, p. 276-300 Received Reviewed Published Doi Number 15.07.2017 11.08.2017 27.09.2017 10.18298/ijlet.1830 The Effect of Reflective Teachig Activities o Academic Writig Skills i Turkish Laguage ad Literature Pre-Service Teacher Educatio Gülur AYDIN 1 ABSTRACT The purpose of this study is to ivestigate the effect of reflective teachig practices ad activities which are used to develop the cadidate teachers writig skills o academic article writig successes. Withi this scope, weekly two hours academic reflective writig activities were doe with 46 freshma cadidate teachers who were attedig the Turkish I: Writte Expressio course i Turkish Laguage ad Literature departmet i Kâzım Karabekir Faculty of Educatio at Atatürk Uiversity for whole semester (14 weeks) durig 2012-2013 academic year. Experimetal desig based o sigle group pretest-posttest applicatios was used i the research. At the begiig of the research, cadidate teachers were istructed to fid a topic ad to write a academic article; the, they were all iformed ad taught about how to write a academic article by reflective teachig activities step by step. They were required to write daily joural related to the course. The course was video-recorded ad the researcher also recorded her field otes ad observatios o observatio sheets. At the ed of the process, fidigs from the studets pretest articles ad their post-test articles after 14 weeks were aalyzed ad trasformed ito quatitative form usig academic article evaluatio rubric. The fidigs obtaied usig the SPSS aalyses showed that reflective teachig activities caused to happe sigificat academic writig skills i cadidate teachers comparig to the first oes. Quatitative fidigs obtaied from this research suggest us that employig reflective teachig practices i cotemporary teacher educatio ad developig academic writig skills of cadidate teachers may be so effective i particular. Key Words: Academic writig, reflective teachig, writig educatio, Turkish Laguage ad Literature educatio. Türk Dili ve Edebiyatı Hizmet Öcesi Öğretme Eğitimide Yasıtıcı Öğretim Uygulamalarıı Akademik Yazma Becerilerie Etkisi 2 ÖZET Bu çalışmada, Türk dili ve edebiyatı öğretme adaylarıı akademik yazma becerilerii geliştirilmeside yasıtıcı öğretim uygulamalarıı etkisii araştırmak amaçlamıştır. Bu amaç doğrultusuda 2012-2013 akademik yılı güz döemide Atatürk Üiversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Aa Bilim Dalıda lisas düzeyide öğreim göre Türkçe I: Yazılı Alatım dersii ala 46 birici sııf öğrecisi üzeride, bir döem (14 hafta) boyuca, haftada 2 ders saati uygulama yapılmıştır. Uygulamalar bizzat araştırmacıı kedisi tarafıda yürütülmüştür. Araştırmada tek gruplu ö test-so test uygulamalarıa dayalı deeysel dese kullaılmıştır. Süreç başıda hazırlaa ders izlecesie uygu olarak, Türk dili ve edebiyatı öğretme adaylarıda süreç öcesi, ö-test mahiyetide, bir kou belirleyip makale yazmaları istemiş, daha sora aşama aşama makalei asıl yazılacağı yasıtıcı öğretim uygulamalarıyla öğretilmiştir. Her hafta dersle ilgili gülük tutmaları istemiş, dersler kamera ile kayıt altıa alımış; araştırmacı da gözlemlerii ve değerledirmelerii oluşturduğu gözlem formua kaydetmiştir. Süreç souda öğrecilerde toplaa ö test iteliğideki makaleler ile so-test iteliğideki makaleler akademik makale değerledirme rubriği ile değerledirilerek sayısal verilere döüştürülmüştür. SPSS programıda aalizi yapıla bulgular, öğretme adaylarıı akademik makale yazma kousuda, ilk yazıla makalelere orala, ciddi bir başarı kaydettiğii ortaya koymuştur. Araştırma soucuda elde edile icel bulgularda hareketle, yasıtıcı öğretim uygulamalarıı ülkemizi ihtiyaç duyduğu çağdaş öğretme yetiştirmede kullaılmasıı etkili olacağı; daha da özelde, çok fazla soru yaşaa akademik yazma becerisii geliştirilmesie öemli katkılar sağlayacağı düşüülmektedir. Aahtar Kelimeler: Akademik yazma, yasıtıcı öğretim, yazma eğitimi, Türk dili ve edebiyatı eğitimi. 1 Yrd. Doç. Dr., Ada Mederes Üiversitesi, Türkçe Eğitimi Aa Bilim Dalı, gulur.aydi@adu.edu.tr 2 Bu makale, yazarı Prof. Dr. Ali KAFKASYALI daışmalığıdaki Türk Dili ve Edebiyatı Hizmet Öcesi Öğretme Eğitimide Yasıtıcı Öğretim Uygulamalarıı Akademik Yazma Becerilerie Etkisi başlıklı doktora tezide üretilmiştir.
277 Gülur AYDIN 1. Giriş İletişimi temel gerekçesi varlığıda haberdar etmektir. Birey, duygularıı düşücelerii, umutlarıı, hayallerii baze yakı çevresi, baze de bütü toplumla paylaşma arzusuyla hareket eder. Bu paylaşım yollarıda biri olarak yazmak, varoluşa taık aramak, soraya kalmaktır. Yazma, bireyi kedii doğru ve amacıa uygu olarak ifade etmeside ve iletişim kurmasıda e etkili araçlarda biri (MEB- TDÖP, 2006: 7) olarak taımlamaktadır. Hughey (1983) de yazmayı, isalar içi temel bir iletişim biçimi, eleştirel düşüme ve problem çözme aracı, bireyi kedii yeilemesi ve çevresii kotrol etmede yardımcısıdır. şeklide açıklamaktadır. Kısacası yazma, değerledirmeyi ve problem çözmeyi gerektire aalitik bir eylemdir. (Sharples, 1999: 6) Yazma becerileriyle ilgili alayazı icelediğide, yazma/meti türleri ile ilgili pek çok sııflamayla karşılaşmak mümküdür (Ör; Atama, 2011: 25; Özdemir, 2005: 185-218; Emre ve arkadaşları 2008: 151-235; İleri, 1998: 105; Üsal, 2008: 50; Akyol, 2006: 139-169; Güay, 2007: 230 gibi...). Emre, Alkayış, Tuğluk, ve N. Emre, (2008: 151-235) yazma türlerii, a) resmi yazılar (dilekçe, öz geçmiş, rapor, iş mektupları ve resmî mektuplar, tutaak), b) yaratmaya dayalı yazılar (masal, desta, şiir, öykü, roma, tiyatro), c) düşüce ve bilgiye dayalı yazılar (deeme, makale, fıkra, eleştiri, mektup, aı, gülük, röportaj, gezi yazısı) olmak üzere üç gruba ayırırke; İleri (1998: 105) de bezer şekilde düşüce değeri ola yazılar, saat değeri ola yazılar ve yazışmalar şeklide bir sııflama yapmıştır. Akyol (2006: 139-169) ve Coşku (2009: 251-259) ise, daha geel bir sııflama ile hikâye edici metiler ve bilgi vermeye dayalı metiler olarak ele almışlardır. Tasif kriteri e olursa olsu, çoğulukla amaç, yapı ve işleve göre bezer adladırmalar söz kousudur. Bilgiledirici yazı türleride biri ola akademik/bilimsel yazma, ileri düzey yazma becerilerii gerektire, bir soruu tespitiyle başlayıp, plâlama, tekik kuralları uygulama, sürekli araştırma yapma ve kouyu işleyişteki yaratıcılığı ortaya koyma safhalarıda oluşa yazma türüdür. Yazıya ait geel kurallara uymaı yaı sıra bilimsel bir araştırmaı raporlaştırılmasıda dikkate alıa bütü ilkelere ve o süreci kedisie, araştırmaı metileştirilmesie akademik yazma adı verilir. (Bahar, 2014: 208). Geellikle uzu süre bir araştırma-iceleme ve düşüme sürecii içere akademik yazma, esel bilgileri raporlaması olarak da ifade edilebilir. Bayat (2009: 51), üzeride bilimsel çalışma yapıla kouları, üiversitelerde öğrecileri e çok yaptığı ödev ve çalışma kouları arasıda olduğuu, her birii esel karşılığı ola yazılar yazmayı gerektirdiğii; bu yöüyle akademik yazıları kullamalık yazı türüde olup kurgusal yazılarda farklı olduğuu belirtir. Akademik yazılar öcede kuralları ve çerçevesi belirlemiş bir yapı ile ortaya komak zorudadırlar. Moippally ve Pawar (2010: 29) buu, Akademik yazma, araştırma sürecii ve souçlarıı bir iletişim aracı gibi sumaya imkâ verir. Akademik yazma vasıtasıyla sağlaa bu iletişim, bilimi ve araştırmaı temel özellikleride gele edelerle belirli kuralları yerie getirmeyi gerektirir. Bu edele akademik yazma, araştırma sorusuu belirlemeside araştırma sürecii ve souçlarıı yeterli düzeyde betimlemesie kadar bazı şartları yerie getirmek durumudadır şeklide ifade etmektedir. Bowker (2007: 3-4) akademik yazma alaıı çerçevesii çizerek diğer yazma türleride farklı yalarıı 5 madde ile aşağıdaki şekilde açıklamıştır:
