An Investigation of Grade 5 Students Understanding of Humidity Concept

Transkript

1 Elementary Education Online, 6(3), , lköretim Online, 6(3), , [Online]: An Investigation of Grade 5 Students Understanding of Humidity Concept Seçil ALKI * ABSTRACT. During the recent years, there has been an increase in the number of the studies on students understanding of the basic concepts and the data provided by those studies show that students do not seem to gain a scientific and thorough understanding of them. The usual starting point when carrying out such studies has been the aim of reviewing the concepts and learning students perceptions towards them. Considering these, the goal of the present study was to gauge the fifth grade students understanding of the concept of humidity, which is one of the meteorological parameters defined as the climate elements. The sample group consisted of 300 fifth grade students from the city of Bursa. The humidity concept instrument was used in May 2005 and the data collected were transferred into Excel and SPSS. The results showed that the primary school students had serious misconceptions about humidity. Key Words: Humidity concept, students perceptions, misconceptions SUMMARY Purpose and significance: Climate is generally considered one of the basic and most technical topics in geography and it is among the topics which primary and secondary school students have difficulties when learning about (Cokun, 2003a). Dove (2002) suggested that some particular alternative concepts are common in the topics related to weather and climate, and that students usually avoid answering the questions on meteorology and that there is considerable effords for identifying and correcting them. Taking all these into consideration, the goal of the present study was to determine the fifth grade students perceptions of the concept of humidity, which is one of the meteorological parameters defined as the climate elements. Methods: The sample was made up of 300 fifth grade students selected among the ones who were studying at the state and private primary schools in Bursa during the 2004/2005 educational year. At the end of the pilot study, the data collection instrument was revised and it was subjected to the examination of some specialist professors in the field with the aim of ensuring the validity. The final version of the measurement tool consisted of 10 questions and it was administered to the students in May The Excel and SPSS programs were used during the process of data analysis. Results: It was found that 59% of the students had wrong understanding of what the water vapor in the air is called. About 42% of them referred to it as a cloud. While 61 % of the students had a correct perception of whether or not the water vapor in the air is visible, 31% of them were under the mistaken impression that the water vapor in the air is visible. While 44% of the students had a restricted perception of where the water vapor in the atmosphere comes from, 34% of them were found to have misconceptions of it. It was found that 48% of the students had correctly perceived that the water in the atmosphere comes from oceans, seas, lakes, plants, animals, and even the ground, but 30% of them were the students who did not believe that the water could come from also plants and animals. 71% of the students had the wrong perception that the higher the temperature is, the higher the humidity is and 67% of the students had the misconception that humid air is heavier (more dense) than dry air. When asked why temperatures do not fall down much during the cloudy nights, 5% of the students showed a true perception, 8% had a restricted perception and 4% had misconceptions. Moreover, 83% of them did not have any answer for the question about it. In terms of the reasons why there is condensation on the inner surface of windows in snowy weather, 21% of the students showed a true perception and 48% of them had several misconceptions. * Dr., Uluda Üniversitesi, Eitim Fakültesi, lköretim Bölümü, Sosyal Bilgiler Eitimi AD, secilalkis@uludag.edu.tr Bu çalıma, 2006 yılında Uluda Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü nde Yrd. Doç. Dr.Selma Güleç in danımanlııyla tamamlanan lköretim Örencilerinin Yaı Kavramını Algılamaları Üzerine Bir Aratırma adlı Doktora Tezi nden derlenmitir.

2 Discussion and conclusion: Results of the study indicated that 42% of the students held a misconception that the water vapor in the air is called cloud. However, in a visible cloud there is not any water vapor but water and ice crystals. 31% of them had a misconception that the water vapor in the air is visible. However, the water vapor in the form of a gas cannot be seen in the air as long as condensation does not occur. It is thought that these findings are related to the misconception clouds contain water vapor, which 75% of the students had (Alkı, 2006-b). Similar findings can be found in the literature. 34% of the students did not have a true perception of the source of humidity. They thought that the water in the atmosphere evaporates from the ground. Therefore, the answers showing clouds, precipitations and the atmosphere as the sources were considered misconceptions for the students as they had claimed that the water itself in the atmosphere is the source of the humidity in the atmosphere. The answers showing the space as the source bear a similarity to the misconception clouds come from somewhere above the sky, which was reported by Beaty (2005). About 30% of the students were the ones who did not believe that the water in the atmosphere could evaporate from also plants and animals. There are similar findings in the literature. Baysen et al (2004) found that 15% of the students in their study had the misconception clouds consist of only the water evaporating from oceans, seas and lakes. Har (1989) found that nearly 46% of