli olmadn fark ettiinde yeni bir kavram yaratarak yeni duruma uyum salar. Bu durumda zihinde yeni duruma karlk gelen yeni bir kavram oluturulmutur. Böylece yeni bir durumla karlatnda bozulan denge yeniden salanm olur (Özden, 2003). Birey, karlat yeni durumu kendi mevcut bilgi ve tecrübeleri ile anlamaya çalr. Eer yeni durumu açklamada mevcut bilgi yetersiz kalyorsa, çelikiler douruyorsa birey yeni durumun varln kabul ederek uzlama noktalar aramaya balar. Bu srada birey mevcut bilgisini deitirme ve çelikileri amaya çalr. Bu süreç ayn zamanda bir problem çözme sürecidir. Sonunda mevcut bilgi ve
12 tecrübelerin yardmyla birey yeni problemi çözebilmi ise veya yeni duruma bir anlam verebilmi ise özümseme sürecini tamamlam olur. Böylece birey yeni durumla ilgili bilisel adaptasyonunu salar ve yeni bilgiler kurar (Vural, 2003). 2. Sosyal Yaplandrmaclk Toplumsal yönelimli yaplandrmac görü, örenmeyi bireyin yaad toplumsal ve kültürel doku içinde gerçekletirdii bir bilinçle deerlendirir. (Scheurman dan aktaran Deryakulu, 2001). Sosyal yaplandrmaclar örenmeyi açklamada, örenmede kültürün ve dilin önemli bir etkiye sahip olduunu vurgulayan Vygotsky nin görülerini kullanr. Vygotsky örenmenin Piaget in öne sürdüü gibi, kiinin sadece kendi bana gerçekletirdii bir süreç olmadn, örenmede sosyal etkileimin ve dilin de önemli yer tuttuunu öne sürmütür (Özden, 2003). Bilisel ve sosyal yaplandrmaclnn dayand kabul bilginin kiinin dnda ve aktarlabilecek bir gerçekler bütünü olmad, kii tarafndan içselletirilerek oluturulduu dur. Bu ikisi sadece bilginin nasl oluturulduunu açklarken ayrlrlar. Bilisel yaplandrmaclar bilginin kii tarafndan bilisel olarak oluturulduunu savunurlar. Kiinin çevresiyle etkilemesine de önem verirler, ama bu sosyal yaplandrmaclarn ki kadar deildir. Oysa, sosyal yaplandrmaclar örenmeyi açklarken bile sosyal etkileimi kullanrlar. Yap,land,rmac, Ö?retiminin Temel Ö?eleri Yaplandrmac öretim yaklamnn be temel öesinden bahsedilebilir. Ancak, uygulamada bu öeler birbirlerinden tamamyla bamsz veya birbirlerinden kesin çizgilerle ayrlm olarak düünülmemelidir (Saban, 2002).
13 1. Önceki bilgilerin harekete geçirilmesi Örenilen her yeni ey, bireylerin daha önce örendikleriyle ilgili zihinlerinde var olan bilgi yaps ile dorudan ilgili olduundan, bu bilginin ne olduunun tanmlanmas önemlidir. Ön bilgilerin harekete geçirilmesi örencilere, yeni deneyim için yeni bir bilgi yapsnn gerekli olup olmadn anlamalarna yardm eder. Öretmenler ise bu ön bilgiler sayesinde, örencilerin halihazrda sahip olduklar bilgilerin üzerine ina edebilecekleri örenme sürecini daha iyi planlayabilirler. 2. Yeni bilginin kazanlmas Bilgi, örencilerin kendi zihinlerinde var olan bilgi yaplarna, uygun olup olmadna karar vermelerine yardmc olacak tarzda sunulmaldr. Bu nedenle öretmen bilgiyi bir bütün olarak ele almal, örencilerin örenmesine yardm etmelidir. Eer örencilerin bilgileri ezberlemeleri yerine anlamalar hedefleniyorsa örencilerin bütünü, bütünün ilgili parçalarn ve bu parçalar ile bütün arasndaki ilikiyi görmeleri gerekir. Öretimde bütüne odaklanmak, konu ile ilgili birkaç önemli kavram veya fikir seçip, onlar öretim sürecinin merkezi yapmak demektir. Yani, konu derinliinin salanmas için konu genilii feda edilmelidir. 