278 IJLET 2017, Volume 5, Issue 3 1. Akademik yazma, kişisel yazılarda olmaya birçok şey içerir. (Yapısal kurallar, giriş, gelişme ve souç paragrafları gibi.) 2. Akademik yazılar ve diğer yazı türleri arasıdaki ikici fark, yayımlamış eserlerde alıtılar yapmaya dayalı olmasıdır. 3. Akademik yazılarda gramer ve oktalamaya dikkat edilmesi gerekir. Özellikle yazıyı e so kullaa kişiler, bir arkadaşta farklı olarak, her zama sizi e söylemek istediğiizi alamayabilirler. 4. Geleeksel olarak akademik koular, somut bir kalıba koyamayacağımız fikirler ve koseptler gibi soyut koular üzerie odaklıdır. 5. Akademik yazma, kedi kural ve uygulamaları ola özel bir yazı türüdür. Türü e olursa olsu iyi yazamama, bir eğitim soruudur (İpşiroğlu, 2006: 12). Yazmaı, çoğu zama öğrecileri çekidiği, başarılı olamadığı bir beceri alaı olduğu dikkate alıırsa, kou, ileri yazma yetkiliği isteye akademik yazma oluca, durum daha da karmaşık hâle gelmektedir. Lisas/lisasüstü üiversite öğrecileri, öğretmeler/öğretme adayları ve hatta araştırmalarıa bakılırsa kimi akademisyeleri bile akademik yazma kousuda yetersiz kaldıkları gözlemektedir (Demir, 2005; Çoşku ve Ka, 2013; Ka ve Uzu, 2014; Aktaş ve Uzuer Yurt, 2015). Güey (2016: 982) de öğretmeleri yazma eğitimie yöelik görüşlerii araştırdığı çalışmasıda, öğretmeleri bazı yazma yötem ve tekikleri kullamakta zorladıklarıı ortaya koymuştur. Öğretmeleri yazılı alatım kousudaki daha da özelde, akademik yazma kousudakieksiklikleri, yalış uygulamalar ve yöledirmeler, bireyi hayatı boyuca yazma çalışmalarıa bakışıı da egatif olmasıa ede olmaktadır. Yazmaya karşı geliştirile olumsuz tutum ya da ö yargıı kalıcı olmaması, öğretmei sııf ortamıdaki tespitlerii takibe kulladığı yötem ve tekiklerii iteliğiyle sıırlıdır (Özbay ve Barutçu, 2013: 964). İşte bu doğrultuda, yasıtıcı öğretim, öğretme adaylarıı akademik yazma becerisie katkı sağlayabilecek öemli bir yötem olarak karşımıza çıkmaktadır. Yasıtıcı öğretimi yei öğretmeleri yetiştirilmeside öemli bir yere sahip olmasıı edei, hizmet öceside öğretmelere öğretme gibi düşümeyi birçok yolla öğretip, öğretmeleri buları yasıtmalarıı sağlamasıdır (Jay ve Johso, 2002; akt. Köksal ve Demirel, 2008: 190). Bigge ve Shermis (1999) yasıtıcı düşümeyi, hipotezler oluşturma, hipotezler üzeride çalışma ve test etme, tümevarım yoluyla veri toplama ve tümdegelimci yaklaşımla souçlara ulaşmayı içere bir üst düzey düşüme becerisi olarak taımlamaktadır. Yasıtıcı düşüme faaliyetleri, aktif, ısrarlı, biliçli ve sistematik bir süreçtir (Dewey, 1910: 6). Atay (2003: 54) a göre ise yasıtıcı düşüme, herhagi bir tecrübei hatırladığı, üzeride düşüüldüğü ve tartışıldığı, geellikle belirli bir hedef temel alıarak değerledirildiği süreçtir. Yasıtıcı düşüme, eğitim-öğretim ortamlarıda öğretmei rehberliğide kullaıldığı zama yasıtıcı öğretim adıı alır. Yasıtıcı öğretim ayı zamada bir öğretim yaklaşımıdır. Yasıtıcı öğretim uygulamalarıı katkısıyla öğreciler, kedi öğreme hedeflerii belirleyebilir, kedi öğremeleride sorumluluk duyabilir, kedi yalışlarıı düzeltebilir, olumlu davraışlarıı ayrımıa vararak kedilerii güdüleyebilir, başkalarıı duygularıa öem verebilir, empati kurabilir, yaratıcı soru çözme becerilerii geliştirebilir, düşüceleri sorgulayabilir, farklı düşücelere saygı duyabilir ve görüşlerii özgürce açıklayabilirler (Hua, 2008; Hederso, 1996; Bölükbaş, 2004; Üver, 2003).
279 Gülur AYDIN Kızılkaya ve Aşkar (2009: 87) a göre yasıtıcı öğretim ortamıda yasıtıcı yazma, videoteypler, yüksek sesle düşüme, grup tartışmaları, yasıtıcı diyalog ve yasıtma gülükleri kullaılabilir. Buları yaparke öğretme, kişiler arası ilişkileri çok iyi bile, diamik, eşitlik yalısı rolüü çok iyi göstermelidir (Brookfield, 1995). Böylece Gözlediğii bile öğreci yalış ve gereksiz davraışlarda vazgeçer. (Doyle, 1993). Bartlett (1990) a göre, yasıtıcı öğretim 5 aşamada oluşmalıdır. İlk aşamada belirlee kou, olay, soru vb. iceleir ve araştırılır, ikici aşamada icelemede elde edile materyaller ve bilgiler doğrultusuda bilgileme gerçekleştirilir. Üçücü aşamada elde edile bilgiler başka bilgilerle karşılaştırılır. Dördücü aşamada karşılaştırıla bilgiler değerledirmeye tabi tutulur. So aşama ola beşici aşamada ise artık kesi olarak öğreile ve değerledirileler eyleme geçirilir. Alayazıda geleeksel, beceri, uygulamış bilim ve yasıtıcı olmak üzere dört öğretme yetiştirme yaklaşımıa vurgu yapılmaktadır (Eiser, 2002; Ekiz, 2003; Ekiz ve Yiğit, 2007; Şahi, Tura, Toprak, 2010). Yasıtıcı öğretim, başkalarıı duygularıa öem vermeyi ö plaa çıkara, öğretimde yapıladırmacılığı öemseye bir sorgulama yaklaşımı ve yaratıcı soru çözme etkilikleri bütüüdür (Hederso, 1996). Semerci (2007: 1364), yapıladırmacı öğreme yaklaşımıı uygulaya öğretmeleri yasıtıcı düşümelerii gerekliliğie dikkat çekmiştir. Gago ve Collay (Akt. Gürol, 2006: 172-173), yasıtmayı, yapıladırmacılıkta öemli bir adım olarak görmüş ve yapıladırmacı yaklaşımı etkili olmasıda 6 temel ilke belirlemiştir: 1. Durum 2. Gruplama 3. Köprü 4. Sorular 5. Suum 6. Yasıtma Yasıtıcı öğretim, öğretme adaylarıı yetiştirilmeside, öğretmeleri hizmet içi eğitimleride kullaılabile öemli fırsatlar sumaktadır. Savra ve arkadaşları (2005: 565) da, öğretme adaylarıı ileri düzeyde yasıtıcı düşüebilmeleri içi daha fazla deeyim kazamaları gerektiğii belirtmiştir. Posaski (2002), yasıtmayı kullaa öğretmeleri pedagojik gelişmelerde haberdar olduklarıı ve buları eğitim-öğretim ortamıda daha profesyoelce uyguladıklarıı vurgulamışlardır. Yasıtıcı öğretim uygulamaları yapa öğretmeleri kedilerie güvedikleri (Zeicher ve Klehr, 1999: 17; Caig 1991: 18-21) ve amaçlara ulaşmak içi istekli (Ket, 1993: 83-91) oldukları, okul kültürüü oluşmasıa katkı sağladıkları (Üver, 2003: 13) gözlemiştir. Yasıtmayı kullaa öğretme kedii ve sııf içi uygulamalarıı sürekli olarak gözlemlediği içi uygulama sürecie yö verme ve bu süreci yeide yapıladırmada kotrolü elide buludurmuş olacaktır (Ekiz, 2006: 48). Böylece davraışlarıı ve hislerii yöledirmede de başarı kazaacaktır (Semerci, 1999: 18). Yasıtıcı öğretimi bütü bu avatajları dikkate alıdığıda, yazma becerilerii geliştirilmesie de katkı sağlayabileceği açıktır. Burada öemli ola, bu becerileri geliştirilmeside e öemli sorumluluğu taşıya öğretmeleri yetkiliğii sağlamasıdır. Bütü öğretmeler ayı zamada deeyimli bir yazar olmadıkça, bu kouları (yazarlık, yazma ve bu becerii öğretimi) kedi sahalarıı dışıda görmekte veya bu tür sıkıtısı ola öğrecileri yazarlığa uygu bir aday olmadığı soucua varmaktadırlar (Brade, 2006: 13).