the 14-year-old students in his study had the same misconception (Cited in Baysen et al., 2004). Henriques (2000) reported that most of the students in his study thought that the water evaporates from only oceans, seas and lakes. In his opinion, such misconceptions are because the course textbooks tend to use the figures in which water cycle is taught as based on large water bodies. About 71% of the students were found to have the misconception that higher temperatures mean higher humidity. Such a generalization is false, however. Cokun (2003b) claims that high school course books contain some strong statements such as higher temperatures always mean higher humidity, however, they cannot be true in every case. Temperatures cause changes in the capacity of water vapor, not in its amount. About 67% of the students had the misconception that humid air is heavier (more dense) than dry air. There are some similar findings in the literature. In a study done in USA on the students between the ages of 13 and 18 (Aron et al., 1994), nearly two-thirds of the students were found to believe that humid air is heavier (more dense) than dry air (Cited in Dove, 2002). When asked why temperatures do not fall down much during the cloudy nights, 5% of the students showed a true perception, 8% had a restricted perception and 4% had misconceptions. It is highly interesting that 83% of the students did not give any answer to the question about why temperatures do not fall much during cloudy nights. About the reasons why there is condensation on the inner surface of windows in snowy weathers, 33% of the students had misconception that condensation occurs as hot air and cold air meet and houses are warm inside when the weather is cold. They did not seem to have taken into account the water vapor in the air. 12% of them had the misconception that snowflakes melt on windows, ooze in, and form the small water drops on the inner surface of windows. Henriques (2002) reported that in many students opinion, the condensation on the outside of a container is water that seeped through the container itself (or sweated through the walls of the container). This misconception is similar to that about the melting snowflakes on windows. In conclusion, it can be seen that primary school students have some serious misunderstandings of the concept of humidity. In order that the students have a correct understanding of the concept of precipitation, what they firstly need is to understand the concepts of condensation, evaporation, cloud etc. clearly and fully. Considering the fact that even high school students have many misconceptions about them, it is understood that primary school children, have some great difficulties in fully understanding the concepts of humidity, condensation, evaporation etc. Therefore, it is very important to determine the students prior knowledge and misconceptions about the concepts. For doing that, several studies could be conducted on students naive beliefs they bring into classroom and the extent to which they perceive the concepts, and the data and findings could be shared with teachers and curriculum developers and thus, it could be possible to develop better curriculum designs in the following years. 334

3 lköretim Beinci Sınıf Örencilerinin Nem Kavramını Algılamaları Üzerine Bir Aratırma Seçil ALKI * ÖZ. Özellikle son yıllarda örencilerin temel kavramlarla ilgili anlamaları üzerine yapılan çalımaların sayısında bir artı gözlenmekte ve bu çalımalardan elde edilen veriler, çou durumda örencilerin temel kavramlarla ilgili bilimsel olarak kabul edilen uygun bir anlamayı gelitiremediklerine iaret etmektedir. Temel kavramlar hakkında yapılan çalımaların balangıç noktası ise genelde kavram taraması ve temel kavramlar hakkında örencilerin fikir, duygu ve düüncelerinin ortaya çıkarılması olmaktadır. Bu balamda, çalımanın amacı, ilköretim beinci sınıf örencilerinin iklim elemanları olarak tanımlanan meteorolojik parametrelerden biri olan nem kavramını algılamalarının belirlenmesidir. Aratırmanın örneklerimi, Bursa ilindeki 300 beinci sınıf örencisidir. Ölçme aracının uygulaması 2005 Mayıs ayında gerçekletirilmi ve veriler Excel ve SPSS e aktarılmıtır. Sonuç olarak, ilköretim örencilerinin nem kavramıyla ilgili olarak sıcaklık arttıkça havadaki nem miktarı da artar örneinde olduu gibi ciddi kavram yanılgılarına sahip oldukları tespit edilmitir. Anahtar Sözcükler: Nem kavramı, örenci algılamaları, kavram yanılgısı GR Genel olarak bakıldıında; örenci herhangi bir kavramı bilimsel olarak kabul edilenden farklı olarak algılamı ise buna kavram yanılgısı adı verilmektedir. Bu konuda kavram yanılgısı (misconceptions), ön kavramlar (preconceptions), alternatif kavramlar/yapılar (alternative frameworks), alternatif fikirler (alternative conceptions), çocukların bilimi (children science) gibi pek çok kavram kullanılmakta ve aratırmacılar arasında tam bir görü birlii bulunmamaktadır. Bazı aratırmacılar kavram yanılgısını kullanırken bazıları da alternatif kavramları kullanabilmektedir. Her bilimin kendine özgü, farklı eitim kademesinde öretilmesi gerekli temel konu ve kavramları vardır (ahin, 2004). Özellikle bireyin temel eitimini aldıı ilköretim kademesinin kavram örenimine temel tekil etmesi açısından önemli olduu düünülmektedir (Öztuna, 2002). Temel kavramları kazandırmadan örencilere daha ayrıntılı ve zor bilgileri öretmek mümkün deildir (Doanay, 1993; Akt.Aksoy, 2003). Ayrıca temel kavramların iyi derecede örenilmesinin örencilerin daha ileri düzeydeki konuları örenebilmelerine yardımcı olduu deiik aratırmacılar tarafından savunulmaktadır (Akt.Ayas & Özmen, 2002; Akt. Akba, 2002). Nitekim günümüzde ilköretim okullarının dört ve beinci sınıf örencilerinde bu konularda ciddi eksiklikler görülmektedir (Karaarslan, 2001). Örencilere ilköretimde konuların tam olarak kavratılamaması nedeniyle oluan kavram yanılgıları ve