3. Bilginin anlalmas Örenciler bir konu hakknda yeni bilgiler ile kar karya kaldklarnda, onlar için anlama ve kavrama süreci balam olur. Örenciler önce, belli bir konuya ilikin olarak kazanlan yeni bilgiyi, yine o konu hakknda bildikleri ile karlatrrlar. Eer yeni bilgi, daha önceden edinilenlerle çelimiyorsa, o konudaki zihinsel yap güçlendirilir, çeliiyorsa bu durumda var olan zihinsel yap deitirilir. 4. Bilginin uygulanmas Öretmenler örencilerin yeni konu ile ilgili bilgi yaplarna uygun örenme etkinliklerini salayarak onlara yardm edebilir. Bilgi için en etkili ve verimli
14 örenme etkinlikleri arasnda otantik, sosyal, ilginç ve bütüncül kavramlar saylabilir. Çünkü örenciler problemleri çözerken, bildiklerini uygulamaya koymak zorunda kalrlar. 5. Bilginin farknda olunmas Bireyin belli bir bilgiyi kullanarak bir problemi çözmesi ile kendisini o problemin çözümüne ulatran stratejinin ne olduunu fark etmesi iki ayr eydir. Dolaysyla örencilerin sahip olduklar bilginin farknda olmalarn salayacak etkinlikler, onlarn geriye dönüp ne yaptklarn gözden geçirmelerine imkan veren etkinliklerdir. Örenme sürecinde, bireyler elde ettikleri yeni bilgilere kendilerine özgü bir anlam yüklemektedirler. Dolaysyla bireyin örenmesi, kendisine sunulan bilgilerin ham biçimiyle gerçeklemektedir. Bu açdan bakldnda, örenmenin doasna ilikin olarak, yaplandrmac yaklam kuram için aadaki örenme ilkeleri geçerlidir (Özden, 2003). 1. Örenme, pasif bir alma süreci deil, aktif bir anlam oluturma sürecidir. 2. Örenme kavramsal bir deimeyi içerir ve zaman alr. 3. Örenme; öznel, sosyal, duygusal ve geliimseldir. 4. Örenme durumsal ve çevresel artlara göre ekillenir. 5. Örenme örenci merkezli ve süreklidir. 6. nsanlar örenirken örenmeyi örenirler. 7. Örenme için bilgi gereklidir.
15 S,n,f çi Etkinliklerde Yap,land,rmac, lkeler ve Uygulamalar Yaplandrmac bir snf ile geleneksel bir snf arasnda önemli baz farkllklar vardr. Geleneksel snf, öretmen-merkezli, önceden belirlenmi bilgileri aktarmaya dayal, dorudan öretimin kullanld, ders içeriinin çounlukla ders kitaplarndan alnd, örencilerin edilgen bir biçimde dersi izleyen konumunda olduu, bilgileri sorgulamaya ya da karlkl düünce al veriine pek izin verilmeyen, örencilerin çeitli örenme etkinliklerini bireysel olarak yerine getirmelerini öngören yarmac bir yapya sahiptir. çerik önceden belirlenmi amaçlar dorultusunda küçük bilgi birimlerine ayrlmtr ve basit bir kavram örenebilmek için bile örenci tüm parçalar bir bütün haline getirmek zorundadr. Dahas, her örencinin ayn bilgileri örenmesi beklenir. Bu nedenle, her örenci için ayn örenme etkinlikleri ve deerlendirme ölçütleri kullanlr (Deryakulu, 2001). Yaplandrmac bir snf ise örenci-merkezlidir, örencilerin örenmeleri beklenen tüm bilgileri içerik olarak önceden belirlenmi halde deildir. Bu nedenle, içerik tek kaynaktan sunulmaz, onun yerine, örencilere konuyla ilgili farkl bak açlarn tanyabilmeleri için birincil bilgi kaynaklar ve yaplandrma sürecinde gereksinim duyacaklar öteki materyaller salanr. Örenciler, örenmenin gerçeklemesi için etkin olarak hem kendilerine, hem de arkadalarna konuyla ilgili sorular sormaya, görülerini açklamaya, tartmaya ve konu üzerinde derinlemesine düünmeye özendirilirler. Konu bütüncül olarak sunulur ve örenci bütünden parçalara doru ilerler. Örenmenin