280 IJLET 2017, Volume 5, Issue 3 Öğretim sürecide belli bir aşamaya gelmiş, hatta yükseköğretimde olmasıa rağme, hale düşüce ve duygularıı yazılı olarak aktarmada güçlük çeke bireylerle karşılaşmak mümküdür (Coşku, 2005; Karatay, 2010). Bu eksiği giderilmesi oktasıda, Türkçe ve Türk dili ve edebiyatı öğretmelerie öemli görevler düşmektedir. Acak bu görevleri yerie getirebilmeleri içi öğretmelik eğitimi aldıkları fakültelerde belirli ö şartları yerie getirmeleri, öce kedi eksiklerii kapatmaları gerekmektedir. Öğretme adaylarıı bu türdeki başarılarıı artması, hem mesleki hayatlarıda hem de yüksek lisas, doktora programlarıa devam etmeleri durumuda etkili olacaktır. Bu doğrultuda yapıla bu çalışmayla, yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik yazma öğretimii Türk dili ve edebiyatı öğretmei adaylarıı akademik başarılarıa etkisii belirlemek amaçlamıştır. Bu geel amaç çerçeveside aşağıdaki sorulara yaıt araacaktır: 1. Yasıtıcı öğretim uygulamaları öcesi ve sorasıda öğretme adaylarıı akademik yazma becerisi başarıları (Akademik Makale Değerledirme Rubriği de yer ala Geel Özellikler, Özet, Giriş, Yötem, Bulgular ve Yorum, Souç ve Öeriler ve Kayakça boyutlarıa göre) hagi düzeydedir? 2. Yasıtıcı öğretim uygulamaları öcesi ve sorasıda öğretme adaylarıı akademik yazma becerisi başarı düzeyleri arasıda alamlı bir fark var mıdır? 2. Yötem 2.1. Dese Türk dili ve edebiyatı hizmet öcesi öğretme eğitimide yasıtıcı öğretim uygulamalarıı akademik yazma becerilerie etkisii araştırıldığı bu araştırmada, deeysel dese beimsemiştir. Deeysel dese, ede-souç ilişkilerii belirlemeye çalışmak amacı ile, doğruda araştırmacıı kotrolü altıda, gözlemek istee verileri araştırmacı tarafıda üretildiği araştırma modelidir (Karasar, 2006: 87). Diğer yada, araştırma uygulamalarıı Atatürk Üiversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Sosyal Alalar Eğitimi Bölümü Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Aa Bilim Dalı öğrecileri üzeride yapılacak olması; acak her sııf seviyesie ait sadece bir şubei olması, araştırmacıı kotrolü dışıda olduğu içi, araştırmaı çalışma grubuu seçilmesi bulara bağlı olmuştur. Bu durumu bir soucu olarak da çalışmaı tek gruplu zayıf deeysel bir yaklaşımla deselemesi gereği ortaya çıkmıştır. Araştırmaı uygulama safhasıda, araştırmacıı örekleme alıa sııfta Türkçe I: Yazılı Alatım dersie giriyor olmasıda dolayı, olasılık dışı örekleme türleride kolay ulaşılabilir örekleme (coveiece samplig) yötemi kullaılmıştır. Kolay ulaşılabilir örekleme, zama, para ve işgücü açısıda var ola sıırlılıklar edeiyle öreklemi kolay ulaşılabilir ve uygulama yapılabilir birimlerde seçilmesi olarak taımlamaktadır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgü, Karadeiz ve Demirel 2012). Tek grup ö test-so test deselerde işlem tek bir grup üzeride gerçekleştirilir. Katılımcılar ve ölçme araçları ayı olup uygulama öceside ö test, sorasıda ise so test uygulaır. Seçkisizlik ve eşleştirme yoktur (bkz. Şekil 1).
281 Gülur AYDIN Şekil 1. Tek grup ö test-so test dese 2.2. Çalışma Grubu Araştırmaı çalışma grubuu, 2012-2013 akademik yılı güz döemide Atatürk Üiversitesi Kâzım Karabekir Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Sosyal Alalar Eğitimi Bölümü Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Aa Bilim Dalıda lisas düzeyide öğreim göre ve Türkçe I: Yazılı Alatım dersii ala 54 birici sııf öğrecisi oluşturmuştur. Fakat, 7 öğreci derse devam etmediğide uygulama sürecie dahil olmamış; 1 öğreci de derse devam ettiği halde yabacı uyruklu (Azerbayca) olduğuda dolayı değerledirme dışı bırakılmıştır. Kala 46 öğreci uygulama sürecie dahil edilmiştir. Uygulama sürecideki öğrecilerle ilgili bilgiler aşağıdaki gibidir: Tablo 1. Cisiyetlerie Göre Katılımcı Öğretme Adayları Cisiyet f Kız 23 50 Erkek 23 50 Toplam 46 100 Çalışmaya katıla öğretme adaylarıı cisiyetlerie göre dağılımıı eşit olması, uygulama açısıda bir avataj olarak düşüülebilir. 2.3. Verileri Toplaması ve Aalizi Öğreci performasıı değerledirmede tek boyutlu yaklaşımlar çoğu zama hatalara ede olmaktadır. Çükü performas öğrecii potasiyelii sergilemede pek çok alt boyut ve durumları içerebilir. Rubrik, belli bir öğretim süreci souda beklee öğreci performasıı farklı boyut ve düzeylere bölüerek değerledirilmesidir (Sezer, 2006: 63). İlköğretimde yükseköğretime kadar öğreciler içi yapıla ölçme ve değerledirme yötem ve tekiklerii belirlemesi, performası doğru değerledirilmesi açısıda büyük öem taşımaktadır. Tek bir boyuta odaklaarak toplam boyutu baz ala değerledirmeleri gerçek başarıyı yasıtması mümkü değildir. İşte bu oktada, alteratif ölçme araçlarıa ihtiyaç duyulmaktadır. Rubrikler bu araçlarda biridir. Çok boyutlu bir yapı arz ede aalitik rubrikler, performası çok boyutlu değerledirmesii içermektedir. Bu araştırmada, öğretme adaylarıı ortaya koydukları akademik yazıları süreç öcesi ve sorası düzeyii belirlemek içi araştırmacıı kedisi tarafıda Razı (2015) da (yayımlamada öceki hazırlık sürecide) yararlaarak aalitik türde geliştirile, APA kriterlerii esas ala; Geel Özellikler (19 madde), Özet (6 madde), Giriş (11 madde), Yötem (3 madde), Bulgular ve Yorum (4 madde), Souç ve Öeriler (4 madde) ve Kayakça (3 madde) olmak üzere 7 boyutta oluşa, 50 maddelik Akademik Makale Değerledirme Rubriği kullaılmıştır. Rubrikteki maddeler üç basamaklı likert tipi (zayıf, kabul edilebilir, başarılı) olarak tasarlamıştır. Pualama Başarılı (2), Kabul edilebilir (1), Zayıf (0) olacak
282 IJLET 2017, Volume 5, Issue 3 şekilde yapılmıştır. Hazırlaa rubriği kapsam geçerliği ve güveirliği içi, 2 ala uzmaı, 1 eğitim bilimleri uzmaıyla görüşülmüştür. Rubrik maddelerii, düyada e yaygı kullaıla APA stadartlarıa bağlı kalıarak belirlemesi de, esellik ve güveilirlik oktasıda öemli katkı sağlamaktadır. Araştırmaı, Akademik Makale Değerledirme Rubriği ile icel hale getirile verilerii istatistiksel aalizide SPSS 22.00 istatistik paket programıda yararlaılmıştır. Rubrikte yer ala her bir boyuta ait maddeleri ö test ve so test değerledirmeleri arasıda fark olup olmadığıı belirlemek içi kikare testi; her bir temel boyutu ö test ve so test değerledirmeleri açısıda birbiri ile karşılaştırılmasıa yöelik farkı belirlemek içi tek yölü varyas aalizi; ö test ve so test değerledirmeleri açısıda hagi temel boyutlar arasıda fark olduğuu belirlemek içi LSD post hoc testi kullaılmıştır. 2.4. Uygulama Süreci Araştırma problemii tespitiyle birlikte başlaya çalışma süreci; kayak taraması, soruu çözümüe ilişki yötem/tekik, araç gereç, etkilik, veri toplama araç ve aalizlerii belirlemesi ile sistematik olarak düzelemiş, eylem plaı (ders izlecesi) hazırlamıştır. Araştırmaı bağımsız değişkei, 14 hafta süresice haftada 2 saat olmak üzere toplam 28 saat olarak verile yasıtıcı öğretim strateji eğitimi; bağımlı değişkei ise öğretme adaylarıı akademik yazma becerileridir. Çalışma grubuda, yasıtıcı öğretim strateji eğitimie başlamada öce, Türk dili ve edebiyatı öğretme adaylarıı akademik makale yazma düzeylerii ölçmek amacıyla ö-test olarak değerledirmeye alıacak, kousuu kedilerii belirlediği bir makale yazma uygulaması yapılmıştır. Yazıla makaleler bir soraki hafta öğrecilerde toplamış, araştırmacı tarafıda geliştirile Akademik Makale Değerledirme Rubriği ile pualadırılmıştır. Ö-test uygulamasıı izleye ilk haftada itibare, çalışma grubua 13 hafta boyuca yasıtıcı öğretim uygulamalarıyla akademik makale yazma eğitimi verilmiştir. Bu amaçla, yasıtıcı öğretimi temel bileşeleride ola aşağıdaki işlemler uygulamıştır: Yasıtıcı gülükler: Süreç başıda öğretme adaylarıda dersle ilgili her hafta yasıtıcı gülükler tutmaları istemiş, gülük tutarke elere dikkat etmeleri gerektiği alatılmıştır. Her haftaya ait gülükler, bir soraki hafta toplaarak aaliz edilmiştir. Video kayıtları: Döem boyuca akademik yazma eğitimlerii gerçekleştirildiği bütü dersler kamera ile kayıt altıa alımış, öğretme adayları, bu kaydı kimseyle paylaşılmayacağı kousuda bilgiledirilmiştir. Gözlem formu: Araştırmacı tarafıda, her hafta derslerde olalar (sorular, çözüm öerileri, derse katılım, materyaller, döütler) bu forma kaydedilmiştir. Araştırmacı gülüğü: Süreci başıda soua kadar araştırmacı, derste olaları, video kayıtları ve gözlem formuda da yararlaarak gülük olarak kaydetmiştir. Böylelikle hem öğrecileri durumu, hem süreci işleyişi, hem de araştırmacıı kedisii değerledirmesi oktasıda öemli bilgiler yasıtılmıştır.
