Uluslararası Sosyal Aratırmalar Dergisi The Journal of International Social Research Cilt: 7 Sayı: 34 Volume: 7 Issue: 34 www.sosyalarastirmalar.com Issn: 1307-9581 TÜRKÇE ÖRETMEN ADAYLARININ YAPILANDIRMACI ÖRETM YAKLAIMIYLA LGL FARKINDALIK VE YETERLKLER AWARENESS AND COMPETENCES OF THE TURKISH TEACHER CANDIDATES ABOUT CONSTRUCTIVE TEACHING APPROACH Mehmet Nuri KARDA * Öz Türkçe öretmeni adaylarının meslek öncesi eitimleri sırasında, öretim yaklaımı olarak uygulamada bulunan yapılandırmacı öretim çerçevesinde; yaklaımın farkında olarak teorik ve pratikte yeterli donanımlarla mezun olmaları beklenmektedir. Nitekim ancak örenci merkezli, örencinin ihtiyaçlarına göre ekillenen, yaparak yaayarak örenmeyi merkeze alan eitim anlayııyla yetien öretmenlerin; çaın gereklerine cevap verecek, gelimeleri yakından takip edip kendilerini yenileyen bireyler yetitirebilecei bir gerçektir. Bu balamda bu çalımanın amacı, Türkçe öretmeni adaylarının yapılandırmacı öretim yaklaımı ile ilgili farkındalıkları ve yeterliklerinin, yine adayların kendi görülerinden hareketle ortaya çıkarılmasıdır. Aratırma üç devlet üniversitesinin eitim fakültelerinde Türkçe Eitimi bölümlerinde örenim gören ve kendilerine ulatırılan Yapılandırmacı yaklaımla ilgili farkındalık ve yeterlik formu ndaki soruları cevaplayan 250 öretmen adayı üzerinde gerçekletirilmitir. Aratırmanın verileri açık uçlu sorularla toplanmıtır. Verilerin deerlendirilip çözümlenmesinde nitel analiz tekniklerinden içerik analizi kullanılmıtır. Temalar ve kategoriler katılımcıların ifadelerinden dorudan alıntılar yapılarak açıklanmı ve kategorilere katılım yüzde ve frekans deerleri hesaplanmıtır. Aratırma bulguları; yapılandırmacı yaklaımla eitim verilmiyor (n=120), yapılandırmacı yaklaım ve teknikleri hakkında yeterli bilgi ve deneyim yok (n=72), yapılandırmacı yaklaımla eitim veriliyor (n=38) ve dier (n=20) temaları altında toplanmıtır. Aratırma neticesinde; Türkçe öretmeni adaylarının %84,8 inin (n=212) yapılandırmacı öretim yaklaımı ile ilgili yeterli farkındalık, bilgi ve deneyime sahip olmadıkları belirlenirken katılımcıların %15,2 sinin ise (n=38) yapılandırmacılıkla ilgili yeterli bilgiye sahip oldukları tespit edilmitir. Anahtar Kelimeler: Yapılandırmacı Öretim Yaklaımı, Türkçe Öretmeni Adayları, Farkındalık, Yeterlik. Abstract Turkish teacher candidates are expected to graduate with adequate equipment being aware of the theoretical and practical knowledge within the framework of the constructive teaching approach which is in practice as teaching approach during the pre-vocational training. However, it is a fact that the teachers who are educated with learning by doing education approach shaped according to the needs of students and with student-centered education will able to educate individuals who will answer the requirements of age, closely follow develeopments, renew themselves. In this context, the purpose of this study is to reveal awareness and competencies of the Turkish teacher candidates about 'constructive teaching approach 'by getting their own opinions. Research comprises students of three state universities from faculty of education, department of Turkish Education and the research has been carried out on 250 teacher candidates answering the questions in " Awareness and competencies form about constructive approach '. The research data have been collected through open-ended questions. "Content analysis", from qualitative analysis technicques, has been used in the evaluation and assessment of data. Themes and categories have been described with direct quotations from participants and paticipation of categories percentage and frequency values have been calculated. * Yrd. Doç. Dr. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eitim Fakültesi, Türkçe Eitimi Bölümü Öretim Üyesi - 779 -
Research findings were identified under these themes; not any education given with constructive approach (n=120), not enough knowledge and experience about constructive approach and techniques (n=72), education given with constructive approach (n=38) and other (n=20). As a result of research; it is determined that Turkish teacher candidates of %84,8 (n=212) have enough awareness, knowledge and experience about "constructive teaching approach" and participants of %15,2 (n=38) have enough knowledge about constructivism. Keywords: Constructive Teaching Approach, Turkish teacher candidates, Awareness, Competency. 1. Giri Toplumlara birey yetitirmede en büyük itici güç, üphesiz eitim kurumlarında gerçekletirilen eitim-öretim faaliyetleridir. Halklara kimlik ve baarı kazandırmada büyük bir ilevi yerine getirme sorumluluu yüklenen eitim kurum ve sistemlerinin çaın gereklerine göre yenilenmesi, bata ilgili yetkililer olmak üzere bu ie kafa yoran herkes için önemli bir kaygı nedeni olmalıdır. Nitekim eitimde kullanılan yaklaım, yöntem ve tekniklerin ihtiyaçlar ııında yenilenmesi, uygulamalar için gerekli koulların hazırlanması, modern yöntemlerin uygulamaya konulması ve takibinin yapılması hususlarında duyarlı olmak, baarılı insanbaarılı toplum hedefi için hayati önem taımaktadır. Küresel ölçekte baarı elde etmek ve elde edilen baarının sürdürülebilirliini salayabilmek için hedeflere hizmet eden öretim yaklaım ve yöntemlerinden gerektii gibi istifade etmek, göz ardı edilemez bir zorunluluktur. Bu zorunluluun farkında olan günümüz birçok gelimi ülkesinin eitim-öretim faaliyetlerinde uygulamada tuttuu öretim yöntemleri Yapılandırmacı Yaklaım eksenindedir. lk kez Bruner in 1960 lı yılların baında gündeme getirdii bu yaklaım, ilk olarak 18. asırda talya da teveccüh bulmu (Yaar, 1998) ve zamanla vazgeçilemeyen bir örenme metodu halini almıtır. Felsefi temellerinin iki bin yıl öncesine dayandıı rivayet edilen (imek, 2004) yapılandırmacı yaklaıma, süreç içerisinde Dewey, Piaget ve Vygotsky gibi önemli teorisyenlerin deerli katkıları olmutur (Yanpar, 2001). Günümüzde, bilginin nasıl oluturulup yapılandırıldıına hizmet eden bu yaklaımın davranı deitirmeyi amaçlayan Davranıçı Yaklaım a kıyasla çaın gereklerini yerine getirecek bireylerin yetitirilmesinde daha baarılı bulunmaktadır (PISA, 2012). Yapılandırmacılık, bilgiyi örenmeye ve örenilen bilgiyi yapılandırmaya dayanan; dier bir deyile bireyin bilgiyi nasıl örendiini açıklayan, etkinliklerle bilgiyi nasıl yapılandırdıına hizmet eden bir kuramdır (Demirel, 2012). Yapılandırmacı yaklaımda örenme, bireyin aktif çabalarıyla olumakta ve zihninde yapılandırılmaktadır (Güne, 2007a: 32). lgili alan yazın incelendiinde de birey merkezli bir kuram olarak karımıza çıkan yapılandırmacılıın, kiinin; eitim, sosyal ve çalıma hayatında karılatıı problemleri aabilmesi için farklı çözümler üretmesine yol göstermesi, paydalarıyla i birlii kurmayı tevik ederek farklı tecrübe ve bilgilerden istifade etmesini önemsemesi, çözüm önerilerini yardımlaarak, aratırarak, tartıarak, sentezleyerek hayata geçirmeyi baararak kendini gerçekletirmesine olanak tanıması gibi önemli özelliklerle öne çıktıı anlaılmaktadır (Ersoy, 2005; Güne, 2007b; Yurdakul, 2007; Ün Açıkgöz, 2011; Ün Açıkgöz, 2007). Bir öretim metodunun eitim-öretim etkinliklerinde kullanılabilmesi için, topluma birçok açıdan donanımlı bireyler yetitirmede önemli avantajlar salaması gerekmektedir. Nitekim çada toplumlarda eitimin temel amacının, kendi örenmesinin farkında olan, onu doru algılayan, yapılandıran, yaratıcı ve üretken bireyler yetitirmek olması gerektii bilinmektedir. Eitimin amacı dorultusunda örencilerden beklenen ise ba döndürücü bir hızla deien ve gelien dünyada, her geçen gün artan bilgi birikimine eriebilmek ve onu özümseyebilmek için örenme ile ilgili temel bilgi ve becerilere sahip olmalarıdır (Doan, 2013). Bu kaygı ve küresel ölçekteki gelimelerin dourduu ihtiyaçlar da dikkate alınarak, 2005 yılı itibariyle ülkemiz eitim kurumlarında uzun yılar uygulana gelen öretim yaklaımında deiiklie gidilmi, davranıçı yaklaım terk edilerek yapılandırmacı yaklaım benimsenmitir. Bu çerçevede eitim programları yapılandırmacılık esaslarına göre yeniden düzenlenmi ve pilot uygulamalardan sonra yurt sathında uygulamaya konulmutur. 2005-2006 öretim yılından itibaren eitim sistemimizin ilk, orta ve yükseköretim - 780 -