eksik algılamalar ortaöretime de taınmaktadır (Körolu,Yavuz& Ertem, 2004). Örencilerin mevcut fikirleri, onların dünyayı yorumlamasını ve ek bilgiyi gelitirmelerini etkilemektedir (Munson, 1994). Yapılan aratırmalar, örencilerin kavramları, sezgisel yoldan düünerek, bilimsel olayları bir bütün olarak ele almak yerine sınırlı yönlerine odaklanarak, olayların geneline deil de özellikle geçici durumlarına balı kalarak ya da tesadüfi bir mantıkla düünerek oluturduklarını göstermitir. Örenciler, çou zaman bilimsel olayları oluturan sistemler arasındaki balantıları göz önünde bulundurmazlar. Bu yüzden, bilimsel olaylar hakkındaki yorumları, kapsamlı bir düüncenin ürünü olmaktan ziyade düz bir mantık izler (Akt.Koray, 2002). Ayrıca, çocuklar kendilerine göre anlamlı olan bu yanılgılara sıkı sıkıya balı olup okulda düzeltemedii sürece bunlardan yetikinlik döneminde de vazgeçmezler (Akt.Cin, 2004). Eer kavram yanılgıları erken yalarda örenildiyse, dünyaya yönelik sabit ama yanlı bir bakı açısı ile sonuçlanabilir. O zaman örenciler sonraki bilgileri, geçmiteki bu yanlı tecrübe, olay ve fikirlerin ııında açıklarlar * Dr., Uluda Üniversitesi, Eitim Fakültesi, lköretim Bölümü Sosyal Bilgiler Eitimi AD, secilalkis@uludag.edu.tr Bu çalıma, 2006 yılında Uluda Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü nde Yrd. Doç. Dr.Selma Güleç in danımanlııyla tamamlanan lköretim Örencilerinin Yaı Kavramını Algılamaları Üzerine Bir Aratırma adlı Doktora Tezi nden derlenmitir. 335

4 (Akt.Nelson, Aron & Francek, 1992). Örencilerin sahip oldukları yanlı fikirleri deitirmekte zorlandıkları ve yanlı fikirlerine balı kalma eilimi gösterdikleri daha önce yapılan bir çok aratırmada da ifade edilmitir (Duncan, 1999; Büyükkasap, Düzgün & Erturul, 2001; Akt.Akba, 2002). Yapılan çalımalar, örencilerde var olan yanılgıların kendilerine sunulan konunun anlaılmasını olumsuz yönde etkiledii ve konunun öretilmesinden sonra da birçok durumda devam ettiini göstermektedir (Din, 1998; Akt.Karamustafaolu, Ayas & Cotu, 2002). Özellikle son yıllarda, örencilerin temel kavramlarla ilgili anlamaları üzerine yapılan çalımaların sayısında dikkate deer bir artı gözlenmekte ve bu çalımalardan elde edilen veriler, çou durumda örencilerin, daha ileri örenmeler için temel olarak kullanabilecekleri kısmen doru fikirler gelitirmelerine ramen, temel kavramlarla ilgili bilimsel olarak kabul edilen uygun bir anlamayı gelitiremediklerine iaret etmektedir (Akt.Ayas, Ünal & Sevim, 2004). Temel kavramlar hakkında yapılan çalımaların genelde balangıç noktası ise kavram taraması ve temel kavramlar hakkında örencilerin fikir, duygu ve düüncelerinin ortaya çıkarılması olmaktadır (Akt.Arslan, 2001). Genel olarak bakıldıında iklim, corafya konuları içerisinde en temel ve teknik konulardan bir tanesidir. Bu sebeple bu konu hem ilköretim hem de ortaöretim örencileri tarafından kavranması güç olan konular arasında yer almaktadır (Cokun, 2003a). Dove (2002), alternatif kavramların hava ve iklim konularında yaygın olduunu, örencilerin meteoroloji ile ilgili sorulara cevap vermekten kaçındıklarını ve konuyla ilgili alternatif kavramları tespit etmenin ve düzeltmenin gerekli olduunu vurgulamaktadır. Henriques (2000) çalımasında; atmosfer, iklim ve hava ile ilgili çocukların kavram yanılgılarını inceleyen mevcut aratırmaların bir sentezini yapmıtır. Aratırmada; nem, su döngüsü, hal deiimi, buharlama, bulut ve yaı, atmosfer, mevsimler, küresel ısınma ve sera etkisi ile ilgili kavram yanılgıları ve bunların olası nedenleri incelenmitir. Nelson ve dierleri (1992) çalımalarında; lokasyon, hidrosfer, atmosfer ve litosferle ilgili olarak örencilerin sahip oldukları birtakım kavram yanılgılarını açıklamılardır. Baıbüyük ve dierleri (2004) aratırmalarında, üniversite birinci sınıfa devam eden örencilerin iklimle ilgili sorun oluturacak oranda kavram yanılgılarına sahip olduklarını tespit etmilerdir. Baysen ve dierleri (2004) aratırmalarında, lise örencilerinin bulut, gök gürültüsü, imek, yıldırım ve yamur olaylarının oluumuyla ilgili olarak bazı yanlı algılamalara sahip olduklarını ortaya koymulardır. Cotu (2002) ortaöretim örencilerinin çounun buharlama, younlama ve kaynama kavramları ile ilgili olarak yüzeysel anlamalar gösterdiklerini ve bazı kavram yanılgılarının mevcut olduunu ifade etmitir. Cokun (2003) ise çalımasında lise corafya programına ve nem konusunda yapılan kavram yanlılıklarına yer verilmitir (Akt.Alkı, 2006-a). Görüldüü gibi, ülkemizde örencilerin özellikle nem kavramını algılamasına yönelik yapılmı aratırmalar kısıtlı olduundan, bu aratırmanın alana katkı getirecei düünülmektedir. Bu balamda, çalımanın amacını, ilköretim beinci sınıf örencilerinin iklim elemanları olarak tanımlanan meteorolojik parametrelerden biri olan nem kavramını algılamalarının ve algılama biçimlerinin belirlenmesi oluturmaktadır. YÖNTEM Aratırma Modeli: Bilindii gibi tarama modelleri, geçmite ya da halen varolan bir durumu varolduu ekliyle betimlemeyi amaçlayan aratırma yaklaımlarıdır (Karasar, 1998). Tarama modellerinden olan bu aratırma, öretim yılında Bursa daki ilköretim okullarından tesadüfi örnekleme yöntemiyle seçilen be ilköretim okulunun beinci sınıflarına devam eden 300 örenciyle ve veri toplama aracı olarak kullanılan nem kavramı soru listesiyle sınırlıdır. Örneklem: Aratırmanın örneklerimi, öretim yılında Bursa daki ilköretim okullarından tesadüfi örnekleme yöntemiyle seçilen, devlet okullarından 150 ve özel okullardan 150 olmak üzere toplam 300 beinci sınıf örencisidir. Aratırmada, Tophane ve Dörtçelik lköretim Okulu devlet okullarını; Emine Örnek, Tan ve Ted lköretim Okulu ise özel okulları temsil etmektedir. Tablo 1 de örneklemin cinsiyet deikenine göre daılımı gösterilmektedir. 336