283 Gülur AYDIN Yasıtma: Öğretme adaylarıda ilk toplaa ö test iteliğideki makalelerde itibare, akademik makalei her bir bölümüyle ilgili toplaa ödevlerde birkaçı seçilerek projeksiyola yasıtılmış, öğretme adaylarıı kedi eksiklerii ya da güçlü yölerii görmeleri sağlamıştır. Öğretme adayları süreçte aktif olarak yer almış, araştırmacıı isteği üzerie dersle ilgili ürü dosyası (portfolyo) oluşturmuşlardır. Ürü dosyalarıa, süreç öceside yazdıkları makale kousuu akademik meti oluşturma basamaklarıa göre [(1) başlık, (2) yazar bilgisi, (3) özet, (4) giriş, (5) yötem, (6) bulgular ve yorum, (7) souç ve öeriler (8) kayakça] yeide yazılmasıyla ilgili verile ödevler aşama aşama yerleştirilmiş ve araştırmacı tarafıda her hafta kotrol edilmiştir. Çalışma grubua verile eğitimler souda, döem boyu aşama aşama yazıla akademik makale bölümleri, birleştirilerek tek üsha halide araştırmacıya teslim edilmiştir. Teslim edile bu meti, so-test olarak kullaılmış ve yie Akademik Makale Değerledirme Rubriği ile pualadırılmıştır. Araştırmada uygulaa deeysel düze Tablo 2 de verilmiştir: Tablo 2. Çalışma Grubua Uygulaa Deeysel İşlemler Çalışma Grubu Ö-test İşlem So-test N= 46 Akademik makale yazdırılması ve yazdırıla makaleleri Akademik Makale Değerledirme Rubriği ile değerledirilmesi (1) 14 hafta süreyle (ilk hafta ö test uygulaması) yasıtıcı öğretim uygulamalarıyla akademik makale yazma eğitimi (2) Yasıtıcı öğreci gülüklerii tutulması (3) Gözlem, görüşme ve derslerde yapıla kamera kayıtlarıı araştırmacı gülüklerie aktarılması Verile eğitimler doğrultusuda akademik makale yazdırılması ve yazdırıla makaleleri Akademik Makale Değerledirme Rubriği ile değerledirilmesi 3. Bulgular ve Yorumlar Yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik yazma öğretimii Türk dili ve edebiyatı öğretme adaylarıı süreç öcesi ve sorası ortaya koydukları akademik metilerdeki başarılarıa etkisii belirlemek amacıyla, APA kriterlerii esas ala ve araştırmacıı kedisi tarafıda geliştirile Akademik Makale Değerledirme Rubriği de elde edile bulgular, rubrik içide yer ala 7 temel boyuta göre ele alımıştır. Bu boyutlar sırasıyla; Geel Özellikler (19 madde), Özet (6 madde), Giriş (11 madde), Yötem (3 madde), Bulgular ve Yorum (4 madde), Souç ve Öeriler (4 madde) ve Kayakça (3 madde) şeklide başlıklar halide verilecektir. 3.1. Geel Özellikler Boyutuda Elde Edile Bulgular Yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik yazma öğretimii Türk dili ve edebiyatı öğretme adaylarıı süreç öcesi ve sorası akademik makalelerie ilişki Geel Özellikler boyutu ö test ve so test değerledirmeleri arasıda fark olup olmadığıı alamak amacıyla ki-kare aalizi uygulamış ve bulgular Tablo 3 te verilmiştir:
284 IJLET 2017, Volume 5, Issue 3 Tablo 3. Geel Özellikler Boyutu Ö Test ve So Test Değerledirmeleri Arasıdaki Farklar Maddeler Test türü Zayı f Kabul edilebil ir 1 Makale formatı (Yazı putosu-12, 1,5 satır aralığı, iki yaa yaslı 3 cm kear boşlukları, sayfa umaraları) Ö test So test 39 92,9 0 2 4,8 9 1 2,4 33,0 21,4 78,6 2 Kou seçimi (bilimsellik/orijiallik) Ö test 22 16 4 52,4 38,1 9,5 So test 12 20 10 28,6 47,6 23,8 3 Makalei aa başlığı Ö test 34 6 2 81,0 14,3 4,8 So test 16 14 12 38,1 33,3 28,6 4 Yazar adı ve adres bilgisi Ö test 42 0 0 100,0,0,0 So test 0 7 35,0 16,7 83,3 5 Başlıklar ve alt başlıklar (APA Ö test 41 1 0 kriterlerie göre) 97,6 2,4,0 So test 2 4 36 4,8 9,5 85,7 6 Dil bilgisi/ İmla/ Noktalama/ Ö test 8 26 8 19,0 61,9 19,0 So test 0 19 23,0 45,2 54,8 7 Kelime seçimi Ö test 9 25 8 21,4 59,5 19,0 So test 0 22 20,0 52,4 47,6 8 Cümleleri Ö test 8 24 10 karmaşıklık/alaşılabilirlik derecesi 19,0 57,1 23,8 So test 0 19 23,0 45,2 54,8 9 Tarafsız/akademik dil kullaımı Ö test 25 14 3 59,5 33,3 7,1 So test 1 21 20 2,4 50,0 47,6 10 Edilge yapıları kullaımıı degeli olması 11 Argo, jargo ve klişe ifadelerde kaçıma (Gülük dil) 12 Ucu açık/kişide kişiye değişe alam ifadeleride kaçıma 13 Bağlayıcı ifadeleri uygu kullaımı (ilk olarak, öcelikle, vs..) Ö test 28 10 4 66,7 23,8 9,5 So test 0 17 25,0 40,5 59,5 Ö test 10 26 6 23,8 61,9 14,3 So test 0 14 28,0 33,3 66,7 Ö test 9 26 7 21,4 61,9 16,7 So test 0 12 30,0 28,6 71,4 Ö test 17 21 4 40,5 50,0 9,5 Başarılı Ki-kare p 73,572,000 5,957,051 16,823,000 84,000,000 73,172,000 16,347,000 14,334,001 13,703,001 36,119,000 45,022,000 27,835,000 28,455,000 28,929,000
285 Gülur AYDIN So test 1 17 24 2,4 40,5 57,1 14 Fikirleri akışkalığı Ö test 35 6 1 83,3 14,3 2,4 So test 4 32 6 9,5 76,2 14,3 15 Paragraf içi bağlatılar Ö test 27 13 2 64,3 31,0 4,8 So test 1 25 16 2,4 59,5 38,1 16 Paragraflar arası akış Ö test 35 6 1 83,3 14,3 2,4 So test 4 30 8 9,5 71,4 19,0 17 Paragraf uzuluklarıı uyguluğu Ö test 28 11 3 66,7 26,2 7,1 So test 3 20 19 7,1 47,6 45,2 18 Makalei uzuluğu (2000-2500 Ö test 42 0 0 kelime arası) 100,0,0,0 So test 0 13 29,0 31,0 69,0 19 Araştırma etiğie uyguluk Ö test 36 6 0 85,7 14,3,0 So test 5 25 12 11,9 59,5 28,6 46,002,000 38,821,000 46,085,000 34,411,000 84,000,000 47,084,000 Yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik yazma öğretimii Türk dili ve edebiyatı öğretme adaylarıı süreç öcesi ve sorası akademik makalelerie ilişki Geel Özellikler boyutu ö test ve so test değerledirmeleri arasıda fark olup olmadığıı alamak amacıyla uygulaa ki-kare aalizi soucu, Kou seçimi (bilimsellik/orijiallik) maddesie ait ki-kare değeri p>0.05 öem düzeyide alamsız buluurke, diğer maddeleri tümüe ait ki-kare değerleri p<0.05 öem düzeyide alamlı bulumuştur. Bu bulgu, akademik makale yazımıa ilişki Geel Özellikler boyutuu Kou seçimi (bilimsellik/orijiallik) maddesi dışıdaki diğer tüm maddelerii ö test ve so test değerledirmeleri arasıda fark olduğuu göstermektedir. Souç olarak, yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik yazma öğretimii, Akademik Makale Değerledirme Rubriğideki Geel Özellikler boyutuu Kou seçimi (bilimsellik/orijiallik) maddesi haricideki bütü maddelerde etkili olduğu söyleebilir. Yasıtıcı öğretimi Kou seçimi (bilimsellik/orijiallik) maddesie etkisii zayıf olmasıı, öğretme adaylarıı kou sıırladırmayı bilmemeleride dolayı geel kouları tercih etmeleride kayakladığı düşüülebilir. 3.2. Özet Boyutuda Elde Edile Bulgular Yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik yazma öğretimii Türk dili ve edebiyatı öğretme adaylarıı süreç öcesi ve sorası akademik makalelerie ilişki Özet boyutu ö test ve so test değerledirmeleri arasıda fark olup olmadığıı alamak amacıyla ki-kare aalizi uygulamış ve bulgular Tablo 4 te verilmiştir.