kademelerinde uygulamasına balanılan yapılandırmacı öretim anlayıına duyulan ilgi, her geçen gün artmaktadır (Arkün ve Akar, 2010; Arslan, 2007; Çınar vd., 2006; Gömleksiz, 2007; ahin, 2014). Geni kullanım alanına balı olarak, uygulama süreçlerinde donanımlı uygulayıcıların yetersizliinden kaynaklı problemlerle de karılaılmaktadır (Demir ve ahin, 2009; Gelbal ve Keleciolu, 2007; ahin, 2014; imek, 2004). Yapılandırmacılıın uygulanması aamasında karılaılan problemlerin en aza indirgenmesi için uygulayıcıların metoda ilikin bilgi ve deneyimlerinin artırılması ihtiyacı domu, bu ihtiyacı gidermeye yönelik ilk ve orta öretimde, hizmet içi eitim kursları yıllardır düzenlene gelmektedir. Kısa süreli gerçekletirilen hizmet içi eitim kurslarının, öretmenlere yapılandırmacılıkla ilgili istenen düzeyde bilgi ve tecrübe kazandırması oldukça güçtür. Bu nedenle henüz hizmet öncesi dönemdeyken, öretmen adaylarının yeterli donanımla meslee atılmaları salanması yoluna gidilmelidir. Nitekim öretmenlik; bir iletiim-etkileim meslei olarak geni bir alanda kiisel özellikleri, mesleki becerileri ve çeitli bilgi türlerini içeren, (Cole ve Chan, 1994; Day ve Gu, 2010; Shulman, 1987) öretmeyi örenme ve uygulamayı kapsayan çok yönlü, karmaık bir meslek olarak açıklanmaktadır (Virta, 2002). Karmaık bir meslek olarak tanımlanan bu görevi ifa eden öretmenlerin taıması gereken önemli bir sorumluluk vardır. Bu sorumluluk, toplumun geleceini kuracak nesilleri yeterli donanımla yetitirmektir. Bu açıdan düünüldüünde; eitimcilerin bir heykeltıra titizliiyle, kendilerinden sonra gelecee ekil ve yön verecek bireyleri hayata hazırlamalarının bir ülke meselesi olduu açıktır. Bu denli ciddi ve karmaık bir meslek üzerine yetitirilen adayların; birey ve süreç odaklı, bütün detayları düünülerek planlanmı düzenli bir eitimden geçirilmeleri önemli bir gerekliliktir. 1940 lı yıllarda Köy Enstitüleri yle karılanan bu eitim ihtiyacı, süreç içerisinde el deitirmi ve son olarak yükümlülük, YÖK e devredilmitir. Günümüzde YÖK bünyesinde faaliyet gösteren Eitim Fakülteleri, öretmen yetitirmede birinci derecede sorumlu kurumlardır. Öretmen yetitirme sorumluluu üstelenen bu kurumların ilk görevi, öretmen adaylarına uygulamada bulunan yapılandırmacı yaklaımla ilgili gerek teori gerekse uygulamada yeterli donanıma sahip olmalarını salamak olmalıdır. Bunun gerçeklemesi ölçüsünde gelecee yön verecek bireylerin yetiebilecei unutulmamalıdır. Öretmen adaylarının eitim etkinliklerinden istenen düzeyde yararlanabilmeleri için uygulamaya konulan strateji, yöntem ve tekniklere ilikin yeterli bilisel farkındalık ve donanıma sahip olmaları önemli bir ön kouldur. Eitim fakültelerinde bu farkındalıı oluturmak hususunda en büyük görev; öretim etkinliklerinde örenci merkezli, yaparak yaayarak örenmeyi önemseyen ve bu yönde adaylara rehberlik etmekle görevlendirilen öretim elemanlarına dümektedir. Nitekim öretmen adaylarının; ne bildiini, ne bilmediini deerlendirmesi, ne bilmek istediine karar vermesi, bunu nasıl yapabileceinin yollarını aratırması ancak adayların kendilerini, aktif roller almak yoluyla, yaparak yaayarak örenme ortamında bulmaları ile mümkün olacaktır. Öretmen adayları yükümlülüklerinin bilincinde olarak, örenme etkinliklerinde kendi örenmelerini düzenleyen aktif birer katılımcı olmalıdır. Bilinmelidir ki bilgi üretme sürecinde aktif katılımı salayan; bireylerin örenme ihtiyaçları ve bu ihtiyaçlara cevap verecek öretim metotlarıyla ilgili bilisel farkındalıklarıdır (Demir ve Doanay, 2009). Bilisel farkındalık; örenmeyi örenme, dikkatini odaklama, yapılacak ii adım adım planlama, örenme sürecinin her aamasını deerlendirme, gerekli düzeltme ve düzenlemeyi yapma iidir (Demir ve Doanay, 2009, 604). Meichenbaum (1985) de bilisel farkındalıı insanın içsel ya da gizli düünme dili olarak tanımlamakta ve bireyin bilgisini yönetme ve bilgiyi bilme bilgisi olarak nitelemektedir. Louca (2003) ya göre bilisel farkındalık; bilmeyi, algılamayı, anlamayı ve hatırlamayı kapsadıı ölçüde bireyin kendi algılamasını, anlamasını ve düünmesini kapsar. Bu nedenle öretmen adaylarının; uygun örenme metodunu seçme, örenmeyi planlama, örenmeyi örenme, örenme süreçlerini deerlendirme, gerekli düzeltme ve düzenlemeyi yapma, kendi bilgilerini yönetme yetisi kazanmalarını salamada öretim elemanlarına çok i dümektedir. Öretim elemanlarının, öretmen yetitirmede bireylerin ihtiyaçlarını göz önünde bulundurmaları, örenme etkinliklerini birey merkezli - 781 -
düzenleyerek uygulamaları önemli bir gerekliliktir. Çünkü ancak bu sayede öretmen adaylarının örenme etkinliklerinde doyuma ulamaları gerçekleecektir. Eitim sistemimizde 2005 yılında uygulamaya konan yapılandırmacı yaklaımın eitim-öretim faaliyetlerinde ivedilikle uygulanması yoluna gidilerek öretmen adaylarının örenme süreçlerindeki aktif katılımlarının önündeki engeller kaldırılmalıdır. Bata eitim fakültelerinde öretmen yetitirmekle görevli öretim elemanları olmak üzere ilk ve ortaöretimde sorumluluk taıyan öretmen ve idarecilerin, yapılandırmacılıın uygulanması ve takibi hususunda gerekli özen ve yükümlülüü yerine getirmeleri gerekmektedir. Yukarda tartıılan problem durumuyla ilgili eitim fakültelerinde Türkçe öretmeni adaylarının yapılandırmacılıkla ilgili farkındalıklarının ortaya çıkarılması, mevcut uygulamalarla yetitirilen öretmen modelinin modern eitim anlayııyla örtüme ve gereksinimleri karılama durumuyla ilgili tartımalar bakımından alana katkı salayacaı düünülmektedir. Çalımanın amacı, eitim fakültelerinde Türkçe öretmeni adaylarına verilen yapılandırmacı eitim anlayııyla ilgili nasıl bir farkındalık düzeyine sahip olduklarının belirlenmesi ve öretmen adayların yapılandırmacılıın uygulanması noktasındaki yeterliliklerinin kendi görüleriyle ortaya çıkarılmasıdır. Bu çerçevede u sorulara cevap aranmıtır: 1. Türkçe öretmeni adaylarının yapılandırmacı yaklaım süreçleriyle ilgili farkındalıkları yeterli düzeyde midir? 2. Türkçe öretmeni adayları, yapılandırmacı yaklaımın uygulanmasında yeterli bilgi ve becerilere sahipler midir? 