gerçeklemesinde sorumluluk örencidedir. Bu nedenle, hem örencilerin kendi örenme planlarn hazrlamalarna, hem de tüm örencilerin ayn bilgileri örenmeleri yerine her örencinin farkl eyler örenebilmesine izin verilir. Öretmen bilgi aktaran deil, örencilere yardm eden biri konumundadr (Deryakulu, 2001). Bir snfn fiziksel organizasyonu, o snftaki örenmenin dinamiini etkileyen en önemli etmenlerden birisidir. Dolaysyla, snf organizasyonu, örencilerde arzu edilen bilgilerin, becerilerin, tutumlarn ve anlaylarn kazandrlmasnda etkili bir öretim arac olarak kullanlabilir. Bir snfn
16 düzenlenme ekli, örencilerin o snfta pasif veya aktif bir role sahip olup olmadklarnn da önemli bir belirleyicisidir (Saban, 2002). Geleneksel snflarda öretmen bilginin tek kayna ve ileticisi, örenci de bilginin pasif alcsdr. Öretmen bu rolüyle zorlayc ve snrlaycdr ve örencinin söz konusu konu alanyla ilgili gerekli bilgiyi depolamasnda temel olarak sorumluluu yüklenir. Öretmen bu durumda öretim ortamnda psikolojik özgürlük ve güven salamada baarsz olmaktadr (Tezci ve Gürol, 2003). Yaplandrmac örenme anlaynn baarl olarak uyguland bir snf, gerçek anlamda demokrasinin yaand bir yerdir. Herkes etkin olarak çalr, daha sonra örenmek için zihinsel çaba gösterir, aratrma yapar, bilinen ya da sunulan gerçekleri sorgular, bakalaryla etkileimde bulunur, görülerini paylar, ibirliine girer, öteki insanlarn örenmesine katk salar, yenilie açk tutumlar gelitirir, esnek yarglar üretir, mutlak dorulara inanmaz, demokratik deerlere önem verir, lml davranr, sorumluluk bilinci tar ve olaylar bütünlük içinde deerlendirir. Baka bir deyile, yaplandrmac örenme ortamlarnda yetien bireylerin hedefi kendileri olmak, ama dünyay bakalaryla eit biçimde paylamaktr. Kukusuz, bunun olabilmesi için, bata öretmenler olmak üzere eitimin tüm boyutlarnda köklü deiimler gerekmektedir. Yap,land,rmac, Yakla-,m Kuram,nda Fen Ö?retimi Bilginin oluumu yaplandrmac bir yaklamla izah edilmeye balandndan bu yana, bilimsel bilginin bilim insanlar tarafndan oluturulduu kabul edilmektedir. Bilim insanlar aratrmalarna dayanarak teoriler üretirler, bunu dier bilim insanlaryla tartrlar, birbirlerinin fikirlerinden ve aratrmalarndan yararlanrlar ve sürekli bir etkileimle bilimsel bilgi üretirler. Yaplandrmac yaklam kuram kiinin kendi bilgilerini ancak kendisinin oluturduunu savunduu için, bu yaklama dayanan fen öretiminde bilimsel bilgi örencilere dorudan aktarlmamal, uygun ortamlar salanarak örencilerin bilim insanlar gibi çalp bilimsel bilgilerini kefederek ve arkadalaryla tartarak fikir
17 oluturmalarna yardmc olunmaldr. Yaplandrmac fen öretiminde amaç, bilim öretimidir. Örencilere bir çok konuda s bilgiler aktarmak yerine, onlarn daha az konuda çok daha derine dalmalar salanmaldr ki bilimsel çalma becerilerini gelitirilebilsinler. Yaplandrmac fen öretiminde içerik amaç deil, örencilerde bilimsel becerileri gelitirmek için bir araçtr. Uygun içerik seçilerek, çocuklarn bilim insan gibi bilim yapmalar ve bilimsel çalma becerilerini gelitirmeleri salanr. Yaplandrmac fen öretiminin balangç noktas, örencilerin önceki bilgi ve deneyimleridir. Örencilerin, bilimsel bilgileri önceki tecrübeleriyle anlamlandrarak örenmelerini salamak esastr. Bunu salamak için öretmen ilk önce örencilerin yeni konu hakknda