286 IJLET 2017, Volume 5, Issue 3 Tablo 4. Özet Boyutu Ö Test ve So Test Değerledirmeleri Arasıdaki Farklar Maddeler Test türü Zayıf Kabul edilebilir Başarılı 20 Kouu ve amacı kısaca Ö test 42 0 0 açıklaması 100,0 0,0 0,0 So test 4 13 25 9,5 31,0 59,5 21 Kullaıla yötemi açıklaması Ö test 42 0 0 100,0 0,0 0,0 So test 16 5 21 38,1 11,9 50,0 22 Bulgu ve souçları kısaca suumu Ö test 42 0 0 100,0 0,0 0,0 So test 8 18 16 19,0 42,9 38,1 23 Aahtar kelimeleri seçimi Ö test 42 0 0 100,0 0,0 0,0 So test 5 26 11 11,9 61,9 26,2 24 Aahtar kelime sayısı (e az 3 Ö test 42 0 0 kelime) 100,0 0,0 0,0 So test 3 22 17 7,1 52,4 40,5 25 Özeti uzuluğu (100-150 kelime) Ö test 42 0 0 100,0 0,0 0,0 So test 4 21 17 9,5 50,0 40,5 Kikare p 69,391,000 37,655,000 57,120,000 66,128,000 72,800,000 69,391,000 Yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik yazma öğretimii Türk dili ve edebiyatı öğretme adaylarıı süreç öcesi ve sorası akademik makalelerie ilişki Özet boyutu ötest ve so test değerledirmeleri arasıda fark olup olmadığıı alamak amacıyla uygulaa ki-kare aalizi soucu, maddeleri tümüe ait ki-kare değerleri p<0.05 öem düzeyide alamlı bulumuştur. Bu bulgu, akademik makale yazımıa ilişki Özet boyutuu tüm maddelerii ö test ve so test değerledirmeleri arasıda fark olduğuu göstermektedir. Souç olarak, yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik yazma öğretimii, Akademik Makale Değerledirme Rubriğideki Özet boyutua ait bütü maddelerde etkili olduğu söyleebilir. 3.3. Giriş Boyutuda Elde Edile Bulgular Yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik yazma öğretimii Türk dili ve edebiyatı öğretme adaylarıı süreç öcesi ve sorası akademik makalelerie ilişki Giriş boyutu ö test ve so test değerledirmeleri arasıda fark olup olmadığıı alamak amacıyla ki-kare aalizi uygulamış ve bulgular Tablo 5 te verilmiştir. Tablo 5. Giriş Boyutu Ö Test ve So Test Değerledirmeleri Arasıdaki Farklar 26 Kouu açıklaması ve sıırladırılması Ö test So test Zayıf Kabul edilebilir Başarılı 36 6 0 85,7 14,3 0,0 14 22 6 Kikare p 24.823,000
287 Gülur AYDIN 27 Problem durumuu ortaya koması Ö test So test 28 Amaç ve öemi suulması Ö test So test 29 Kuramsal alt yapıı oluşturulması Ötest So test 30 Gerektiği zama atıf yapılması Ö test 31 İkicil kayakları uygu kullaımı ve kullaım oraı (akt.) 32 Aktarıla ifadeleri ve özetleri suumu (Dolaylı cümleler ve özetlemeler/yeide yapıladırma) 33 Meti içi atıf kurallarıı uygu kullaımı (yazar, tarih: sayfa/ tırak kullaımı vs.) So test Ö test So test Ö test So test Ö test So test 34 Yeteri kadar kayağa atıf yapılması Ö test 35 Atıfta buluula kayakları güveirliği 36 Kouya odaklama (Kişiselleştirmede uzak durma) So test Ö test So test Ö test So test 33,3 52,4 14,3 37 5 0 88,1 11,9 0,0 23 13 6 54,8 31,0 14,3 42 0 0 100,0 0,0 0,0 28 9 5 66,7 21,4 11,9 42 0 0 100,0 0,0 0,0 28 11 3 66,7 26,2 7,1 42 0 0 100,0 0,0 0,0 25 13 4 59,5 31,0 9,5 42 0 0 100,0 0,0 0,0 33 6 3 78,6 14,3 7,1 41 1 0 97,6 2,4 0,0 25 12 5 59,5 28,6 11,9 42 0 0 100,0 0,0 0,0 5 8 29 11,9 19,0 69,0 42 0 0 100,0 0,0 0,0 29 9 4 69,0 21,4 9,5 41 1 0 97,6 2,4 0,0 5 22 15 11,9 52,4 35,7 24 14 4 57,1 33,3 9,5 1 18 23 2,4 42,9 54,8 12,822,002 16,800,000 16,800,000 21,313,000 10,080,006 18,186,000 66,128,000 15,380,000 62,348,000 35,030,000
288 IJLET 2017, Volume 5, Issue 3 Yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik yazma öğretimii Türk dili ve edebiyatı öğretme adaylarıı süreç öcesi ve sorası akademik makalelerie ilişki Giriş boyutu ö test ve so test değerledirmeleri arasıda fark olup olmadığıı alamak amacıyla uygulaa ki-kare aalizi soucu, maddeleri tümüe ait ki-kare değerleri p<0.05 öem düzeyide alamlı bulumuştur. Bu bulgu, akademik makale yazımıa ilişki Giriş boyutuu tüm maddelerii ö test ve so test değerledirmeleri arasıda fark olduğuu göstermektedir. Souç olarak, yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik yazma öğretimii, Akademik Makale Değerledirme Rubriğideki Giriş boyutua ait bütü maddelerde etkili olduğu söyleebilir. 3.4. Yötem Boyutuda Elde Edile Bulgular Yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik yazma öğretimii Türk dili ve edebiyatı öğretme adaylarıı süreç öcesi ve sorası akademik makalelerie ilişki Yötem boyutu ö test ve so test değerledirmeleri arasıda fark olup olmadığıı alamak amacıyla ki-kare aalizi uygulamış ve bulgular Tablo 6 da verilmiştir. Tablo 6. Yötem Boyutu Ö Test ve So Test Değerledirmeleri Arasıdaki Farklar Maddeler Test türü Zayıf Kabul edilebilir Başarılı 37 Kullaıla yötemi seçiliş Ö test 42 0 0 edeii açıklaması 100,0 0,0 0,0 So test 24 14 4 57,1 33,3 9,5 38 Kullaıla yötemi taımlaması Ö test 42 0 0 100,0 0,0 0,0 So test 2 9 31 4,8 21,4 73,8 39 Varsa evre-öreklem/ çalışma grubu/ veri toplama araçları/ verileri aalizi hakkıda bilgiledirme Ö test 42 0 0 100,0 0,0 0,0 So test 15 22 5 35,7 52,4 11,9 Kikare p 22,909,000 76,364,000 39,789,000 Yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik yazma öğretimii Türk dili ve edebiyatı öğretme adaylarıı süreç öcesi ve sorası akademik makalelerie ilişki Yötem boyutu ö test ve so test değerledirmeleri arasıda fark olup olmadığıı alamak amacıyla uygulaa ki-kare aalizi soucu, maddeleri tümüe ait ki-kare değerleri p<0.05 öem düzeyide alamlı bulumuştur. Bu bulgu, akademik makale yazımıa ilişki Yötem boyutuu tüm maddelerii ö test ve so test değerledirmeleri arasıda fark olduğuu göstermektedir. Souç olarak, yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik yazma öğretimii, Akademik Makale Değerledirme Rubriğideki Yötem boyutua ait bütü maddelerde etkili olduğu söyleebilir. 3.5. Bulgular ve Yorum Boyutuda Elde Edile Bulgular Yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik yazma öğretimii Türk dili ve edebiyatı öğretme adaylarıı süreç öcesi ve sorası akademik makalelerie ilişki Bulgular ve Yorum boyutu ö test ve so test değerledirmeleri arasıda fark olup olmadığıı alamak amacıyla ki-kare aalizi uygulamış ve bulgular Tablo 7 de verilmiştir.