2. Yöntem Bu çalıma, nitel aratırma metodolojisine uygun olarak yapılmıtır. Nitel aratırmalar sosyal yaamı ve insanların yaadıkları sorunları kendine özgü yöntemlerle sorgulayarak, anlamlandırma süreci olarak ifade edilmektedir (Creswell, 2007). Öretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaımla ilgili farkındalık ve yeterliliklerini kapsamlı bir ekilde ortaya koyabilmek için veriler açık uçlu sorular kullanılarak toplanmıtır. Bu sayede, incelenmek istenen durumun sınırlandırılmadan incelenmesi ve öretmen adaylarının öretim etkinliklerine yönelik bakı açılarının belirlenmesi amaçlanmıtır. 2.1. Katılımcılar Aratırma, 3 devlet üniversitesi bünyesinde faaliyet gösteren eitim fakültelerinin Türkçe Öretmenlii Programı 3 ve 4. Sınıf örencileri üzerinde gerçekletirilmitir. Yapılandırmacı yaklaımla ilgili farkındalık ve yeterliliklerini belirlemek üzere hazırlanan form, öretmen adaylarına elden ulatırılmı ve toplanmıtır. Aratırmanın katılımcılarını 280 Türkçe öretmeni adayı oluturmaktadır. Aratırmada iki açık uçlu sorudan oluan form öretmen adaylarına doldurmaları için daıtılmı ve uygulama sonunda toplanmıtır. Toplanan formlar aratırmacı tarafından özenle incelenmi ve aratırmanın problem cümlelerine hizmet etmedii belirlenen 30 form analizlere dahil edilmemitir. Geriye kalan 250 formu dolduran adayların 130 unu bayan 120 sini ise erkek adaylar oluturmaktadır. Adayların 98 ini 3. Sınıf, 152 sini ise 4. Sınıf örencileri oluturmaktadır. Katılımcıların demografik özellikleri tablo 1 de verilmitir. Tablo 1. Katılımcıların Demografik Özellikleri KATILIMCILAR (f) Cinsiyet 1 Kız öretmen adayı 130 2 Erkek öretmen adayı 120 Toplam 250 Örenim gördüü sınıf 3 Üçüncü Sınıf 98 4 Dördüncü Sınıf 152 Toplam 250 Örenim türü 5 Birinci öretim 181 6 kinci öretim 69 Toplam 250-782 -
2.3. Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması Veri toplamak için açık uçlu iki sorudan oluan Yapılandırmacı Yaklaım Farkındalık ve Yeterlilik Formu hazırlanmıtır. Soruların hazırlanması aamasında kolay, anlaılır soru hazırlama, açık uçlu soru sorma ve yönlendirmeden kaçınma gibi ilkeler göz önünde bulundurulmutur (Yıldırım ve imek, 2000). Soruların, Türkçe öretmeni adaylarının yapılandırmacı öretim anlayıı ile ilgili farkındalıkları ve yeterlilikleriyle ilgili nasıl bir profil çizdiklerine yönelik görülerini yansıtma durumuyla ilgili olarak be örencinin görülerine bavurulmu ve üç öretim üyesinden uzman görüü alınmıtır. Veri toplama aracında yer alan sorular unlardır: Türkçe öretmeni adayı olarak yapılandırmacı yaklaım çerçevesinde eitim aldıınızı düünüyor musunuz, nasıl? Öretmen olduunuzda yapılandırmacılık kapsamında kullanacaınız teknikleri ve nasıl kullanacaınızı yazar mısınız? Hazırlanan form Türkçe öretmeni adaylarına elden ulatırılmı ve toplanmıtır. 2.4. Veri Çözümleme Veri toplama aracıyla elde edilen verilerin çözümlenmesinde içerik analizi kullanılmıtır. Bu sayede derin bir ilem gerektiren tanımlanmamı temalara da ulaılmaya çalıılmıtır. Veri çözümleme ilemi nitel veri çözümlemenin genel çerçevesine (veri özletirme, veri sunumuyla sonuç çıkarma, dorulama) uygun olarak yapılmıtır. Bu çerçevede çalıma; kodlama, temaların bulunması, verilerin tema ve kodlara göre yeniden düzenlenmesi ve bulguların yorumlanması aamalarına uygun yürütülmütür. Kodlar tümevarımcı yöntemle verilerden oluturulmutur. Veriler okunarak notlar düülmü, sonrasında notlardan hareketle kodlanan ifadeler aslına balı kalınarak benzerliklerine göre gruplandırılmıtır (Strauss ve Corbin, 1998). Bu aamada katılımcı sayısı ve ifade sıklıı belirlenmi, ifadeler incelenmi, benzerliklerine göre düzenlenerek amaca hizmet etmeyen ifadeler ayıklanmıtır. Kodlama ileminden sonra, soru formu tekrar gözden geçirilerek veriler daha kısa özlü ifadelerle yeniden yapılandırılmıtır. Verilerin anlamlı bir kompozisyon/bütünlük oluturacak ekilde temaya uygun olmasına dikkat edilmitir. Oluan ifade gurupları ve veriler, bir daha titizlikle incelenmi ve temalara son ekilleri verilmitir. Bu aamada ifadeler netletirilmi ve temayı adlandırmada daha ileri aamaya geçilmitir. Oluan kategoriler öretmen adaylarının ifadelerinden dorudan alıntılar yapılarak açıklanmı ve kategorilere katılım frekans ve yüzdeleri çıkarılmıtır. Frekans ve yüzde hesaplamalarıyla veriler nicelletirilmi ve ögeler önem sırasına göre düzenlenmitir. Bu ilem güvenilirlii artırmak, yanlılıı azaltmak ve kategoriler arasında karılatırmalar yapmak amacıyla yapılmıtır. Veri çözümlemede her adaya ayrı ayrı kodlar verilmi bu sayede katılımcıların ifadelerinden yapılan dorudan alıntıların kime ait olduunun anlaılması salanmıtır. Yapılan dorudan alıntıların sonuna parantez içinde katılımcının kodu verilmitir. Kız ve erkek adayların formları ayrılmı ve ayrı ayrı sıralanarak kodlanmıtır. Örnek: Öretmen Adayı Kız 5 (ÖAK5), Öretmen Adayı Erkek 5 (ÖAE5). (Bilgin 2006; Miles ve Huberman, 1994; Yıldırım ve imek, 2000). 3. Bulgular Bu bölümde, veri çözümleme sonucunda ana temaya balı olarak belirlenen alt temalar ve bu temaların altında yer alan kategoriler eklinde sunularak yorumlanmıtır. Öretmen adaylarının ifadeleriyle kategoriler tanımlanmı ve kategorilere katılım frekans ve yüzdeleri hesaplanmıtır. Kategorileri açıklayıp yorumlayabilmek için öretmen adaylarının ifadelerinden dorudan alıntılar yapılmıtır. Aratırmanın bulguları aaıdaki tabloda verilmitir. Ana Tema: Türkçe Öretmeni adaylarının yapılandırmacı yaklaımla ilgili farkındalık ve yeterlikleri Tablo 2. Alt Tema, Kategoriler ve Katılım Oranları Alt temalar ve katılım oranları Yapılandırmacı yaklaımla eitim verilmiyor %48 (n= 120) Kategoriler Kategorilere katılım (f) Kategorilere oranları (%) Bilgiler dorudan aktarılıyor 43 17,2 Dersler ve sınavlar ezber yapmaya dayalı 32 12,8 Hocalarla iletiim oldukça zayıf 21 8,4 Sorgulama, eletirme ve tartıma ortamı yok 12 4,8 Bilgi paylaımı ve yardımlama zayıf 7 2,8 katılım - 783 -
Yapılandırmacı yaklaım ve teknikleri hakkında yeterli bilgi ve deneyim yok %28,8 (n=72) Yapılandırmacı yaklaımla eitim veriliyor %15,2 (n=38) Dier %8 (n=20) Not tehdit aracı olarak kullanılıyor 5 2 Yapılandırmacı eitim anlayıı hakkında bilgi 23 9,2 yok Yapılandırmacılık kapsamında soru-cevap 19 7,6 teknikleri kullanılır Yapılandırmacılık kapsamında ödev verme 13 5,2 teknii kullanılır Drama, gösterip yaptırma teknikleri kullanılır 9 3,6 Küme çalımaları 4 1,6 Dier teknikler 4 1,6 Örenci merkezli eitim yapılıyor 21 8,4 Modern öretim yöntemleri kullanılıyor 17 6,8 Yapılandırmacı öretim için artlar elverili 11 4,4 deil Fikir belirtmeyen 9 3,6 Genel Toplam 250 %100 3.3. Yapılandırmacı Yaklaımla Eitim Verilmiyor Farkındalık ile ilgili görülerine bavurulan Türkçe öretmeni adaylarının %48 i (n=120) yapılandırmacı yaklaımla eitim verilmedii yönünde görü belirtmilerdir. Bu görülere göre, 2006 da örenme yaklaımı olarak yapılandırmacılık esas alınmasına ramen, öretim elemanları hala geleneksel öretmen merkezli yöntemle eitim vermektedir. Bu tema altında; bilgiler dorudan aktarılıyor, dersler ve sınavlar ezber yapmaya dayalı, Hocalarla iletiim oldukça zayıf, Sorgulama, eletirme tartıma ortamı yok, bilgi paylaımı ve yardımlama zayıf, Not tehdit aracı olarak kullanılıyor kategorileri yer almaktadır. 