5 Tablo 1. Örencilerin Cinsiyet Deikenine Göre Daılımları Kız Örenci Erkek Örenci Toplam ( f ) ( % ) ( f ) ( % ) ( f ) ( % ) Devlet Okulları Özel Okullar Toplam Veri Toplama Araçlarının Hazırlanması: Veri toplama aracını oluturan nem kavramı soru listesi hazırlanırken ilk olarak ilköretim ders kitaplarında nem kavramıyla ilgili olan bilgiler tespit edilmi ve literatürdeki kavram yanılgılarını tespit etmek amacıyla da literatür taraması yapılmıtır. Soru listesi hazırlanırken deiik tarzlarda (boluk doldurma, açık uçlu ve test tipi olarak toplam 25 soru) sorular oluturulmu ve alan uzmanı be öretim üyesinin (klimatolog, corafyacı, eitim bilimci ve fen bilimci) görüleri alınmıtır. Oluturulan ilk soru listesi, Bursa daki bir ilköretim okulunda 37 örenciye uygulanmı ve pilot çalıma (Nisan 2005) yapılmıtır. Pilot çalıma sonunda, soru listesinde gerekli deiiklikler yapılıp tekrar alan uzmanı öretim üyelerinin incelemesine sunulmu ve öneriler dorultusunda gerekli düzenlemeler yapılarak kapsam geçerliliinin salanmasına çalıılmıtır. Veri toplama aracında örencilerin nem kavramını algılamalarını tespit etmeye yönelik olarak, örencilerin evet, hayır, bilmiyorum seçeneklerinden birini iaretleyebilecekleri 6 test tipi soru, 3 açık uçlu soru ve 1 boluk doldurma sorusu olmak üzere toplam 10 soru bulunmaktadır. Soru listesindeki 6 test tipi soru ile ilgili kısmın güvenirlik katsayısı Alpha=0,89 olarak bulunmutur. Verilerin Toplanması ve Deerlendirilmesi: Ölçme aracının okullardaki uygulaması öretim yılı Mayıs ayında gerçekletirilmitir. Uygulama için Uluda Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü nden alınan resmi bir yazı ile Bursa l Milli Eitim Müdürlüü nden aratırma yapma izni alınmıtır. Örencilerin evet, hayır, bilmiyorum seçeneklerinden birini iaretleyebildikleri 6 çoktan seçmeli sorunun analizi SPSS ile yapılmıtır. 3 açık uçlu sorunun ve 1 boluk doldurma sorusunun cevaplarının bilgisayara girilmesi sürecinde ise Excel kullanılmıtır. Çalımada açık uçlu sorulara verilen cevaplar Platten (1995) in çalımasına benzer ekilde dört kategoride (doru algılama, sınırlı algılama, yanlı algılama/kavram yanılgısı ve cevapsız) incelenmitir. BULGULAR lk olarak Havada bulunan su buharına denir eklindeki boluk doldurma sorusunda, örencilerin verilen tanımlamadan nem kavramını bilmeleri istenmitir. Bu tanım ilköretim ders kitaplarında u ekilde yer almaktadır: Havada bulunan su buharına nem diyoruz (Fen Bilgisi 4, 2003:23); Havada her zaman bir miktar su buharı, yani nem bulunur (Sosyal Bilgiler 4, 2001:71). Örencilerin %33 ünün verilen bu tanımdan, nem kavramını doru olarak bilmesine ramen, % 59 u bu soruda nem kavramı yerine farklı kavramlar kullanarak yanlı cevap vermilerdir. Örencilerin %8 i ise herhangi bir cevap vermemitir. Örencilerin nem kavramı yerine kullandıkları yanlı kavramlar incelendiinde, örencilerin %42 sinin bulut kavramını kullandıı dikkati çekmektedir. Bunu %6 ile yamur, %5 ile sis ve toplamda %6 ile dier (gaz, damlacık, basınç, younlama) kavramlar izlemektedir. Havadaki su buharının görülüp görülemediiyle ilgili olarak ise örencilerin %61 i havadaki su buharı görülemez eklinde doru algılamaya sahipken, %31 inde havadaki su buharı görülebilir eklinde bir kavram yanılgısı saptanmıtır. Atmosferde bulunan nemin nerelerden geldiiyle ilgili olarak örencilerin algılamaları Tablo 2 de gösterilmitir. Bilindii gibi suyun atmosfere geçii, yeryüzündeki su kaynaklarından buharlama yoluyla (evaporasyon) ve canlılardan terleme/solunum yoluyla (transpirasyon) gerçeklemekte ve bu durum genel olarak evapotranspirasyon olarak ifade edilmektedir. lköretim 4 sınıf Fen Bilgisi kitabında su döngüsü anlatılırken atmosfere karıan suyun yeryüzündeki su kaynaklarından buharlama yoluyla ve canlıların yaptıı solunum yoluyla olduuna dair bilgi verilmi ve u ekilde ifade edilmitir. Okyanuslardan, denizlerden ve dier kaynaklardan buharlaan su, yaılarla yeniden geri döner (Fen Bilgisi :27); Buharlaan su ise atmosferde su buharı olarak yer alır (Fen Bilgisi :168); Bir gün boyunca defalarca soluk alıp veriyorsun. Baka canlılar da bunu yapıyor. Soluktaki su buharı nereye gidiyor? (Fen Bilgisi :22). 337

6 Tablo 2. Örencilerin Atmosferdeki Nemin Kaynaıyla lgili Algılamaları AD (f) (%) Yeryüzündeki suların buharlamasından SA Bulutlardan/yamurlardan/yaılardan YA Sıcak hava dalgalarından/sıcak havadan YA 18 6 Uzaydan/ozon tabakasından/gökyüzünden YA Canlıların solunumundan/terlemeden SA Atmosferden YA Bilmiyorum / bo / dier (cevapsız) Toplam *(AD:Algılama Düzeyi, DA:Doru Algılama, SA:Sınırlı Algılama, YA:Yanlı Algılama) Tablo 2 incelendiinde, atmosferdeki nemin kaynaı ile ilgili olarak örencilerin %44 ünün sınırlı algılamalara ve %34 ünün ise çeitli kavram yanılgılarına sahip oldukları görülmektedir. Ayrıca bu soruda örencilerin %22 si ya cevap vermemi ya da kodlanamaz cevaplar (soruyu aynen tekrarlama, ilgisiz ya da açık olamayan cevaplar da dier eklinde belirtilerek cevapsız kategorisine dahil edilmitir. Örnein bu soruda 2 örenci nemin tanımını yapmaya çalımı ve dier kategorisi altında deerlendirilebilecek cevaplar vermitir. Bu cevaplar unlardır: su, tam buharlamadan elbise vb. eyalar biraz ıslak gibi gelir, buna nem denir ; çok sıcak havada yamurun yamayıp atmosferde dururken olan olayıdır ) vermilerdir. Atmosferdeki nemin kaynaı ile ilgili bir önceki açık uçlu sorunun, Atmosfere karıan su; okyanus, deniz ve göllere ek olarak, bitkilerden, hayvanlardan ve yerden de buharlaabilir mi? eklinde yinelenmesiyle, aslında örencilerin %48 inin bir önceki sorunun doru algılama olarak kabul edilebilecek cevabını bildii tespit edilmitir. Kısaca, örencilerin yaklaık yarısı atmosfere karıan suyun okyanus, deniz ve göllere ek olarak, bitkilerden, hayvanlardan ve yerden de buharlaabildiini bilmekte olduu ancak örencilerin %30 unda yanlı algılamalar saptanmıtır. Bu soruda örencilerin %22 si bilmiyorum eklinde cevap vermitir. Tablo 3. Atmosferdeki Nem Miktarının Deiimiyle lgili Olarak Örencilerin Algılamaları Doru Yanlı Bilm. Algılama Algılama f % f % f % Atmosferdeki nem miktarı yere ve zamana göre deiir mi? (Evet) Atmosferdeki nem