289 Gülur AYDIN Tablo 7. Bulgular ve Yorum Boyutu Ö Test ve So Test Değerledirmeleri Arasıdaki Farklar Maddeler Test türü Zayıf Kabul edilebilir Başarılı 40 Bulguları etkili suumu Ö test 42 0 0 100,0 0,0 0,0 So test 2 29 11 4,8 69,0 26,2 41 Yorumları ulaşıla bulgular doğrultusuda yapılması 42 Bezer çalışmaları bulgularıyla karşılaştırma yapma 43 Tablo, şekil ve istatistiksel souçları gerektiğide uygu kullaımı Ö test 42 0 0 100,0 0,0 0,0 So test 15 19 8 35,7 45,2 19,0 Ö test 42 0 0 100,0 0,0 0,0 So test 19 16 7 45,2 38,1 16,7 Ö test 41 1 0 97,6 2,4 0,0 So test 11 25 6 26,2 59,5 14,3 p 76,364,000 39,789,000 31,672,000 45,462,000 Yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik yazma öğretimii Türk dili ve edebiyatı öğretme adaylarıı süreç öcesi ve sorası akademik makalelerie ilişki Bulgular ve Yorum boyutu ö test ve so test değerledirmeleri arasıda fark olup olmadığıı alamak amacıyla uygulaa ki-kare aalizi soucu, maddeleri tümüe ait ki-kare değerleri p<0.05 öem düzeyide alamlı bulumuştur. Bu bulgu, akademik makale yazımıa ilişki Bulgular ve Yorum boyutuu tüm maddelerii ö test ve so test değerledirmeleri arasıda fark olduğuu göstermektedir. Souç olarak, yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik yazma öğretimii, Akademik Makale Değerledirme Rubriğideki Bulgular ve Yorum boyutua ait bütü maddelerde etkili olduğu söyleebilir. 3.6. Souç ve Öeriler Boyutuda Elde Edile Bulgular Yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik yazma öğretimii Türk dili ve edebiyatı öğretme adaylarıı süreç öcesi ve sorası akademik makalelerie ilişki Souç ve Öeriler boyutu ö test ve so test değerledirmeleri arasıda fark olup olmadığıı alamak amacıyla ki-kare aalizi uygulamış ve bulgular Tablo 8 de verilmiştir. Tablo 8. Souç ve Öeriler Boyutu Ö Test ve So Test Değerledirmeleri Arasıdaki Farklar Maddeler Test türü Zayıf Kabul edilebilir Başarılı 44 Souç bölümüü bulgularda Ö test 42 0 0 suulalarla uyguluğu 100,0 0,0 0,0 So test 14 20 8 33,3 47,6 19,0 45 Etkili souçlar çıkarma Ö test 42 0 0 100,0 0,0 0,0 So test 14 21 7 33,3 50,0 16,7 46 Etkili öeriler suma Ö test 40 2 0 95,2 4,8 0,0 So test 18 19 5 Kikare Kikare p 42,000,000 42,000,000 27,107,000
290 IJLET 2017, Volume 5, Issue 3 42,9 45,2 11,9 47 Aşırı/kesilik ifadeleride kaçıma Ö test 18 23 1 42,9 54,8 2,4 So test 5 15 22 11,9 35,7 52,4 28,206,000 Yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik yazma öğretimii Türk dili ve edebiyatı öğretme adaylarıı süreç öcesi ve sorası akademik makalelerie ilişki Souç ve Öeriler boyutu ö test ve so test değerledirmeleri arasıda fark olup olmadığıı alamak amacıyla uygulaa ki-kare aalizi soucu, maddeleri tümüe ait ki-kare değerleri p<0.05 öem düzeyide alamlı bulumuştur. Bu bulgu, akademik makale yazımıa ilişki Souç ve Öeriler boyutuu tüm maddelerii ö test ve so test değerledirmeleri arasıda fark olduğuu göstermektedir. Souç olarak, yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik yazma öğretimii, Akademik Makale Değerledirme Rubriğideki Souç ve Öeriler boyutua ait bütü maddelerde etkili olduğu söyleebilir. 3.7. Kayakça Boyutuda Elde Edile Bulgular Yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik yazma öğretimii Türk dili ve edebiyatı öğretme adaylarıı süreç öcesi ve sorası akademik makalelerie ilişki Kayakça boyutu ö test ve so test değerledirmeleri arasıda fark olup olmadığıı alamak amacıyla ki-kare aalizi uygulamış ve bulgular Tablo 9 da verilmiştir. Tablo 9. Kayakça Boyutu Ö Test ve So Test Değerledirmeleri Arasıdaki Farklar Maddeler Zayıf Kabul edilebilir Başarılı 48 Kayakları doğru yazma (APA Ö test 42 0 0 kriterlerie göre) 100,0 0,0 0,0 So test 6 9 27 14,3 21,4 64,3 49 Kayakları alfabetik olarak sıralama Ö test 42 0 0 100,0 0,0 0,0 So test 13 8 21 31,0 19,0 50,0 50 Kayakçaı atıfta buluula kayaklarla eşleşmesi Ö test 42 0 0 100,0 0,0 0,0 So test 7 4 31 16,7 9,5 73,8 Kikare p 63,000,000 44,291,000 60,000,000 Yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik yazma öğretimii Türk dili ve edebiyatı öğretme adaylarıı süreç öcesi ve sorası akademik makalelerie ilişki Kayakça boyutu ö test ve so test değerledirmeleri arasıda fark olup olmadığıı alamak amacıyla uygulaa ki-kare aalizi soucu, maddeleri tümüe ait ki-kare değerleri p<0.05 öem düzeyide alamlı bulumuştur. Bu bulgu, akademik makale yazımıa ilişki Kayakça boyutuu tüm maddelerii ö test ve so test değerledirmeleri arasıda fark olduğuu göstermektedir. Souç olarak, yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik yazma öğretimii, Akademik Makale Değerledirme Rubriğideki Kayakça boyutua ait bütü maddelerde etkili olduğu söyleebilir.