3.3.1. Bilgiler Dorudan Aktarılıyor Katılımcıların %17,2 sine (n=43) göre Türkçe öretmeni yetitirilirken bilgi aktarımı öretim elemanı tarafından sunu yoluyla dorudan yapılmaktadır. Katılımcılar, bilgiden çok beceri gelitirmeye yönelik olması gereken Türkçe öretmenlii bölümünde derslerin neredeyse tamamının öretmen merkezli, sunu yoluyla gerçekletirildiini; öretim elamanınca belirlenen çerçevenin dıına çıkılmadıını, uygulamalara, yaparak yaayarak örenmeye yer verilmediini; öretmen adaylarına ilköretim örencisiymi gibi (pek fazla bir ey bilmedii eklinde) yaklaıldıını; adayların görülerinin deer bulmadıını; zaman zaman soru-cevap tekniine bavurulsa da alay konusu edilmekten çekinildii için çou kiinin sorulara cevap vermediini; dil becerileri yeterince gelimemi pasif öretmen yetitirildiini düünmektedirler. Bu düünceleri destekleyen örnek ifadelerin bazıları, ifadelerde düzeltme ve deiiklik yapılmadan aaıda sunulmutur: Yapılandırmacılık çerçevesinde eitim aldıımı düünmüyorum çünkü yaklaım ile ilgili teorik bilgi veriliyor ama neredeyse hiç uygulama yapılmıyor. (ÖAE 91) Yeterli düzeyde aldıımı düünmüyorum. Çünkü derslerde genel itibariyle öretmenler gelir ve düz anlatım yöntemini kullanarak istediklerini söyleyip gidiyorlar. Örencilerin aktif rol aldıı çok az dersimiz var (ÖAK8) Son sınıfa geldiimiz halde öretmenlik mesleiyle ilgili hemen hiç deneyimimiz yok, bu da öretmen merkezli eitim aldıımızdan kaynaklanıyor ( ÖAK74) Dersler öretmen merkezli ileniyor bu da bizim iimize geliyor. Aratırmadan, yorulmadan sınavları geçiyoruz. (ÖAE8) Hayır, yapılandırmacı yaklaımla eitim verilmiyor. Çünkü sekiz dersimizin altısında hocalar biz derste yokmuuz gibi, derslerini kendilerince anlatıp çıkıyorlar, biz örenciler izlemeye çalımakla yetiniyoruz. Zaten görülerimiz de hocalar nezdinde çok deersiz. Öretmenlie baladıımız zaman bunun sıkıntılarını yaayacaız. (ÖAK45) 3.3.2. Ders ve Sınavlar Ezber Yapmaya Dayalı Katılımcıların %12,8 i (n=32) derslerdeki uygulamalar ve sınavların bilgileri ezberlemeye ittiini düünmektedirler. Katılımcılar; derslerde öretim elemanlarının ilenecek konularla ilgili bilgi toplayarak bunları kendilerine aktardıklarını; bilgi aktarımında genellikle power point slaytlarının kullanıldıını; slaytlarda yer alan bilgilerin olduu gibi okunduunu; örnek ve açıklamalara yeterince yer verilmediini; aktardıkları bilgilerle ilgili soruların çou zaman geçitirildiini; sınavlardan önce kendilerinin ders fotokopileri ve kitaplarından sorumlu - 784 -
tutulduklarını; ezberledikleri bilgilerle sınavlara girdiklerini; iyi ezber yapanların yüksek notla dersleri geçtiini düünmektedirler. Aaıda bu düünceleri destekleyen örnek ifadelerin bazılarına yer verilmitir: Yapılandırmacı yaklaımla eitim aldıımı düünmüyorum, her ey birkaç fotokopiyle sınırlandırılıyor. Bazı hocalar örencinin merakını gidermek yerine onları bir kalıba sıdırmaya çalııyor. (ÖAE 55) Çounlukla devamsızlıktan kalmamak için derslere giriyorum, girmeye de gerek yok. Zaten sınavdan önce ders notları, fotokopiler bırakılıyor. Onları bir hafta öncesinden ezberleyip sınavlara giriyorum. Hoca da virgülüne kadar istedii için sorun olmuyor, geçiyorum. (ÖAK 81) Kesinlikle aldıımı düünmüyorum. Öretmen derse gelir slayttan bir eyler okur. Örenciden soru almaz, anladınız mı diye sormaz, sınavlar örenciye tehdit aracı olarak kullanılır. Ne anladım ben bu eitimden! (ÖAE70) Bazı hocalarımız derste hiç ilenmeyen konulardan da sorumlu tutuyor, mecburen oturup günlerce ezber yapıyorum, yoksa dersten kalacaım. Sınıfta en yüksek notu en iyi ezber yapan kızlar alıyor (ÖAE21) 3.3.3. Hocalarla letiim Oldukça Zayıf Katılımcıların %8,4 ü (n=21) derslerde ve ders dıında hocalarla salıklı bir iletiim kuramadıklarını, iletiim kurmaktan çekindiklerini düünmektedir. Öretmen adayları derslerde bazı hocalarla iletiim kuramadıklarını; dertlerini ve ihtiyaçlarını söyleyemediklerini; söylediklerinde çou zaman azarlandıklarını; hocaların odalarına gidemediklerini; hocalarını dersten derse gördüklerini belirtmektedirler. Aaıda bu görülerin bazılarına yer verilmitir: Derslerde hep hocaların dedii oluyor. Bizim görülerimizi önemsemiyorlar. Halbuki biz de derse katılmak fikirlerimizi söylemek istiyoruz ama bu maalesef çou zaman olmuyor. (ÖAK15) Bazı hocalarımıza bir ey danımaya, sormaya korkuyoruz. Bir keresinde V kökenini anlamadıı bir kelimeyi hocaya sordu, hoca arkadaımıza aza alınmayacak eyler söyledi, bunu nasıl bilmezsin diye. (ÖAK34) Hocalarımızla ders dıında bir araya gelemiyoruz, odalarının önünden geçmeye çekiniyoruz (ÖAE 41). Gerek ders konuları gerekse gündemle ilgili görü alıveriinde bulunamıyoruz. Sınıfta örenciler arasında gruplamalar olduu için olsa gerek hocalar da görü belirtmiyor, tartımıyor, sadece konuları anlatmakla yetiniyorlar. (ÖAK129) 3.3.4. Sorgulama, Eletirme, Tartıma Ortamı Yok Öretmen adaylarının %4,8 i (n=12) derslerde konular üzerinde bir tartıma, sorgulama, eletirme, nedenini-niçinini konuma ortamının olmadıını düünmektedirler. Buna göre öretmen adayları, hoca her konuyu en iyi bilendir; verdii konular üzerinde tartımak vakit kaybıdır çünkü varılacak nokta aynıdır vb. konularda inandırılmı görünmektedirler. Adaylara göre, görüleri önemsenmedii ve sınıfta tartıma kültürü gelimedii için de aynı düzene devam edilmektedir. Aaıda bazı görüler aktarılmıtır: Yapılandırmacı eitim anlayıı örenci merkezliyken bizler halan kalabalık sınıflarda uygun olmayan ortamlarda öretmen hakimiyetinde eitim alıyoruz. (ÖAK91) Çou derste hocaların sanki örenci sınıfta yokmu gibi dıarıyı izleyerek kendi kendine ders anlatıp çıkması beni derslerden soutuyor. (ÖAE77) ilk ve ortaöretimde örendiimiz konuların eksik veya yanlı öretildii söyleniyor, anlatılıyor ama çou zaman ya bu konuyla ilgili soru soramıyor ya da sorduumuzda tatmin edici cevap alamıyoruz. Cümle bilgisi ve eylemde çatı konularında olduu gibi. (ÖAK53) Sınıfta kendi aramızda konuları tartıamıyoruz,bildiimiz yanlı çıkarsa küçük düeriz diye. Bu yüzden hocaya soramıyoruz çou kere. (ÖAE 44) 3.3.5. Bilgi Paylaımı ve Yardımlama Zayıf Katılımcıların %2,8 i (n=7) sınıf ortamında örenciler arasında bilgi alı-verii ve yardımlamanın oldukça zayıf olduunu düünmektedirler. Sınıfta özellikle kız örenciler arasında büyük bir yarıın olduu; derste kızların hocaların her dediini aynen yazdıını ve tuttukları notları kimseyle paylamadıını; bilgiler üzerinde fikir alı-verii olmadıını belirtmektedirler. Öretmen adaylarının bu yöndeki ifadelerinden bazıları aaıda verilmitir: Sınıfta sınavlardan yüksek not almak isteyen arkadalar arasında bir yarı var. Bu yüzden elde ettikleri bilgileri ve notları kimseyle paylamıyorlar. (ÖAE 28) Kız arkadalar hocanın her dediini yazıyor, not alıyor. Bu notlar üzerinde hiç tartıılmıyor vize, final için notlarda ne varsa ezberleniyor. Bilgi alı-verii ve iletiim hemen hemen hiç yok. Her kes kendine göre bir yol bulmu öyle dersleri geçiyor. (ÖAE 65) Bazı kız arkadalar birbirine yardım ediyor, konuları paylaıp öyle notlar çıkarıyorlar. Sınavlardan önce de iyi ezberleyip yüksek not alıyorlar, biz erkekler de kedi halimizde 60 almak bizi mutlu etmek için yetiyor da artıyor. (ÖAE 76) Erkek arkadalar bizimle konumaktan çekiniyor, zaten dersleri de önemsemiyorlar. Hazıra konmak istedikleri için çalımıyorlar. Bu yüzden daha çok kız arkadalarımızla çalııyoruz. (ÖAK 81) - 785 -