ne bildiini ve onlarn bu konuyla ilgili önceki deneyimlerinin neler olduunu anlamaya çalmaldr. Bu aamadan sonra, öretmen toplad bilgiler dorultusunda örencilerin yeni bilgiyi önceki deneyimleriyle ilikili olarak kefedebilecekleri etkinlikleri bulur ve örenme ortamn hazrlar. Yaplandrmac yaklam kuramnda, yaparak ve düünerek gerçekleen fen öretimi ön plandadr. Fen etkinlikleriyle örencilerin merak artrlr ve önceki bilgilerini sorgulamalar ve problem yaratmalar salanr (Kaptan ve Korkmaz, 2000). Örenciler etkinlikleri yaparken özgürdürler ve özgürce kefederler. Yaplandrmac fen öretiminde genelde ya probleme dayal örenme ya da kefetme yoluyla örenme metodu kullanlr (Klç, 2001). Örenciler öretmenin rehberliinde, kendi istekleri dorultusunda oluturduklar problemleri çözmeye çalrlar. Problemlerinin çözümü için gözlem, deney ve aratrmalar yaparlar. Örenciler birer bilim insan gibi çalrlar. Hipotezler gelitirirler, hipotezlerini snayacak deneyler yaparlar, teoriler gelitirirler, arkadalarnn teorileriyle bilimsel bilgilerini olutururlar. Bu yüzden yaplandrmac yaklam kuramnda örenme uzun zaman alan bir olaydr ve bazen planlanan yönde gitmeyebilir. Öretmen bu aamada rehberdir; çou zaman cevaplar hazr vermez, sadece örencilerin düünme ve bilgiye ulama süreçlerinde yardmc olur. Öretmen, örencilerin yeni örenme deneyimlerinden hangi anlamlar çkardklarn ve bilgilerini nasl yaplandrdklarn anlamaya çalr.
18 Yaplandrmac fen öretiminde ibirlikli örenme de kullanlmaldr (Lorsbach ve Tobin den aktaran Klç, 2001). Bilgiyi anlamlandrrken bakalarnn fikirlerine de önem veririz. Bakalaryla paylamak kendi bilgimizi snamamz salar. Örenciler gruplar halinde çalrlar ya da örenciler kendi çkarmlarn arkadalaryla paylap, onlarn çkarmlarn duyarlarsa ve tartma ortam yaratlrsa, kendi çkarmlarn snayacaklardr ve eer dier gruplar da ayn çkarmlar yapmlarsa, edindikleri bilgi ya da deneyiminin geçerlilii kantlanm olacak, böylece de bu çkarmlar benimseme olaslklar artacaktr. Eer bir grup örencinin çkarmlar dierlerininkinden farkl ise, bunlar çkarmlarn tekrar gözden geçirerek ve gerekirse deney ya da gözlemlerini tekrarlayarak, aratrmalarn derinletireceklerdir. Vygotsky nin savunduu gibi, örenciler birlikte çalrlarken birbirlerinin örenmesine de yardm ederler ve bu sayede problem çözme becerilerini gelitirirler. Yani yaplandrmac fen öretiminde, tercihine göre grupla birlikte ya da tek bana hareket eden, snfta istedii örenme eklini kullanarak bilgiye ulamaya çalan, gerektiinde aratrma ya da gözlem için snf dna çkabilen ve örendiklerini paylaan bir örenci profili vardr (Klç, 2001). Bu balamda, etkin örenme çok saydaki öretim yöntem ve tekniiyle örenciye kendi bilisel yaplarn gözden geçirme frsat veren, onlar düünmeye yönelten, bilisel yaplarn deitirmek, ezberlemek yerine anlamaya çalmak için onlar güdüleyen bir örenme modeli olarak karmza çkmaktadr. ETKN ÖRENME Etkin örenme, örencinin örenme sürecinde kendi sorumluluunu tad, örenene örenme sürecinin çeitli yönleriyle ilgili karar alma ve özdüzenleme yapma frsatlarnn verildii ve karmak öretimsel ilerle örenenin örenme srasnda zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorland bir örenme sürecidir (Açkgöz, 2002). Etkin örenme, bireyin örenme sürecine etkin olarak katlmn salama yaklamdr (Demirel, 2003).