291 Gülur AYDIN 3.8. Akademik Makale Değerledirme Rubriği de yer ala 7 temel boyutu birbiri ile karşılaştırılmasıda elde edile bulgular 3.8.1. Temel boyutları ö test souçları ve karşılaştırılması Yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik makale yazımıa ilişki verile eğitimi, Akademik Makale Değerledirme Rubriğide yer ala Geel Özellikler, Özet, Giriş, Yötem, Bulgular ve Yorum, Souç ve Öeriler, Kayakça boyutlarıı ö test değerledirmeleri açısıda fark olup olmadığıı alamak amacıyla Tek Yölü Varyas Aalizi uygulamış ve bulgular Tablo 10 da verilmiştir. Tablo 10. Geel Özellikler, Özet, Giriş, Yötem, Bulgular ve Yorum, Souç ve Öeriler, Kayakça Boyutlarıı Ö Test Değerledirmeleri Arasıdaki Farklar Boyutlar N Aritmetik ortalama Stadart sapma F p Fark 1-Geel Özellikler 42,46,330 1>2-3-4-5-6-7 2-Özet 42,00,000 3-Giriş 42,08,100 3>2-4-5-7 4-Yötem 42,00,000 58,571,000 5-Bulgular ve Yorum 42,01,039 6-Souç ve Öeriler 42,16,154 6>2-3-4-5-7 7-Kayakça 42,00,000 Tablo 10 icelediğide, akademik makale yazımıa ilişki Geel Özellikler, Özet, Giriş, Yötem, Bulgular ve Yorum, Souç ve Öeriler, Kayakça boyutlarıı ö test değerledirmeleri açısıda farklara ait F değeri 58,571 olarak p<0.05 öem düzeyide alamlı bulumuştur. Bu bulgu, akademik makale yazımıa ilişki Geel Özellikler, Özet, Giriş, Yötem, Bulgular ve Yorum, Souç ve Öeriler, Kayakça boyutlarıı ö test değerledirmeleri açısıda farklı olduğuu göstermektedir. Hagi boyutlar arasıda fark olduğuu alamak amacıyla LSD Post Hoc testi yapılmıştır. LSD Post Hoc testi soucu, Geel Özellikler boyutuu ö test aritmetik ortalamasıı Özet, Giriş, Yötem, Bulgular ve Yorum, Souç ve Öeriler, Kayakça boyutlarıı ö test aritmetik ortalamasıda daha yüksek olduğu saptamıştır. LSD Post Hoc testi soucu, Giriş boyutuu ö test aritmetik ortalamasıı Özet, Yötem, Bulgular ve Yorum, Kayakça boyutlarıı ö test aritmetik ortalamasıda daha yüksek olduğu saptamıştır. LSD Post Hoc testi soucu, Souç ve Öeriler boyutuu ö test aritmetik ortalamasıı Özet, Giriş, Yötem, Bulgular ve Yorum, Kayakça boyutlarıı ö test aritmetik ortalamasıda daha yüksek olduğu saptamıştır. Souç olarak; öğrecileri, ö testlerde Geel Özellikler boyutuda diğer tüm boyutlara göre daha başarılı olduğu, Giriş boyutuda Özet, Yötem, Bulgular ve Yorum, Kayakça boyutlarıa göre daha başarılı olduğu, Souç ve Öeriler boyutuda ise Özet, Giriş, Yötem, Bulgular ve Yorum, Kayakça boyutlarıa göre daha başarılı olduğu söyleebilir
292 IJLET 2017, Volume 5, Issue 3 3.8.2. Temel boyutları so test souçları ve karşılaştırılması Yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik makale yazımıa ilişki verile eğitimi, Akademik Makale Değerledirme Rubriğide yer ala Geel Özellikler, Özet, Giriş, Yötem, Bulgular ve Yorum, Souç ve Öeriler, Kayakça boyutlarıı so test değerledirmeleri açısıda fark olup olmadığıı alamak amacıyla Tek Yölü Varyas aalizi uygulamış ve bulgular Tablo 11 de verilmiştir. Tablo 11. Geel Özellikler, Özet, Giriş, Yötem, Bulgular ve Yorum, Souç ve Öeriler, Kayakça Boyutlarıı So Test Değerledirmeleri Arasıdaki Farklar Boyutlar Aritmetik Stadart N ortalama sapma F p Fark Geel Özellikler 42 1,45,318 1>3-4-5-6 Özet 42 1,27,445 2>3-4-5-6 Giriş 42,76,453 Yötem 42,99,457 13,017,000 4>3 Bulgular ve Yorum 42,91,549 Souç ve Öeriler 42,95,534 Kayakça 42 1,42,607 7>3-4-5-6 Tablo 11 icelediğide, akademik makale yazımıa ilişki Geel Özellikler, Özet, Giriş, Yötem, Bulgular ve Yorum, Souç ve Öeriler, Kayakça boyutlarıı so test değerledirmeleri açısıda farklara ait F değeri 58,571 olarak p<0.05 öem düzeyide alamlı bulumuştur. Bu bulgu, akademik makale yazımıa ilişki Geel Özellikler, Özet, Giriş, Yötem, Bulgular ve Yorum, Souç ve Öeriler, Kayakça boyutlarıı so test değerledirmeleri açısıda farklı olduğuu göstermektedir. Hagi boyutlar arasıda fark olduğuu alamak amacıyla LSD Post Hoc testi yapılmıştır. LSD Post Hoc testi soucu, Geel Özellikler, Özet ve Kayakça boyutlarıı so test aritmetik ortalamasıı, Giriş, Yötem, Bulgular ve Yorum, Souç ve Öeriler boyutlarıı so test aritmetik ortalamasıda daha yüksek olduğu saptamıştır. LSD Post Hoc testi soucu, Yötem boyutuu so test aritmetik ortalamasıı Giriş boyutuu so test aritmetik ortalamasıda daha yüksek olduğu saptamıştır. Souç olarak öğrecileri, so testlerde Geel Özellikler, Özet ve Kayakça boyutlarıda diğer tüm boyutlara göre daha başarılı olduğu, Yötem boyutuda Giriş, boyutua göre daha başarılı olduğu söyleebilir. 3.8.3. Temel boyutları ö test ve so test souçlarıı karşılaştırılması Akademik makale değerledirme rubriğide yer ala temel boyutlara ait başarı değerleri ö ve so uygulamalara göre ciddi bir değişiklik göstermiştir. Her boyut içi yüksek bir başarıda söz etmek mümküdür. Acak geel bir değerledirme yapılırsa, Giriş boyutua ait başarı, diğer bütü boyutlara göre daha düşüktür. Buu sebebii giriş bölümüü taşıması gereke bazı özelliklerde kayakladığı söyleebilir. Kouu taıtılıp sıırladırılması, problem durumu ve
293 Gülur AYDIN amacı suulması gibi maddeleri yaıda, kuramsal çerçevei oluşturulması içi yeterli kayağa atıfta buluma, atıf kurallarıa uyma ve kayakları güveirliği gibi koulardaki eksiklikleri tam olarak giderilemediği tespit edilmiştir. Çükü öğrecileri araştırma yaparke yeteri kadar kayağa ulaşıp setez yapmaya, uygu yerlerde alıtılarla fikirlerii desteklemeye alışkı olmadıkları düşüülmektedir (bkz. Grafik 1). 1,6 1,4 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 Geel Özellikler Özet Giriş Yötem Bulgular ve Yorum Souç ve Öeriler Kayakça Ö test So test Grafik 1. Geel Özellikler, Özet, Giriş, Yötem, Bulgular ve Yorum, Souç ve Öeriler, Kayakça boyutlarıı ö test ve so test değerledirmeleri 4. Souç, Tartışma ve Öeriler Araştırmada, Türk dili ve edebiyatı öğretme adaylarıa Türkçe I: Yazılı Alatım dersi kapsamıda toplam 14 hafta ve 28 ders saati yasıtıcı öğretim uygulamalarıyla akademik yazma öğretimi gerçekleştirilmiştir. Bu çerçevede yasıtıcı öğretim uygulama ve etkiliklerii akademik yazma öğretimi üzerideki etkisi belirlemeye çalışılmıştır. Bua göre: Yasıtıcı öğretim uygulamalarıa dayalı akademik yazma öğretimii Türk dili ve edebiyatı öğretmei adaylarıı süreç öcesi ve sorası akademik makalelerie ilişki; Geel Özellikler boyutu ö test ve so test değerledirmelerie bakıldığıda Kou seçimi (bilimsellik/orijiallik) maddesi dışıdaki, bütü maddeleri alamlı çıktığı; Özet, Giriş, Yötem, Bulgular ve Yorumlar, Souç ve Öeriler ve Kayakça boyutları ö test ve so test değerledirmelerie bakıldığıda ise bütü maddeleri alamlı çıktığı tespit edilmiştir. Geel olarak bakıldığıda, yasıtıcı öğretim uygulamalarıı akademik makale yazmaı her bir boyutu içi etkili olduğu ve ciddi bir başarı getirdiği görülmüştür. Öte yada akademik makale değerledirme rubriğide yer ala boyutları birbiriyle karşılaştırılmasıda elde edile souçlara göre ise öğretme adayları; Ö test değerledirmeleride e fazla başarıyı geel özellikler boyutuda gösterirke, e az başarıyı özet, yötem ve kayakça bölümleride göstermişlerdir. Geel özellikler boyutuu, sırasıyla souç ve öeriler, giriş ve bulgular ve yorum boyutları izlemiştir.