3.3.6. Not Tehdit Aracı Olarak Kullanılıyor Katılımcıların %2 si (n=5) derslerde sınavların hocalar tarafından örencilerin gözünü korkutmak, otorite salamak amacıyla gerçek ilevlerinin dıında kullanıldıını iddia etmektedirler. Buna göre öretim elemanlarının eksiklerini örtmek veya otoritelerini kurmak için sınavları sık sık dillendirdiklerini; sınavlarda zaman zaman keyfi not verdiklerini; kaıtların incelenmesini çeitli yollarla engellediklerini; itiraz dilekçelerine de genellikle olumsuz cevap verildiini düünmektedirler. Bazı adayların temayla ilgili düünceleri u ekildedir: Bazı hocalarımız sınavları ve notu deerlendirme amacının tamamen dıında, örenci üzerinde otorite kurmak için kullanıyor.( ÖAK 89) Derste bazı hocalarımız ders anlatırken bunu benim istediim gibi yazacaksınız, eksik ve yanlı yazdıınızda bu dersi ben verdiim sürece geçemezsiniz eklinde notu bir tehdit aracı olarak kullanıyor. Biz de uzatmak istemediimiz için hocanın istediini sorgulamadan yapıyoruz. (ÖAK 48) Hocanın bir eksiini gördüümde söyleyemiyorum, çünkü hocanın bana takıp dersten bırakmasından çekiniyorum. Söyleyen arkadalarımız oldu daha önce onlar da azarlanmaktan kurtulamadılar, hocadan iyi biliyorsan gel sen anlat denilerek. (ÖAE 112 Bir keresinde beklemediim not alınca notuma itiraz ettim, kâıdım bir daha nasıl incelendi bilmiyorum. Notum daha da dütü. (ÖAE90) 3.4. Yapılandırmacı Yaklaım ve Teknikleri Hakkında Yeterli Bilgi ve Deneyim Yok Bu tema katılımcıların %28,8 inin (n=72) görülerini içermektedir. Bu görülerden hareketle, Türkçe eitimi bölümlerinde eitim gören öretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaım çerçevesinde gerçekletirilecek eitim süreçleriyle ilgili yeterli bilgi ve becerilere sahip olmadıkları anlaılmaktadır. Bu tema altında Yapılandırmacı eitim anlayıı hakkında bilgi yok ; Yapılandırmacılık kapsamında soru-cevap teknikleri kullanılır ; Yapılandırmacılık kapsamında ödev verme teknii kullanılır; Drama, gösterip yaptırma teknikleri kullanılır ; Küme çalımaları yapılır ; Dier teknikler kategorileri yer almaktadır. Aaıda bu kategoriler sırasıyla incelenmitir. 3.4.1. Yapılandırmacı eitim anlayıı hakkında bilgi yok Katılımcıların %9,2 sine göre (n=23) Türkçe öretmeni adayları yapılandırmacı yaklaımla ilgili yeterli düzeyde ilevsel kavram ve kuramsal bilgiye sahip deillerdir. Katılımcılar, öretmen merkezli yöntemlerle kendilerine bilgi aktarıldıını; edilgin durumdayken kendilerine aktarılan bilgileri sorgulayıp yapılandırmadıklarını; sınavlara yönelik hazırlandıkları için ezberlemeyi önemsediklerini; yapılandırmacılıkla ilgili uygulama yapmadıkları için de ezberlenen bilgilerin kısa sürede unutulduunu belirtmilerdir. Aaıda adayların bu durumlarını açıklayan ifadelerine yer verilmitir: Yapılandırmacı yaklaımla ilgili pek fazla bilgim yok, çünkü bu yaklaımla eitim aldıımı düünmüyorum. Yapılandırmacılıı doru dürüst bilen hocamız yok, verilen dersler de teorik ve sınırlı kalıyor. Sınavlarda da hoca verdiini istedii için ayrıca bir örenme çabasına girme ihtiyacı duymadım.( ÖAK 27) Neredeyse gördüümüz bütün derslerde aratırıp ders anlatan hocalarımızdı. Ben bana aktarılan bilgileri ezberlemekle yetindim. Zaten sınavlardan sonra da bir ey kalmadı. Bu yıl mezun olacaım ortaokulda kullanacaım yöntemler hakkında endieliyim. Ne yapacaımı bilmiyorum çünkü. (ÖAE 71) Hocamız Özel Öretim Yöntemleri dersinde yapılandırmacılık, strateji, yöntem ve tekniklerden bahsetmiti ama imdi yazacak bir ey hatırlamıyorum. (ÖAE 43) Yapılandırmacı yöntemle ilgili hiç uygulama yapmadık. Sadece yapılandırmacılıın ne olduu, niçin öretimde gerekli olduu, dier yaklaımlardan farkı konularında teorik bilgi almıtık, sınavda da sorulmutu. imdi sorduunuz soruya tam cevap veremiyorum çünkü 1 yıl geçti üzerinden. (ÖAK 97) Hiçbir fikrim yok. (ÖAE 106) 3.4.2. Yapılandırmacılık Kapsamında Soru-Cevap Teknikleri Kullanılır Katılımcıların %7,6 sına (n=19) göre yapılandırmacı öretim yaklaımı çerçevesinde kullanılması gereken öretim teknii soru-cevap tır. Buna göre soru cevap teknii örencilerin bilmedikleri konuları fark etmelerini salamakta, derse katılımı artırmaktadır. Bu yöndeki görülerin bazılarına aaıda verilmitir: Öretmen olduumda yapılandırmacı yaklaım kapsamında konu anlatımımı yaptıktan sonra, örettiim konuyla ilgili sorular sorarak cevap almayı beklerim. Bu ekilde soru-cevaplarla dersimi ilerim. (ÖAE 1) Yapılandırmacı yöntem örenci merkezli bir yöntemdir. Bu yöntemde kullanılması gereken en önemli yöntem soru sormak ve cevaplar almaktır. Örencinin soruma verdii cevap doruysa dier sorulara geçerim. Yanlısa doru cevabın ne olduu hatırlatırım. ( ÖAK 99) - 786 -
Ünitelerden sonra deerlendirme yapmak için soru-cevap tekniini kullanırım. Böylece kimin örendiini kimin örenmediini görmü olurum. (ÖAK 84) Dersi soru-cevaplarla ilerim. Böylece örencileri derste uyanık tutarım. ( ÖAE 58) 3.4.3. Yapılandırmacılık kapsamında ödev verme teknii kullanılır Katılımcıların %5,2 si (n=13) yapılandırmacı yaklaım çerçevesinde kullanılması gereken önemli teknik olarak ödev verme yi belirtmilerdir. Öretmen adaylarına göre bu teknik sayesinde örencilerin ders dıında evde de çalımaları salanacak, okulda verilen bilgiler evde tekrar edilerek pekitirilecektir. Bu sayede evde ebeveynlerin de çocuklarıyla ilgilenmeleri, vakit geçirmeleri salanmı olacaktır. Öretmen adaylarının bu yöndeki görülerinin bazılarına aaıda verilmitir: Eitimde baarıyı salamak için örencinin hem okulda hem evinde çalımasını salayacak teknikler kullanmak gerekir, ödev verme teknii bunun için önemli bir tekniktir.( ÖAK 18) Ödev verme benim için önemli bir tekniktir. Ben bu teknii örencinin okulda örendii bilgileri evde tekrar ederek ezberleyip pekitirmesi için önemli buluyorum. (ÖAE 33) Ödev vereceim, ödev sayesinde örenci düzenli çalıır. Tabi ödevleri kontrol etmek de çok önemlidir. Yoksa örenci çalımayı bırakır. (ÖAK E 67) Bana göre yapılandırmacı yaklaımda önemli nokta örencinin yaparak örenmesidir. Bunun için ilenen konularla ilgili ödevler vermek örencinin baarısını artıracaktır. (ÖAK 76) Hem ders çalımak hem de anne-babayla vakit geçirmek için kullanılması gereken örenci merkezli yöntemlerden biri ödev vermektir. Örenci böylece güven kazanacak ve derslerde daha baarılı olacak. (ÖAK 2) fadeler incelendiinde öretmen adaylarının ödev verme tekniini geleneksel anlayıla ele alıp deerlendirdikleri görülmektedir. Örencinin baarısını artırmak için ödev vermek yoluyla bilgilerin tekrar edilerek ezberlenmesinin önemsendii anlaılmaktadır. Halbuki grup ödevi verilerek grup üyelerinin ders dıında bir araya gelmek suretiyle birlikte çalımaları, yardımlamaları, bilgi ve deneyim paylamaları daha etkili olabilir. 