19 Etkin örenme iki temel varsaymdan hareket eder: 1) Örenme doal olarak etkin bir çaba gerektirir. 2) Farkl bireyler farkl yollardan örenirler (Meyers ve Jones, 1993). Bu nedenle, etkin örenme snflarnda örenci, dinlemenin ötesinde bilgileri kefederek ilemek ve uygulamak için, bir eyler yapmak zorundadr. Bunun yannda, kendi örenme sürecini planlama, gözden geçirme gibi etkinlikleri gerçekletirmesi ve kendi örenmesinden sorumlu olmas gerekir. Buna karlk etkin örenme farkl örenci özelliklerini, örenme tercihlerini dikkate alarak örencilere eit baar frsat vermektedir. Örenci ve öretmenin örenme sürecindeki rolünü yeniden tanmlayan ve biliselcilie dayanan etkin örenme modeli sosyal etkileimin örenmedeki önemli rolünü de göz ard etmemektedir. Bu nedenle etkin örenmeyi geleneksel öretim yöntemlerinden ayran bir özellik de sosyal etkileime verilen önemdir. Sosyal etkileimin olmad bir snfta etkin örenmeden söz etmek doru olmaz. Çünkü çocuklarn bilgisi, düünceleri, tutumlar ve deerleri dier bireylerle etkileim yoluyla geliir (Woolfolk, 1993). Sosyal etkileiminin salanmasnda ise grup çalmalarna sklkla bavurulmaktadr. Grup Çal,-malar, Etkin katlm ve etkileim, etkin örenmenin temel koullar olmakla birlikte, özellikle kalabalk snflarda, hem etkin katlm hem de etkileimi ayn anda salamak oldukça güçtür. Bu nedenle, etkin örenme snflarnda küçük grup tekniklerinin uygulanmas sklkla rastlanan bir durumdur. Örenciler bu gruplarda, bilgileri seçme, ileme ve uygulama srasnda yaplmas gerekenleri salayacak ekilde ileri birlikte yaparlar. Gruplar seçilen teknie göre farkl büyüklüklerde olabilir. Küçük grup çalmalarn yaplandrlmam ve yaplandrlm grup çalmalar olarak ikiye ayrmak olanakldr.
20 Yaplandrlmam Grup Çalmalar Yaplandrlmam grup çalmalar ortak bir amaca ulamak için bir araya gelmi örencilerden oluur. Ancak bu gruplarda amaç, örenmekten çok verilen ii bitirmektir. Örencilerin grup içi etkileime ve verilen iin tamamlanmasna katklarn belirlemek olanak ddr. Çeitli nedenlerle baz örencilerin sessiz kalmay tercih etmesi, çalmaya katkda bulunmaktan kaçnmas, bazlarnn ise tüm ii yüklenmesi, dierlerinin katlmn engellemesi sklkla görülen durumlardr. Bu gruplarn kontrolü ve aksaklklarn giderilmesi oldukça zordur (Meyers ve Jones, 1993). Sosyal etkileim ve etkin katlm ilkesinden hareket etmekle birlikte böyle gruplarn bunu salamakla yetersiz kald söylenebilir (Altnok, 2004). Yaplandrlm Grup Çalmalar Grup içi rollerin önceden belirli olduu grup çalmalar yaplandrlm çalmalardr. Ancak rollerin paylam, iin bölümlere ayrlp paylam olarak alglanmamaldr. Örencilerin belli bir ii bitirmenin dnda örenmeye odakland, birbirini destekledii, sosyal etkileimin ve katlmn en üst düzeye çkt böyle gruplarda gerçek etkin örenmeden söz etmek olanakldr. Hem yaplandrlmam grup çalmalarnn sakncalarndan kurtulmann hem de etkin örenmenin gerçeklemesini salamann en iyi yollarndan biri ise ibirlikli örenmedir (Altnok, 2004). BRLKL ÖRENME Açkgöz (1992) ün belirttiine göre, ibirlii 1920 lerden beri sosyal psikolojide ilgi çeken konulardan biri olmutur. Bu alanda en çok dikkati Deutsch un çalmalar çekmitir. Deutsch, 1949 ylnda yaymlad makalesinde sosyal etkileimi yarma, ibirlii ve bireysel çalma olmak üzere üçe ayrmtr. Deutsch a göre bakalarnn amaçlarna ulamasnda yardmc olma holanmaya, engelleyici olma da holanmamaya yol açmaktadr. birlikli örenme ortamlarnda