miktarı yeryüzünden yükseldikçe azalır mı? (Evet) Sıcaklık arttıkça havadaki nem miktarı artar mı? (Hayır) Atmosferdeki nem miktarının deiimiyle ilgili olarak örencilerin algılamaları ise Tablo 3 te gösterilmitir. Bilindii gibi, atmosferde bulunan su buharının miktarı yere ve zamana göre deimektedir. Su buharının miktarı hacim itibariyle hiçbir zaman havanın %4 ünü aamaz. Böyle olduu halde su buharı, hava ve iklim artları bakımından çok önemli rol oynar. Ayrıca, mutlak nemlilik buharlama imkanlarına balıdır. Mutlak nemlilik, gerek serbest atmosferde, gerekse dalarda yükseldikçe azalır (Erinç, 1996). Yükseltinin artıı ile havadaki su buharının oran ve miktarı, ters orantılıdır (Doanay, 1999). Tablo incelendiinde, örencilerin %65 inin nemin atmosferdeki miktarının yere ve zamana göre deitiini ve örencilerin %61 inin atmosferdeki nem miktarının yeryüzünden yükseldikçe azaldıını bildikleri görülmektedir. Atmosferdeki nem miktarının deiimiyle ilgili olarak, örencilerin sadece %21 i sıcaklık arttıkça havadaki nem miktarının artmadıını bilmektedir. Örencilerin %71 i ise sıcaklık arttıkça havadaki nem miktarı artar eklinde bir yanlı algılamaya sahiptir. Nemli ve kuru havanın aırlıı /younluu ile ilgili olarak ise, örencilerin sadece %15 inin nemli hava, kuru havadan daha aır ve youn deildir eklinde doru algılamaya sahip oldukları görülmektedir. Örencilerin %67 sinde ise nemli havanın kuru havadan daha aır ve youn olduu yönünde bir yanlı algılama bulunmaktadır. 338

7 Bir dier açık uçlu soruda örencilere, havanın açık ve bulutsuz olduu gecelere nazaran havanın bulutlu olduu geceler sıcaklıın çok dümemesinin nedeni sorulmu ve örencilerin algılamaları Tablo 4 te gösterilmitir. Bilindii gibi, özellikle sıcak ve deniz etkisine açık bölgelerde, basınç koulları da uygunsa buharlama fazladır ve buna balı olarak da ayaz nadir olumaktadır. Ancak karasal bölgelerde nem daha düük olduundan gece ısı kaybını engelleyecek bir faktör bulunmamakta ve sıklıkla ayaz meydana gelmekte ve dolayısıyla da gece gündüz sıcaklık farkını artmaktadır. Tablo 4. Bulutlu ve Bulutsuz Geceler Arasındaki Sıcaklık Farkının Nedeniyle lgili Algılamalar AD (f) (%) Bulutlar, atmosferdeki / uzaydaki / dıarıdaki soukluun içeri girmesini engeller SA Neme balıdır / nem havanın sıcaklıını ayarlar / nem havanın soumasını geciktirir DA 15 5 Bulutlar havaya sıcaklık yayar SA Bulutlardaki su buharı sıcaktır YA Gece souktur çünkü Ay, Güne kadar ısıtamaz/güne Dünya nın dier tarafını ısıtır YA Bulut olmadıında kar yaıı fazlalaır ve kar tanecikleri havayı soutur / olması gereken bulutlar souk yüzünden kar olmutur YA Sıcaklıın bulut ile ilgisi yoktur/bulutlar sıcaklıı çok etkilemez YA Bulutlar havanın soukluunu kendine çeker YA Bulutlar rüzgarı durdurur, bu yüzden souk olmaz YA Bilmiyorum/ bo/dier (cevapsız) Toplam *(AD:Algılama Düzeyi, DA:Doru Algılama, SA:Sınırlı Algılama, YA:Yanlı Algılama) Havanın bulutlu olduu geceler neden sıcaklıın çok dümediiyle ilgili olarak örencilerin sadece %5 i doru algılamaya ve %8 i sınırlı algılamaya sahip bulunmutur. Bu soru, örencilerin %83 ünün cevapsız bıraktıkları bir sorudur. Ayrıca bu soruda 2 örencinin gece bulut olup olmadıını biz göremeyiz açıklaması, soruda verilen durumun nedenini belirtmeye yönelik olmadıından dier kategorisi altında deerlendirilerek cevapsız kategorisine dahil edilmitir. Son olarak örencilere karlı bir havada oda camının iç tarafında oluan buulanmanın yani su damlacıklarının oluumunun nedeni sorulmu ve örencilerin algılamaları Tablo 5 te gösterilmitir. Bilindii gibi bu durumun nedeni odadaki havada bulunan nemin souk bir yüzeye (cama) dediinde younlamasıdır. Bu bilgiler ilköretim ders kitaplarında u ekilde yer almaktadır: Dıarıda havanın souk olduu bir gün sen de yandaki fotoraftaki çocuk gibi camlara buhar yapıp ekiller çizdin mi? Bu buhar nereden geldi? Soluduunda dıarıya su buharı da verirsin. Soluun ılık, pencere camı souk olduu için su buharı suya dönüür (Fen Bilgisi 4, 2003:22). Tablo 5. Örencilerin Kıın Camda Oluan Buulanmanın Nedeniyle lgili Algılamaları AD (f) (%) Sıcak hava souk hava ile karılaması /evin içinin sıcak, dıarısının souk olması YA Odada bulunan su buharının souk cama demesi (deip younlaması f=20) DA Kar tanelerinin cama çarptıktan bir süre sonra erimesi YA Kar yaarken karın içindeki nemin camlara vurması YA Çiy oluumu SA Evdeki sıcak havanın younlaması YA Dıarıdaki soukluun iç camda buharlamaya sebep olması YA Pencere açılınca kar taneciklerinin cama yapııp erimesi YA Bilmiyorum/ bo (cevapsız) Toplam *(AD:Algılama Düzeyi, DA:Doru Algılama, SA:Sınırlı Algılama, YA:Yanlı Algılama) 339

8 Camdaki buulanmanın nedeni ile ilgili olarak örencilerin %21 inin doru algılamaya ve %0.7 sinin de çiy oluumu eklindeki cevaplarından dolayı sınırlı algılamaya sahip oldukları görülmektedir. Örencilerin %48 inde ise çeitli yanlı algılamalar tespit edilmitir. Ayrıca bu soruda örencilerin %30 u bilmiyorum eklinde cevap vermitir. Genel olarak bu bulgular ııında, örencilerin nem kavramıyla ilgili olarak çeitli kavram yanılgılarına sahip oldukları ve bilimsel açıdan doru algılamayı tam olarak gerçekletiremedikleri söylenebilir. TARTIMA Bilindii gibi nemlilik, atmosferde bulunan su buharının durumudur (Atalay, 2004). Havanın nemlilii, hava dahilinde herhangi bir anda mevcut su buharının miktarını ifade eden bir terimdir. Mutlak nemlilik, havanın hacim birimi (m 3 veya cm 3 ) baına ihtiva ettii su buharının gram cinsinden deeridir. Buna buhar younluu da denir. Bütün gazlar gibi su buharı da basınç yapar ve bu deer milibar veya mm-hg olarak gösterilir. Nisbi nem ise, belli suhunetteki (sıcaklık) bir hava kütlesinin ihtiva ettii su buharı miktarının (n), o suhunetteki bir hava kütlesinin ihtiva edebilecei azami su buharı miktarına (N) oranını verir ve bu oran yüzde ile gösterilir (Erinç, 1996). lköretim örencilerinin nem kavramını algılamalarının tespit edilmeye çalııldıı bu çalımada, örencilerin %33 ünün nem kavramının tanımıyla ilgili doru algılamaya sahip olmasına ramen, oldukça önemli bir kısmının (%59) yanlı algılamaya sahip olduu saptanmıtır. Özelikle örenciler nem kavramını bulut kavramıyla karıtırmaktadır (%42). Oysa görülebilir bir bulutta su buharı deil, su ve buz kristalleri bulunmaktadır. Ayrıca, younlama olmadıkça havada gaz halde bulunan su buharı görülemedii halde, örencilerin %31 inde havadaki su buharı görülebilir eklinde bir kavram yanılgısı saptanmıtır. Bu bulgunun, örencilerin %75 inde görülen bulutta su buharı bulunur eklindeki yanlı algılamayla balantılı olduu düünülmektedir (Alkı, 2006-b). Literatürde de benzer bulgular yer almaktadır. Chang, örencilerin çounluunun havadaki su buharı hakkında belirsiz anlamalara sahip olduunu, örencilerin su buharının görünmez olduunu bilmelerine ramen, çok sayıdaki örencinin kaynayan çaydanlıktan çıkan dumanın su buharı olduuna inandıklarını tespit etmitir. Çalımada, çok az sayıdaki örencinin kaynayan çaydanlıktan yükselen dumanın küçük su damlacıkları olduunu bildiini belirtmitir (Akt.Cotu, 2002). Örencilerin bulutlarda su buharı bulunur eklindeki kavram yanılgılarını bulutlar görülebilir önermesiyle birletirmeleri neticesinde, bu durumun onları havadaki su buharı/nem görülebilir eklinde baka bir kavram yanılgısına sürükledii düünülmektedir. Atmosferdeki nemin kaynaıyla ilgili olarak örencilerin %34 ünde çeitli yanlı algılamalar tespit edilmitir. Atmosferdeki nemin bulutlardan / yamurlardan / yaılardan ve atmosferden/uzaydan geldiini ifade eden cevaplar, örencilerin atmosferdeki nemin kaynaı olarak yine atmosferde bulunan suyu göstermelerinden ve atmosferdeki suyun kaynaının yeryüzü olmasından dolayı yanlı algılama kategorisinde deerlendirilmitir. Atmosferdeki nemin kaynaı olarak gökyüzünün gösterilmesi, Beaty (2005) nin ifade ettii, bulutlar gökyüzünün yukarısındaki bir yerlerden gelir yanlı algılamasıyla benzerlik göstermektedir. Ayrıca, atmosferdeki nemin kaynaıyla ilgili olarak örencilerin yarıya yakını atmosfere karıan suyun; okyanus, deniz ve göllere ek olarak, bitkilerden, hayvanlardan ve yerden de buharlaabildiini bilmesine ramen, örencilerin %30 u atmosfere karıan suyun bitkilerden ve hayvanlardan buharlaamadıına inanmaktadır. Literatürde de benzer bulgular yer almaktadır. Baysen ve dierleri (2004) çalımalarında, örencilerin yaklaık % 15'inin bulut, büyük su birikintilerinden (deniz, göl, okyanus) buharlaan sudan oluur" eklinde bir yanlı algılamaya sahip olduunu ifade etmitir. Baysen ve dierleri (2004) ayrıca, Har (1989) yaptıı çalımada da 14 ya örencilerinin yaklaık %46 sının bu yanlı algılamaya sahip olduunun tespit edildiini aktarmıtır. Henriques (2000), çalımasında birçok örencinin görüünün, suyun sadece okyanus ve göllerden buharlatıı yönünde olduunu belirtmektedir. Ona göre bu yanlı kavrama, muhtemelen ders kitaplarında su döngüsüyle ilgili ekillerde buharlamayı gösterirken geni su kütlelerinin kullanılma eiliminden kaynaklanmaktadır. Aynı durumun bu çalımada da geçerli olduu düünülmektedir. Atmosferdeki nem miktarının deiimiyle ilgili algılamalarına bakıldıında ise, örencilerin %65 inin nemin atmosferdeki miktarının yere ve zamana göre deitiini ve %61 inin de atmosferdeki nem 340

9 miktarının yeryüzünden yükseldikçe azaldıını bildikleri saptanmıtır. Örencilerin %71 inde ise sıcaklık arttıkça havadaki nem miktarının da artacaı yönünde ciddi bir yanlı algılama saptanmıtır. Oysa sıcaklık arttıkça havadaki nem miktarı artar eklindeki bir genelleme doru deildir. Cokun (2003b) a göre de, bazı lise ders kitaplarında mutlak nem-sıcaklık balantısı kurulurken, sıcaklık arttıkça mutlak nem miktarı artar gibi kesin ifadeler yer almaktadır. Fakat bu kullanım her zaman doru deildir. Burada esas anlatılmak istenen mutlak nem miktarı deil, mutlak nem kapasitesinin sıcaklıa göre deiimidir. Mutlak nem miktarı ise havanın bulunduu ortama göre deiir. Benzer olarak örencilerin %67 sinde nemli hava, kuru havadan daha aır ve youndur eklinde önemli bir yanlı algılama bulunmaktadır. Literatürde de benzer bulgular yer almaktadır. Nelson ve dierleri (1992), nem oranının yüksek olduu günler, su buharı nedeniyle havanın daha aır olduu yönünde bir genel görü bulunduunu ancak bu bakı açısının yanlı olduunu belirtmektedir. Amerika da yaındaki örencilerle yapılan baka bir çalıma (Aron ve dierleri, 1994), örencilerin yaklaık üçte ikisinin nemli havanın kuru havadan daha aır (youn) olduuna inandıklarını göstermektedir (Akt.Dove, 2002) Oysa nemli hava, kuru havadan daha az youndur. çinde daha çok su buharı bulunmaktadır ama bu havayı daha az youn yapmaktadır (su moleküllerinin aırlıı 18gr/mol, kuru havanınki 29 gr/mol dur). Bu yanlı kavrama muhtemelen, sıcak ve nemli günlerin daha aır, daha bunaltıcı hissedilmesinden kaynaklanmaktadır (Henriques, 2000). Bilindii gibi çiy noktası (dewpoint) havadaki nemi ifade etmek için kullanılan bir baka ölçüdür. Suyun buhar halinden tekrar sıvı haline dönütüü sıcaklık derecesi, çiy noktası derecesidir. Baka bir ifadeyle söylemek gerekirse, oransal nemin %100'e ulatıı sıcaklık derecesi çiy noktası indeksini gösterir. Çiy noktası dereceleri insanların sıcaklıı nasıl hissettiklerini göstermek için kullanılmaktadır. Örnein, çiy noktası 9-14 C arasında ise bu durum insanlar tarafından rahat hava olarak algılanırken, özellikle çiy noktasını 21 C ve üstünde ise bu durum çok nemli, bunaltıcı hava olarak algılanmaktadır (cu.edu.tr.meteosozluk). Havanın bulutlu olduu geceler neden sıcaklıın çok dümediiyle ilgili olarak ise örencilerin sadece %5 i doru algılamaya ve %8 i ise çeitli sınırlı algılamalara sahiptir. Örencilerin %6.3 ü, bulutlar, atmosferdeki / uzaydaki / dıarıdaki soukluun içeri girmesini engeller ve %3.3 ü, bulutlar havaya sıcaklık yayar eklinde sınırlı algılamalara sahiptir. Bu çalımada, bulutlar, atmosferdeki / uzaydaki / dıarıdaki soukluun içeri girmesini engeller yorumu sınırlı algılama olarak kabul