3.4.4. Drama, Gösterip Yaptırma Teknikleri Kullanılır Öretmen adaylarının %3,6 sı (n=9) drama ve gösterip yaptırma tekniklerinin yapılandırmacı eitim anlayıında kullanılması gereken teknikler olduu görüündedirler. Buna göre örenciler drama sayesinde kendi yeteneklerinin farkına varacak ve iletiim becerileri de geliecektir. Gösterip yaptırma teknii sayesinde de örencinin öretmeninin deneyiminden faydalanması salanacaktır. Öretmen adaylarının bu yöndeki görülerinin bazıları aaıda verilmitir: Örencilerin kendilerini rahat ifade etmelerini salayacak yöntemleri kullanırım, mesela drama teknii gibi. (ÖAK29) Örenci merkezli, örencinin katılmasını salayan tamamen örenciyi derse aktif kılan bir teknik uygulardım. (ÖAE 51) Türkçe derslerinde daha etkili olabilmesi için rol yaptırmaya yönlendirebilirim örencilerimi. Yaayarak örenmenin daha hızlı ve etkili olduunu düünüyorum. (ÖAK37) Öretmenin model alınması ve deneyiminden yararlanılması ayrıca daha hızlı ve doru eitim verebilmek için daha çok gösterip yaptırma tekniini kullanırım galiba. (ÖAE45) Örencilerimin rol yapma ve sözlü ve sözsüz iletiim becerilerinin gelimesi için drama tekniini sıklıkla kullanacaım. (ÖAK 88) Gösterip yaptırma tekniini kullanacaını ifade eden öretmen adaylarının, bu teknii hangi beceri alanında nasıl, ne kadar sürede kullanacakları hakkında bilgi vermemeleri dikkat çekmektedir. Bunun sebebi bu tekniin detayları hakkında yeterli bilgi ve deneyime sahip olmadıklarıyla açıklanabilir. 3.4.5. Küme Çalımaları Katılımcıların %1,6 sı (n=4) öretmen olduklarında yapılandırmacılık çerçevesinde küme çalıması tekniini kullanacaklarını ifade etmilerdir. Adaylar küme çalımalarıyla örencileri aratırmaya, örenmeye ve öretmeye daha kolay yönlendireceklerini düünmektedirler. Adayların bu yöndeki görülerinin bazıları unlardır: Küme tekniini kullanırım, çünkü örenciler kümelerde çalıarak eksiklerini görme fırsatı bulurlar. (ÖAK 66) Türkçe derslerinde grup çalıması yaptırırım. Sınıfta en çalıkan örencileri grup temsilcisi seçerek kendi grubunu kurmasını ve vereceim konuları grupça çalımalarını isterim. Böylece örenciler birlikte i yapma becerisi kazanırlar. (ÖAK93) Sınıfı kümelere bölerim ve her küme farklı bir çalıma konusu veririm. Küme liderinden grup çalımalarını yürütmesini çalıma sonunda çalıılan konuları sınıfa sunmasını isterim. Böylece bütün grupların sunumlarını izlerim eksikleri de söyleyerek en baarılı kümeyi belirlerim. (ÖAE 62) Örenciler kümede çalımayı farklı ve zevkli buluyor, bu yüzden aratırılıp örenilmesini istediim bir konu varsa bunu kümelerler yaptırırım. ( ÖAK57) Küme çalımalarında grupların öretmen tarafından karma oluturulması, görev ve sorumlulukların grup içinde bireylere paylatırılması, çalımanın amacı ve bu amaçlara - 787 -
ulaabilmek için yol haritasının belirlenmesi ve uygulamalarda bu yol haritasına uyulması önemli bir gerekliliktir. Öretmen adaylarının verdikleri cevaplar incelendiinde ise daha çok geleneksel küme çalımalarını tarif etmeye çalıtıkları anlaılmaktadır. 3.4.6. Dier Teknikler Katılımcıların %1,6 sı (n=4) Türkçe derslerinde yapılandırmacılık çerçevesinde kullanacakları teknikler konusunda birbirinden farklı teknikler belirtmilerdir. Bunların balıcaları unlardır: ders anlattırma, sunu teknii, kitap okuma ve anlama teknii, dönüt teknii, görü gelitirme teknii, yorumlama teknii, beyin fırtınası teknii, hikâye yazdırıp inceleme teknii, iir okuma teknii vb. Öretmen adayları Türkçe öretim programında yer almayan daha birçok eylem ismini yazarak bu yöndeki görülerini belirtmilerdir. Adayların önemli bir bölümü de hangi teknii kullanacaklarına henüz karar vermediklerini veya bilmediklerini ifade etmilerdir. 3.5. Yapılandırmacı Yaklaımla Eitim Veriliyor Bu tema katılımcıların %15,2 sinin (n=38) görülerini içermektedir. Bu görülerden hareketle, Türkçe eitimi bölümlerinde eitim gören öretmen adaylarının yapılandırmacı yaklaım çerçevesinde gerçekletirilecek eitim süreçleriyle ilgili yeterli bilgiye sahip oldukları anlaılmaktadır Bu tema altında; Örenci merkezli eitim yapılıyor ; Modern öretim yöntemleri uygulanıyor ve Bulu, yaparak yaayarak örenme, grup tartıması yöntemleri kategorileri yer almaktadır. Aaıda bu kategoriler sırasıyla incelenmitir. 3.5.1 Örenci Merkezli Eitim Yapılıyor Katılımcıların %8,4 ü (n=21) eitim aldıkları bölümlerde verilen eitim anlayıının yapılandırmacı yaklaım çerçevesinde örenci merkezli gerçekletiini ifade etmilerdir. Öretmen adayları derslerde ihtiyaçlarının göz önünde bulundurulduunu, görülerinin sık sık alındıını, istediklerinde dersin kendilerine bırakıldıını, bilgi ve belgelere ulamada hocalarının kendilerine yardımcı olduunu, daha çok aratırma, örenme ve öretme çerçevesinde derslerin ilendiini düünmektedirler. Öretmen adaylarının bu yöndeki görülerinin bazıları aaıda verilmitir: Çou hocamızla arkada gibiyiz, onlarla oturup çay içebiliyor konuup tartıabiliyoruz. Derste de çekinmeden fikirlerimizi paylaabiliyoruz. Bizi dinlemekten kaçınmıyorlar, bize yardımcı olmaya çalııyorlar. (ÖAK4) kinci sınıftan itibaren hocalarımız istediimiz zaman dersi bize bırakıyor, yeter ki iyi hazırlanalım. Ders sonunda bize eksik ve yanlılarımızı söylüyorlar. Bu sayede yetersiz olduumuz yerleri ve hatalarımızı görmü oluyoruz. (ÖAK128) Kelime bilgisi, cümle bilgisi, etkili iletiim, konuma eitimi derslerinde sınıfta yaptıımız grup çalımalarından çok yararlandım, arkadalarımı daha iyi tanıma fırsatı buldum, onların bilgilerin yararlandım. Bence eitimin bu ekilde devam etmesi gerekiyor. (ÖAE120) Hocamız özel öretim dersinde öretmenlikte kullanabileceimiz teknikleri tanıtarak bu tekniklerle ilgili örnek uygulamalar yaptırdı, uygulamaları planlayıp yapmayı örendim. Öretmenlikte uygulamalarla ilgili büyük problem yaayacaımı sanmıyorum (ÖAK111) 3.5.2. Modern Öretim Yöntemleri Kullanılıyor Katılımcı öretmen adaylarının %6,8 i (n=17) eitim çalımalarında öretim elemanlarının yapılandırmacılık çerçevesinde modern öretim yöntem ve teknikler kullandıklarını düünmektedirler. Öretmen adayları dersin özelliine göre hocalarının aktif örenme tekniklerini, i birlikli örenme tekniklerini, bulu yoluyla örenme, beyin temelli örenme, kavram haritaları, altı apkalı örenme, istasyon vb. teknikleri tanıtarak uygulamalarla örettiklerini düünmektedirler. Adayların bu yöndeki görülerinin bazılarına aaıda yer verilmitir: Balık kılçıı, kavram haritası tekniklerinin hangi konularda nasıl kullanılacaını örendim, özellikle kavram haritasını sözcük türleri ve kipler konusunu ilerken kullanmayı düünüyorum. Çünkü kavramlar arasındaki iliki haritalarla daha iyi anlaılıyor. (ÖAK110) letiim dersinin teorik konularını birlikte örenme yöntemiyle gruplarda çalıarak örendik. Daha sonra etkili iletiim ve iletiimsizlik üzerine grupça skeçler yazıp oynadık. Çok elenceliydi ben de örencilerime bu yöntemi uygulayacaım.( ÖAK 118) Zaman zaman i birlikli örenmeye dayalı uygulamalar yaptık derste. Bu çalımayla gruplarda çalıtık konu anlattık, beyin fırtınası yaptık bence faydalı bir uygulamaydı. (ÖAE 9) Aktif örenme tekniklerinden hangilerinin Türkçe öretimi için kullanılabileceini örendim; iir yazma, zihin haritası, karılıklı öretim, münazara, rol yapma, istasyon, mahkeme vb. (ÖAE 96) Arkadalarla gruplarda birlikte çalıtıımız uygulamalar vardı. O uygulamalar sırasında arkadalarımızla daha yakından tanıtık, birbirimizden çok ey örendik diyebilirim, en azından benim için öyle. Bu uygulamaların ortaokulda daha etkili olacaını düünüyorum. (ÖAK 123) - 788 -