294 IJLET 2017, Volume 5, Issue 3 So test değerledirmeleride e fazla başarıyı geel özellikler, kayakça ve özet boyutlarıda gösterirke, buları sırasıyla yötem, souç ve öeriler, bulgular ve yorum izlemiştir. E az başarı ise giriş bölümüde tespit edilmiştir. Ö test ve so test souçları boyutlara göre karşılaştırıldığıda, e fazla başarıyı özet ve kayakça boyutlarıda göstermişlerdir. Buları geel özellikler, yötem, bulgular ve yorum, souç ve öeriler ve so olarak giriş bölümü izlemiştir. 21. yüzyıl öğretme yetiştirme alayışı, artık geleeksel öğretme yetiştirmei çok çok ötesidedir. Bilgiyi hazır olarak ala bireyi yerii bilgi ürete birey, bireysel gelişimii bir başkasıda beklediği desteğe bağlaya bireyi yerii ise kedisii etkileşim içide sosyal ve kültürel olarak sağlam temellere oturtmuş birey almıştır. Düşüe, sorgulaya, eleştire, yorumlaya bireyleri öemi güde güe artmaktadır. Hal böyle oluca, yükseköğreim seviyesie gelmiş öğrecileri de bu iteliklere sahip olmaları beklemektedir. Acak ya eğitim sistemideki eksikliklerde ya da gelişime katkı sağlaya bireyleri doaımlarıa yöelik eksikliklerde, durum isteile düzeyde olamamaktadır. Daha da kötüsü Tük dili ve edebiyatı öğretme adaylarıı bu oktadaki eksiklikleridir. Bugü, yetiştirile öğretme adaylarıı çağı gereklerie ayak uydurmaları, düşüe ve ürete bireyler olmaları gerekmektedir. Artık değişime ve gelişime açık bir alayışla, iş birliği ve etkileşime öem vere, yazılı ve sözlü iletişimi güçlü, bakış açıları geliştirebile ve farklı bakış açılarıı destekleye öğretme adayları yetiştirmek öem kazamıştır. Bu araştırmada, hedeflee öğretme iteliklerie göre Türk dili ve edebiyatı öğretmei yetiştirmede etkili olabilecek yasıtıcı öğretim uygulamaları gerçekleştirilmiştir. Uygulamalar, eğitim sistemide temele alıa yapıladırmacılık yaklaşımı, eleştirel ve yaratıcı düşüme ile araştırma-sorgulama becerilerii odağa ala bir yaklaşımı esas almaktadır. Eraut a (1994) göre, öğretme adayları öğredikleri kuramsal bilgilerde uygulamada çok fazla yararlaamamaktadırlar. Bu araştırmaı, teorik bilgiyi beceriye döüştürmek adıa pratik uygulamalara yeterli düzeyde yer vere bir çalışma olduğu düşüülmektedir. Öğretme adayı, biliş-ötesi süreç ve sahip olduğu becerilerle yapmış olduğu uygulamaları değerledirerek, ideal uygulamalar ile karşılaştırmalarda buluabilir ve alteratifler arayabilir. İdeal uygulamaları gerçekleştirme çabası ise mesleki gelişime olumlu yöde katkıda buluur (Calderhead, 1988). Biliş ve biliş üstü etkiliklere yaratıcılık, eleştirel düşüme, araştırma-sorgulama gibi temel boyutlarıyla destek sağlaya yasıtıcı öğretimi, öğretme adayıı geliştirecek itelikte bir yaklaşım olduğu düşüülmektedir. Ekiz ve Yiğit (2007) yasıtıcı öğretme yetiştirme modelii, adaylar tarafıda desteklemesii e belirgi edeii, adayları bu model aracılığıyla daha etki, yaratıcı, kuram ve uygulamayı sorgulayıcı öğretme olabileceklerie iamalarıda ileri gelebileceğii belirtmişlerdir. Bu çalışma ile öğretme adaylarıa yazma becerisii e öemli alt başlıklarıda biri ola bilimsel makale yazma kousuda bir döem boyuca yasıtıcı uygulama ve etkilikler suulmuş; akademik başarı ve derse karşı eğilim öemli ölçüde geliştirilmiştir. Bu bulgu, ilgili literatür icelediğide, yasıtıcı öğretimi akademik başarı ve derse karşı eğilimi olumlu etkilediğie yöelik çalışmaları bulgularıyla örtüşür iteliktedir (Altıok, 2002; Bölükbaş, 2004; Lee, 2005; Evas, 2007; Semerci, 2008; Ersözlü, 2008; Tok, 2008; Şahi, 2010).
295 Gülur AYDIN Altıok (2002), Lee (2005), Evas (2007) ve Semerci (2008) öğretme eğitimie yöelik; Bölükbaş (2004), Tok (2008) ve Ersözlü (2008), ise ilköğretim ikici kademeye yöelik yaptıkları yasıtıcı öğretim içerikli çalışmalarıda yasıtıcı öğretimi etkililiğii tespit etmişlerdir. Bu souçlar, akademik yazma becerilerii geliştirilmeside de yasıtıcı öğretim uygulamalarıı kullamaı başarıyı artırmada etkili bir yaklaşım olduğuu göstermesi açısıda öemlidir. Bayat (2009: 61-62), Türkçe ve İgilizce öğretme adaylarıı akademik yazılarıdaki yapısal özellikleri icelediği araştırmasıda, Türkçe öğretmeliği öğrecilerii akademik yazıları yapısal özelliklerii kullama yeterliliklerii (25.4), İgilizce öğretmeliği öğrecilerii akademik yazıları yapısal özelliklerii kullama yeterlilikleride (42) daha düşük olduğuu tespit etmiş; buu sebebii ise, İgilizce öğretmeliği programlarıda görev yapa yazılı alatım dersi hocalarıı ve İgilizce yazılı alatım kitaplarıı akademik yazıı yapısal özelliklerii ve kurallarıı öceleye itelikte olmasıa bağlaabileceğide bahsetmiştir. Herhagi bir lisas programı ile karşılaştırma yapılmamış olsa da Türk dili ve edebiyatı öğretmeliği öğrecileri üzeride yapıla bu çalışmaı souçlarıı, yasıtıcı öğretim stratejisii de etkisiyle Bayat (2009) a göre daha pozitif olduğu söyleebilir. Akademik yazma; bir problemi belirleyip taımlamak, sıırlarıı çizmek, çözüm içi araştırmalar yapıp bilgi toplamak ve oları değerledirmek, farklı bakış açılarıı karşılaştırmak/setezlemek, karar vermek oktalarıda yetkilik gerektirmektedir. Yie Bayat (2014: 165) ı öğretme adaylarıı eleştirel düşüme düzeyleri ile akademik yazma başarıları arasıdaki ilişkiyi irdelediği çalışması; eleştirel düşümei, akademik yazmaı alt boyutlarıda biri olarak ele alıabileceğii ve öğretme adaylarıı eleştirel düşüme düzeyleri ile akademik yazma başarıları arasıda alamlı bir ilişki olduğuu ortaya koyması bakımıda öemlidir. Yasıtma dögüsüde yer ala eleştirmesorgulama becerisi ile akademik yazma başarısı arasıda bir bağlatıı olması bu araştırmayı destekler iteliktedir. Bezer şekilde Gree ve Klug (1990) da çalışmalarıda, eleştirel düşüme yeterliliğii yazma becerisii desteklediğii ifade etmişlerdir. Bahar (2014), lisasüstü eğitimde akademik yazma ve öemi başlıklı kuramsal çalışmasıda, öğrecileri tez öerilerii, tezlerii, bildiri ve makalelerii hazırlarke akademik yazma açısıda birbiride farklı birçok edede kayaklaa sorular yaşadığıda bahsetmiş; bu soruları aşmak içi araştırma sürecide izlemesi gereke yollar, araştırma metii bölümleri, biçim ve üslûp özellikleri, etik ve kayak gösterimi hakkıda bilgiler vermiştir. Bu çalışmada kullaıla Akademik Makale Değerledirme Rubriğide de bahsedile koular madde olarak yer aldığıda ve öğretme adayları bu doğrultuda değerledirildiğide, iki çalışma birbirii desteklemektedir. Bütü yazısal türlerde olduğu gibi akademik yazılarda da belirli bir biçim ve içerik düzei söz kousudur. Bu düzei, araştırmaı iteliğie göre baze tercihe bağlı kala yaları olsa da geellikle belirli stadartları vardır. Stadartları taradığı meta-aaliz çalışmaları akademik yazma kousuda hagi düzeyde oluduğuu göstermesi bakımıda öemlidir. Ka ve Uzu (2014; 2015; 2016), Türkçe öğretimi alaıdaki yüksek lisas tezlerii giriş, yötem, bulgular, tartışma ve souç bölümlerie ilişki sözbilimsel yapı özellikleri üzerie çalışmalar yapmış ve bazı eksiklikler (araştırma sorusu, deece/iddia suma, buguları özetleme, öreklemeyi ve veri toplama/çözümleme işlemlerii gerekçeledirme, vs.) tespit etmiştir. İşeri ve Şe (2017) de yabacılara Türkçe öğretimi alaıda Türkçe yazıla bilimsel metileri iceledikleri araştırmalarıda, 64 makalei 2 side giriş, aa ve souç bölümleride beklee işlevsel adımları hiçbirii bulumadığıı; giriş, aa ve souç