edilmitir. Ancak unu belirtmek gerekir ki, bu durumun bulutlar, yeryüzünün radyasyonel olarak soumasını engelleyebilir eklinde ifade edilmesi daha doru olabilir. Uzun dalgalı yer radyasyonunun en önemli kısmı, zemine yakın hava tabakalarındaki su buharı tarafından alıkonur. Böylece havadaki su buharı, günein görünmedii sıralarda atmosferin, çok fazla soumaya mani olan bir koruyucu fanus tesiri yapmasına yardım eder (Erinç, 1996). Ayrıca, bir gram su buharlatıında, yaklaık olarak 600 kalori saklı enerji haline dönümektedir. Bunun tersi olduunda, yani su buharı youtuunda su buharı içerisinde saklı bulunan bu enerjinin aynı miktarda tekrar açıa çıkması ile havanın sıcaklıı yükselmektedir (Atalay, 1994). Bulutlar da su buharının younlamasıyla olutuklarından dolayı, bu su buharı younlaıp su ve buz haline geçerek bulut formunu olutururken, su buharı içerisinde saklı bulunan enerjinin tekrar açıa çıkması sıcaklıı az da olsa etkileyebilir. Ancak bulutlarda olan radyatif deiim, iklim üzerine, hem pozitif hem de negatif geri besleme salar. Bulutlar, güne ıınımını yansıttıklarından, souma etkisi yaparlar. Bu etki, bulut ve yüzey albedosu arasındaki fark ile güne ıınım miktarına balıdır (Tatlı & Dalfes, 2002). Bulutlar, dünya yüzeyi tarafından yayılan IR radyasyonun bir kısmını absorbe ederken bir miktarını da tekrar yayarak, ısıtma etkisi de yaparlar. Ayrıca yüksek bulutlar aaı seviye bulutlarına göre daha souk olduklarından daha az radyasyon yayarlar. Böylece, bulutların ısıtma etkisi açısından, yüksek seviye bulutların etkisi daha fazlayken, aaı seviye bulutların soutma etkileri daha fazladır. Böylece net geri besleme etkisi, birçok deikene balı olduundan, bulutların geri besleme ilkesi belirsizlikler içerir (Akt.Tatlı & Dalfes, 2002). Bu nedenlerle, örencilerin bulutlar havaya sıcaklık yayar açıklaması sınırlı algılama kategorisine dahil edilmitir. Yine bu soruda örencilerin %4 ü yanlı algılamalara sahiptir. Henriques (2000) birçok örencide, bulutların rüzgarı kestii ve yavalattıı yönünde bir yanlı kavramanın olduunu aktarmıtır. Bu yanlı algılamaya, çalımada örencilerin sadece %0.3 ünde rastlanmıtır. Ancak dikkat edilmesi gereken bir nokta; havanın bulutlu olduu geceler neden sıcaklıın çok dümediiyle ilgili olan bu sorunun örencilerin %83 ü tarafından cevapsız bırakılmı olmasıdır. 341

10 Karlı bir havada oda camının iç tarafında oluan buulanmanın nedeniyle ilgili olarak örencilerin %21 inin doru algılamaya sahip olmalarına ramen, %48 inde çeitli yanlı algılamalar tespit edilmitir. En yüksek orana sahip yanlı algılama %33 deeri ile sıcak hava souk hava ile karılaması /evin içinin sıcak, dıarısının souk olması eklindedir. Bu ifadede örenciler havada bulunan su buharından hiç bahsetmemilerdir. Ayrıca %12 deeri ile oldukça önemli bir yanlı algılama olan kar tanelerinin cama çarptıktan bir süre sonra erimesi ifadesinde ise örenciler, muhtemelen kar tanelerinin eriyip camdan içeri sızdıını ve camın iç kısmında su damlacıkları oluturduunu düünmektedir. Henriques (2002), oda sıcaklıına getirilen souk bir kabın dı yüzeyinde oluan su / buulanmayı birçok örencilerin kabın dı tarafındaki younlama, kaptan sızan sudur (ya da terleme ile olumutur) eklinde açıkladıklarını aktarmıtır ve bu yanlı kavrama, kar tanelerinin cama çarptıktan bir süre sonra erimesi ifadesiyle benzerlik göstermektedir. Camdaki buulanmanın nedeniyle ilgili benzer yanılgılar, baka aratırmacılar tarafından da tespit edilmitir. Henriques örencilerin havanın sıvı hale dönümesi younlamadır eklinde yanlı kavramalara sahip olduunu aktarmıtır (Akt.Henriques, 2000). Ayrıca Cotu (2002), aynı soruyu lise örencilerine yöneltmi ve Lise I örencilerinin %64 ünün, Lise II örencilerinin %58 inin ve Lise III örencilerinin ise %48 inin yanlı anlama kategorisine giren cevaplar verdiklerini ifade etmitir. Cotu ya göre, bu soru, örencilerin her sıcaklıkta bütün ortamlarda su buharı bulunabilir ve su buharı souk bir ortama rast gelmesi sonucunda enerjisini vererek younlaır bilgilerini kullanarak cevap verebilecekleri tipten bir sorudur ve bu yanlı algılama, Tytler in yaptıı çalımada ortaya çıkan sıcak ile souk, sis oluturmak üzere birleir yanılgısıyla da benzerlik göstermektedir. Bu aratırmada sonuç olarak; nemin tanımı, havadaki subuharının görülüp görülemedii, atmosferdeki nemin kaynaı, atmosferdeki nem miktarının deiimi, nemli havanın kuru havadan daha aır olup olmadıı, havanın bulutlu olduu geceler neden sıcaklıın çok dümedii gibi genel olarak nem kavramıyla ilgili konularda ilköretim beinci sınıf örencilerinin ciddi yanlı algılamalara sahip oldukları tespit edilmitir. Cokun (2003b) a göre, nem kavramının doru olarak algılanabilmesi için sıcaklık dıında, iklim elemanlarından basınç ve rüzgârlarla ayrıntılı balantı kurulması ve günlük yaantıdan örnekler verilmesi öretim açısından çok önemlidir. Yine yer ekilleri ile nem kavramı arasındaki ilgi net olarak ortaya konulmalıdır. Ayrıca vurgulamak gerekir ki, yaı kavramının algılanmasında, nem kavramı gibi konuya temel tekil eden kavramların örenciler tarafından doru algılanmı olması oldukça önemlidir. Benzer olarak Chang (1999) da, buharlama, younlama ve kaynama kavramlarıyla ilgili örencilerin örenme güçlüü çekmelerinin sebebini, su buharının ne olduu hakkında eksik anlamalara sahip olmalarına dayandırmaktadır (Akt.Cotu, 2002). Bu konularda lise seviyesindeki örencilerin bile birçok kavram yanılgısına sahip oldukları düünülürse; nem, younlama, buharlama vb. kavramların ilköretim birinci kademe örencileri tarafından tamamen doru olarak algılanmasının oldukça zor olduu anlaılmaktadır. Ancak konu oldukça teknik olsa da, örencilerin gerçek hayatlarıyla olan balantısı nedeniyle avantajlıdır. Derslerde gerçek hayattan örnekler verilmesi, çeitli deneyler yapılması ve konunun örenciler için mümkün olduunca görselletirilerek somutlatırılmasının faydalı sonuçlar verecei düünülmektedir. Örencilerdeki önbilgilerin ve mevcut kavram