3.6. Dier Bu tema katılımcıların %8 inin (n=20) görülerini içermektedir. Bu tema altındaki görüler iki kategori altında toplanmıtır. Dier temalardan farklı olarak bu tema altında incelenen görüler yapılandırmacılıın uygulanabilmesi için eitim ortamı, materyal ve öretim elemanlarının yetersizlii ile ilgili nedenler üzerinedir. Bu tema altında Yapılandırmacı öretim için artlar elverili deil ve Fikir belirtmeyen kategorileri yer almaktadır. Aaıda bu kategorilere yer verilmitir. 3.6.1. Yapılandırmacı Öretim çin artlar Elverili Deil Katılımcıların %4,4 ü (n=11) Türkçe eitimi bölümlerinde yapılandırmacı yaklaımın uygulanabilmesi için artların elverili olmadıı kanaatindedirler. Buna göre yapılandırmacı öretim uygulamaları için; sınıf mevcutları, materyaller, eitim ortamları, öretim elemanlarının yetersizliinden kaynaklanan problemler var. Adaylara göre öncelikle bu problemlerin giderilmesi gerekmektedir. Öretmen adaylarının bu yöndeki görülerinin bazılarına aaıda verilmitir: Yapılandırmacı yaklaımın salıklı gerçeklemesi için öncelikle öretim elemanlarının bu yaklaımla ilgili eitim almaları gerekiyor. Benim gördüüm kadarıyla hocalarımızın hiç biri yapılandırmacılıkla ilgili uygulama yaptırma yeterliliine sahip deil. Okuduklarını bize aktarmaya çalııyorlar o kadar. Bence yapılandırmacı öretimi üniversitede bu yöntemle yetien hocalar vermeli veya hocalar uygulama kursları almalı. (ÖAE7) Örenci merkezli öretimden benim anladıım her örenciyle ilgilenmek, ihtiyaçlarını bilmek ve buna göre eitim vermektir. Bizim sınıfta 74 kiiyiz hoca hangi birimizle ilgilenecek ki. Bu yüzden sınıf mevcutları bence düürülmeli yoksa hocanın bir suçu yok gelip dersini anlatıyor gidiyor. (ÖAK 102) Neredeyse bütün derslerde hocalar ellerinde kitap veya notlarla gelip ders anlatıyorlar. Çou da oturup kitaptan okuyor biz de izlemekle yetiniyoruz. Daha farklı kaynaklar olsa görsel, iitsel, hoca da bizimle konuarak ders anlatsa daha iyi olur. Ama bizim sınıfta projeksiyon bile yok. (ÖAE72) Fakültede bir tane amfi yok, halbuki ben üniversitede derslerin hep amfilerde ileneceini sanıyordum. Bazı derslerde grup çalıması yapıyoruz arka sıradaki arkadalarımızı görmek için dönüyoruz boynumuz kırılıyor. (ÖAE46) Bence sınıflarda tek kiilik masa-sıralar olmalı ve bunlar yere vidalı olmamalı ki uygulama yaptıımızda istediimiz gibi oturabilelim. Ayrıca lisede akıllı tahta vardı derslerde kullanıyordu hocamız, burada niye yok anlamadım. Acaba hocalar gerek mi duymuyor? (ÖAK81) 3.6.2. Fikir belirtmeyen Katılımcıların %3,6 sı (n=9) kendilerine ulatırılan yapılandırmacı yaklaımla ilgili ve yeterlilik formuna hocalarından çekindikleri ve yapılandırmacılıkla ilgili bir ey bilmedikleri için fikir belirtmemilerdir. Bu yöndeki verilerin bazılarına aaıda verilmitir. Yazacak çok ey var ama yazamıyorum. (ÖAE 86) Yapılandırmacı öretimi sadece duydum ne olduunu bilmiyorum. Ne yazsam yalan olur. (ÖAE 14) 4. Sonuç ve Tartıma Demir ve Doanay (2009) bireylerin eitim süreçleriyle ilgili farkındalıklarını; örenme etkinliklerinde amacı bilme, örenmeyi örenme, dikkati yapılacak ie odaklayabilme, yapılacak ii basamak basamak planlayabilme, örenme süreçlerinin bütün aamalarını deerlendirebilme, ihtiyaç duyulan düzeltme ve düzenlemeyi yapabilme ii olarak açıklamaktadırlar. Öretmen adaylarının örenme-öretme süreçleriyle ilgili yeterli donanıma sahip olabilmeleri için öncelikle, eitimde temel alınan yaklaım, yöntem ve tekniklerle ilgili yeterli bilisel farkındalıa sahip olmaları gerekmektedir. Çünkü neyi, niçin, nasıl, nerede, ne zaman uygulayacaı konularında bilgi ve beceriye sahip olmayan bireylerin, yapacakları ite baarılı olmaları oldukça güçtür. Bu yüzden öretmen yetitirmede adayların süreçlerle ilgili farkındalık ve yeterliklerini artıracak düzenleme ve uygulamalar yapmak bir zorunluluktur. Bu çalımada Türkçe öretmeni adaylarının eitim-öretim faaliyetlerinde esas alınan Yapılandırmacı Yaklaım la ilgili bilisel farkındalık ve yeterliklerine yönelik görüleri belirlenmeye çalıılmıtır. Elde edilen sonuçlar Türkçe öretmeni adaylarının lisans eitim süreçlerindeki yaantılarına ilikin kiisel deerlendirme ve yargılarını içermektedir. Aratırmanın problem sorularına yönelik ulaılan sonuç unlardır: 1. Türkçe öretmeni adayları, eitim-öretim etkinliklerinde esas alınan yapılandırmacı yaklaım süreçleriyle ilgili (teorik uygulama) yeterli farkındalıa sahip deildirler (Tablo 2). 2. Türkçe öretmeni adayları, yapılandırmacılıın eitim etkinliklerinde uygulanmasıyla ilgili beceri ve deneyim hususlarında yeterli deildirler (Tablo 2). - 789 -
Aratırmanın bulgularında belirlenen temalar incelendiinde; Yapılandırmacı Yaklaımla Eitim Verilmiyor, temasıyla ilgili katılımcıların %48 inin (n=120), eitim-öretim etkinliklerinin yapılandırmacı yaklaım çerçevesinde gerçeklemediini düündükleri anlaılmaktadır. Bu sonuçla ilgili kategori ve katılım oranları öyledir: Bilgiler dorudan aktarılıyor %17,2 (n=43); Dersler ve sınavlar ezber yapmaya dayalıdır %12,8 (n=32); Hocalarla iletiim oldukça zayıf %8,4 (n=21); Sorgulama, eletirme ve tartıma ortamı yok %4,8 (n=12); Bilgi paylaımı ve yardımlama zayıf %2,8 (n=7); Not tehdit aracı olarak kullanılıyor %2 (n=5). Bu veriler katılımcıların geleneksel yöntemlerle eitim almaya devam ettiklerini göstermektedir. letiim ortamının zayıf, derslerin ezbere dayalı ilenmesi, sınıflarda tartıma ortamının olmaması, bilgiye ulama ve yapılandırmada örencilerin yalnız bırakılması, sınavların tehdit aracı olarak kullanıldıı eitim ortamlarının bireye kullanılabilir bilgi ve beceri bakımından fazla bir ey kazandıramayacaı açıktır. Bu uygulamalar yerine, yapılandırmacılıın bütün boyutlarıyla ivedilikle hayata geçirilmesi önemli bir ihtiyaçtır. Nitekim yapılandırmacı öretim yaklaımının belirgin özellikleri arasında; örencinin bilgiye ulaması, bilgiyi örenmesi ve örendii bilgiyi paylaarak, tartıarak yapılandırması gibi örenci merkezli önemli özellikler yer almaktadır. Bu süreçte bireyin bilgiyi nasıl örendiini, etkinliklerle bilgiyi nasıl yapılandırdıını açıklamak yapılandırmacılıın önemli kaygılarındandır. Bu anlamda örenciyi aratırmaya, örenmeye, örenilenleri çevresiyle tartıarak, öreterek yapılandırmasına yardımcı olacak çalımalara öretim etkinliklerinde daha fazla yer vermek büyük önem taımaktadır. Katılımcıların %28,8 inin (n=72) Yapılandırmacı Yaklaım ve Teknikleri Hakkında Yeterli Bilgi Yok, teması yönünde görü belirttikleri görülmütür. Bu tema altında ele alınan kategori ve katılım oranları u ekildedir: Yapılandırmacı eitim anlayıı hakkında bilgi yok %9,2 (n=23); Yapılandırmacılık kapsamında soru-cevap teknikleri kullanılır %7,6 (n=19); Yapılandırmacılık kapsamında ödev teknii kullanılır %5,2 (n=13); Drama, gösterip yaptırma teknikleri kullanılır %3,6 (n=9); Küme çalımaları %1,6 (n=4); Dier teknikler %1,6 (n=4). Bu tema altında yer alan katılımcı görüleri incelendiinde, Türkçe öretmeni adaylarının yapılandırmacılıkla ilgili kavram ve kuramsal bilgilere de yeterli düzeyde sahip olmadıkları anlaılmaktadır. Öretmen olduklarında uygulayacaklarını belirttikleri tekniklerin (soru-cevap, ödev verme, küme vb.) öretmen merkezli geleneksel yöntemlerde de youn olarak kullanılan teknikler olduu görülmektedir. Anlaılan u ki katılımcılar ilk, orta ve yüksekörenim eitimleri boyunca öretmen merkezli yöntemlerde