yanılgılarının ortaya çıkarılması son derece önemli olduundan, benzer aratırmaların 2004 yılı programına göre eitim görmü olan örencilerle gerçekletirilmesi düünülebilir. Bunun yanında sadece kavram yanılgılarının tespit edilmesiyle yetinilmemesi ve var olan yanılgıların giderilmesine yönelik çalımalar yapılması gerekmektedir. Bu amaçla kavramsal deiim metinlerinin oluturulması ve bunların etkisinin incelenmesi düünülebilir. KAYNAKLAR Akba, Y. (2002). lköretim 6. sınıf örencilerinin corafi kavramları anlama düzeyleri ve kavram yanılgıları. Yayınlanmamı yüksek lisans tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Trabzon. Aksoy, B. (2003). lköretim sosyal bilgiler programında yer alan corafya konularının öretim ilkeleri açısından deerlendirilmesi. Sosyal Bilgiler Konu Alanı Ders Kitabı nceleme Kılavuzu içinde ( ), Cemalettin ahin (Ed), Ankara: Gündüz Eitim ve Yayıncılık. Alkı, S. (2006-a). lköretim örencilerinin yaı kavramını algılamaları üzerine bir çalıma. Elementary Education Online, lköretim-online. 5 (2),

11 Alkı, S. (2006-b). lköretim örencilerinin yaı kavramını algılamaları üzerine bir aratırma. Yayınlanmamı doktora tezi, Uluda Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa. Arslan, B.N. (2001). lköretim 4.sınıf örencilerinin canlılar ve hayat ünitesindeki temel kavramları anlama seviyeleri ve oluan kavram yanılgılarının tespiti. Yayınlanmamı yüksek lisans tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Atalay,. (2004). Doa bilimleri sözlüü (corafya-ekoloji-ekosistem).zmir: Meta Basım. Atalay,. (1994). Genel fiziki corafya. zmir: Ege Üniversitesi Basımevi. Ayas, A. & Özmen, H. (2002). Lise kimya örencilerinin maddenin tanecikli yapısı kavramını anlama seviyelerine ilikin bir çalıma. Boaziçi Üniversitesi Eitim Dergisi, 19 (2), Ayas, A., Ünal, S. & Sevim, S. (2004). Hidrojen baı ile ilgili örencilerdeki kavram yanılgıları. XII.Eitim Bilimleri Kongresi Bildiriler içinde ( ), Ankara: Gazi Üniversitesi Eitim Bilimler Enstitüsü. Baysen, E., Temiz, B., Baysen, F. & Yabasan R. (2004). Ortaöretim örencilerinin atmosferde meydana gelen bazı doa olayları ile ilgili yanlı algılamaları. XII.Eitim Bilimleri Kongresi Bildiriler içinde ( ), Ankara: Gazi Üniversitesi Eitim Bilimler Enstitüsü. Beaty, B. (2005). Children s misconceptions about science. Büyükkasap, E., Düzgün, B. & Erturul, M. (2001). Lise örencilerinin ıık hakkındaki yanlı kavramları, Milli Eitim Dergisi, 149. Cin, M. (2004). lkokul 1. sınıf örencilerinin deniz kavramını algılamaları üzerine bir aratırma. Educational Sciences: Theory & Practice, 4 (1), Cokun, M. (2003a). Sosyal bilgiler ders kitaplarındaki corafya ünitelerinin içerik yönünden deerlendirilmesi. Sosyal Bilgiler Konu Alanı Ders Kitabı nceleme Kılavuzu içinde ( ), Cemalettin ahin (Ed), Ankara: Gündüz Eitim ve Yayıncılık. Cokun, M. (2003b). Corafya öretiminde nem konusundaki kavram yanlılıkları ve giderilmesine yönelik öneriler. Gazi Eitim Fakültesi Dergisi, 23 (3), Cotu, B. (2002). Ortaöretimin farklı seviyelerindeki örencilerin buharlama younlama ve kaynama kavramlarını anlama düzeylerine ilikin bir çalıma. Yayınlanmamı yüksek lisans tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon. Doanay, H. (1993). Corafya da metodoloj genel metodlar ve özel öretim metodları. stanbul:meb Doanay, H. (1999). Corafya ya giri. Konya: Çizgi Kitapevi. Dove, J. (2002). Immaculate misconceptions. UK: The Geographical Association. Duncan, D.M. (1999). What to do in a big lecture class, besides lecture?. Mercury. 28 (1), (Database: Academic Search Premier) Erinç, S. (1996). Klimatoloji ve metodları. stanbul: Alfa Basım Daıtım. Henriques, L. (2000). Children's misconceptions about weather: a review of the literature. The Annual Meeting of the National Association of Research in Science Teaching, Karaarslan, M.A. (2001). lköretim (I.kademe) fen bilgisi öretiminde bilimsel süreçler ve kavramasal temalar. Yayınlanmamı yüksek lisans tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Van. Karamustafaolu, S., Ayas, A. & Cotu, B. (2002). Sınıf öretmeni adaylarının çözeltiler konusundaki kavram yanılgıları ve bu yanılgıların kavram haritası teknii ile giderilmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eitimi Kongresi içinde, ( ). Karasar, N. (1998). Bilimsel aratırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Daıtım. Koray C.Ö. (2002). lköretim 5. ve 6. sınıf örencilerinin ıık ve ııın hızı ile ilgili yanlı kavramları ve bu kavramları oluturma ekilleri. Gazi Eitim Fakültesi Dergisi, 22 (1), Körolu, H., Yavuz, G. & Ertem, S. (2004). 11.Sınıf örencilerinin geometri dersinde karılatıkları bazı kavram yanılgıları ve çözüm önerileri. XII.Eitim Bilimleri Kongresi Bildiriler içinde ( ), Ankara: Gazi Üniversitesi Eitim Bilimler Enstitüsü. Munson, B.H. (1994). Ecological misconceptions. Journal of Environmental Education, 25 (4). Nelson, B.D., Aron, R.H. & Francek M.A. (1992). Clarification of selected misconceptions in physical geography. Journal of Geography, 91 (2), Öztuna, A. (2002). Kavram haritalarının grup döngüsünde yapılandırılmasının baarıya ve kavram geliimine etkisi. Yayınlanmamı yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi Eitim Bilimleri Enstitüsü, stanbul. Platten, L. (1995). Talking geography: an investigation into young children s understanding of geographical terms (part-1). International Journal of Early Years Education, 3 (1), ahin, S. (2004). Corafya öretiminde be temel konu. XII.Eitim Bilimleri Kongresi Bildiriler içinde ( ), Ankara: Gazi Üniversitesi Eitim Bilimler Enstitüsü. Tatlı, H. & Dalfes, N. (2002). klim çalımalarında uzaysal ölçek küçültme (downscaling) yöntemleri. Klimatoloji Çalıtayı içinde (71-88), zmir: Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları. ( ) ( ) lköretim Fen Bilgisi 4 Ders Kitabı. (2003). stanbul: Milli Eitim Basımevi. lköretim Sosyal Bilgiler 4 Ders Kitabı. (2001). stanbul: Milli Eitim Basımevi. 343