sıklıkla gördükleri teknikleri yazmılardır. Nitekim bu teknikleri nasıl uygulayacakları ile ilgili verdikleri bilgiler incelendiinde bunların yapılandırmacılıkta esas alınan örenci merkezli öretim anlayıından uzak olduu anlaılmaktadır. Katılımcıların %15,2 sinin (n=38) Yapılandırmacı Yaklaımla Eitim Veriliyor, teması yönünde görü belirttikleri belirlenmitir. Bu tema altında belirlenen kategori ve katılım oranları u ekildedir: Örenci merkezli eitim yapılıyor %8,4 (n=21); Modern öretim yöntemleri kullanılıyor %6,8 (n=17) eklindedir. Aratırmada formları incelenen 250 öretmen adayından sadece 38 inin yapılandırmacılıkla ilgili yeterli bilgiye sahip oldukları belirlenmitir. Bu adayların aratırma sorularına verdikleri cevaplar, öretmen olduklarında yapılandırmacılık kapsamında uygulamayı düündükleri teknikler ve bu tekniklerin uygulama biçimleri ile ilgili ifadeleri, bu adayların yapılandırmacılıın temel özelliklerini bildiklerine iaret etmektedir. Çalımanın bulgular bölümünde bu adayların ilgili cevaplarının bir kısmı deiiklik yapılmadan verilmitir. Katılımcıların %8 i de (n=20) Dier, teması yönünde görü belirtmilerdir. Bu tema altında belirlenen kategori ve katılım oranları u ekildedir: Yapılandırmacı öretim için artlar uygun deil %4,4 (n=11); Fikir belirtmeyen %3,6 (n=9). Aratırma bulgularında dier teması altında yer verilen kategorilerde eitim ortamları, araç-gereçler, öretim elamanı yeterlilii vb. ile ilgili önemli, dikkat çekici bilgiler yer almaktadır. Katılımcıların bir bölümü (n=11) üniversitelerde yapılandırmacı yaklaımın hayata geçmesi için gerekli artların olumadıını ifade etmilerdir. Katılımcılara göre bölümlerde sınıf - 790 -
mevcutları, materyaller, eitim ortamları, öretim elemanlarının donanım yetersizliinden kaynaklanan problemler varken yapılandırmacı öretim uygulanamaz. Bu tespitin doru olduu düünüldüünde, yapılandırmacı öretim anlayıını üniversitelerde etkin kılabilmek için uzun soluklu ve ısrarlı çalımalara imza atmak gerektii anlaılmaktadır. Yapılacak çalımalar kapsamında, özellikle öretmen yetitiren birimlerde; yapılandırmacılıın uygulanmasına elverili eitim ortamı, sınıf mevcutları, öretim materyalleri vb. kapsamlı yenilikler yapmak gerekmektedir. htiyaç halinde, ilk ve ortaöretimde olduu gibi; üniversitelerde öretim faaliyetlerini sürdüren öretim elemanlarının da yapılandırmacı eitim anlayıı ve süreçleriyle ilgili ayrıca bir eitimden geçirilmeleri gerekmektedir. Bu sayede, üniversitelerin öretmen yetitiren programlarından mezun olan öretmenler; yapılandırmacı yaklaım çerçevesinde, örenci merkezli modern yöntem ve teknikleri kullanarak, hızla deien ve gelien dünyada bilgi üretimi ve akıına ayak uyduracak, bu gelimelere katkı salayacak bireyler yetitirebileceklerdir. KAYNAKÇA ARKÜN Selay ve AKAR, Petek (2010). Yapılandırmacı Örenme Ortamlarını deerlendirme Ölçeinin Gelitirilmesi, Hacettepe Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi (H. U. Journal of Education) 39: 32-43 ARSLAN, Mehmet (2007). Eitimde Yapılandırmacı Yaklaımlar, Ankara Üniversitesi Eitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, yıl: 2, cilt: 40, sayı: 1, 41-61, BLGN, Nuri (2006). Sosyal Bilimlerde çerik Analizi -Teknikler ve örnek çalımalar-. Ankara: Siyasal Kitabevi. BÜYÜKÖZTÜRK, ener (2007). Sosyal Bilimler çin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem Akademik Yayıncılık CRESWELL, John W. (2007). Qualitative nquiry Research Design: choosing among five approaches (2nd ed.). London. Sage Publications COLE, Peter. G. ve CHAN, Kung-Sik. (1994). Teaching Principles and Practice (2nd ed.). London: Prentice Hall Press. ÇINAR, Orhan, TEYFUR Emine ve TEYFUR Mehmet (2006). lköretim Okulu Öretmen ve Yöneticilerinin Yapılandırmacı Eitim Yaklaımı ve Programı Hakkında Görüleri. nönü üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 11, 47 64. DEMR, Sevinç ve AHN, Sevilay (2009). lköretim Okullarında 1-5. Sınıflarda Yapılandırmacılık Yaklaımına Göre Oluturulan Eitim Programlarının Uygulanmasında Öretmenlerin Karılatıkları Sorunlar. Journal Of Qafqaz University, number 26, http://www.qafqaz.edu.az/journal/20092616ilkogretim.pdf (01.10.2010) DAY, Christopher and GU, Qing (2010). The New Lives of Teachers. London: Routledge. DEMR, Özden ve DOANAY, Ahmet (2009), Bilisel Farkındalık Becerilerinin gelitirilmesinde Bilisel Koçluk Yaklaımı, Kuram ve uygulamada eitim yönetimi, Cilt 15,Sayı 60, s:601-623 DEMREL, Özcan (2012). Kuramdan Uygulamaya Eitimde Program Gelitirme, Ankara: Pegem A Yayıncılık. DOAN, Ali, (2013)Üst Bili ve Üst Bilie Dayalı Öretim, Middle Eastern & African Journal of Educational Research, Issue 3 ERSOY, Ali, (2005). lköretim Bilgisayar Dersindeki Sınıf Yerleim Düzeni ve Öretmen Rolünün Yapılandırmacı Örenmeye Göre Deerlendirilmesi, The Turkish Online Journal of Educational Technology, 4(4), 170-181. GELBAL, Selahattin ve KELECOLU, Hülya(2007). Öretmenlerin Ölçme ve Deerlendirme Yöntemleri Hakkındaki Yeterlik Algıları ve Karılatıkları Sorunlar. Hacettepe Eitim Fakültesi Dergisi, 33, 135-145 GÖMLEKSZ, Mehmet Nuri (2007). Yeni lköretim Programına likin Öretmen Görülerinin Çeitli Deikenler Açısından Deerlendirilmesi. Eitim Aratırmaları Dergisi, 27, 69-82. GÜNE, Firdevs (2007b). Yapılandırmacı Yaklaımla Sınıf Yönetimi, Ankara: Nobel Yayınları. LOUCA, Eleonora Papaleontıou(2003). The concept and ınstruction of metacognition. Teacher Development, 7(1), 9-30. MCLYMONT, Enid F. and COSTA Jose L. (April 13-17 1998). Cognitive Coaching the Vehicle for Professional Development and Teacher Collaboration. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association San Diego, California. MLES, B. Matthew and HUBERMAN, A. Michael.(1994). Qualitative Data Analysis (2nd ed.), London: Sage Publications SHULMAN, Lee, (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1 22. STRAUSS, Anselm and CORBN, Juliet (1998). Basics of Qualitative Research: Grounded theory procedures and techniques (2nd ed.). Newbury Park: SAGE Publications. AHN, dris (2014) Öretmen Adaylarının Nasıl Yetitirildiklerine likin Görüleri. Kastamonu Eitim Dergisi, Cilt:22 No:1, 241-258 MEK, Nurettin (2004). Yapılandırmacı Örenme ve Öretime Eletirel Bir Bakı. Eitim Bilimleri ve Uygulama, cilt 3, sayı 5, 115-139 ÜN AÇIKGÖZ, Kamile (2011). Aktif Örenme, Bili yay. zmir, ÜN AÇIKGÖZ, Kamile (2007). Örenme ve Öretme, Bili yay. zmir, VRTA, Arja (2002). Becoming a History Teacher: observations on the beliefs and growth of student teachers. Teaching and Teacher Education 18, 687 698. YANPAR, Tuba (2001). lköretimde Oluturmacı (constructivist) Bir Sınıf Kültürü Yaratma, Yaadıkça Eitim, (72), 27-32. YAAR,. (1998). Yapısalcı Kuram ve Örenme-Öretme Süreci, Anadolu Üniversitesi Eitim Fakültesi Dergisi, 8(1-2), 68-75. YILDIRIM, Ali, ve MEK, Hasan (2000). Sosyal Bilimlerde Nitel Aratırma Yöntemleri (2. baskı), Ankara: Seçkin Yayıncılık. YURDAKUL, Bünyamin (2007). Eitimde Yeni Yönelimler, Ö. Demirel (Ed.) Yapılandırmacılık Ankara: Pegem A Yayıncılık, ss. 39-65, YURDAKUL, Bünyamin, (2008). Yapılandırmacı Örenme Yaklaımının Sosyal-Bilisel Balamda Bilgiyi Oluturmaya Katkısı, Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 11(20), 39-67. - 791 -