ÖĞRETİMÜYELERİNİNPEDAGOJİK FORMASYON GEREKSİNİMLERİ)

Transkript

1 güz 1999 ÖĞRETİMÜYELERİNİNPEDAGOJİK FORMASYON GEREKSİNİMLERİ) Prf.Dr.Hüseyin KORKUT Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bu çalışmada öğretim üyesinin etkili öğretim sağlayabilmesi için frmal pedagji eğitimi almaya gereksinim duyup duymadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaçla öğrenci değerlendirmeleri irdelenmiş; öğretim üyelerinin başka kimse veya kuruluşlar tarafından değerlendirilmeye nasıl baktıkları, öncelik verme bakımından öğretme-araştırma ikilemine ilişkin değerlendirmeleri ve bu ikilemin frmal pedagji eğitimi gereksinimi üzerindeki snuçları anlaşılmaya çalışılmıştır. Daha kapsamlı bir araştırmanın ön çalışması larak tasarlanan araştırma betimsel niteliktedir. Elde edilen bulgulardan frmal pedagji eğitimi knusunda isteklilik lduğu ve öğrenci değerlendirmelerinden yararlanıldığı, bunun yanında farklı yöntemlere yer verilmesi gerektiği anlaşılmıştır. Yükselmelerde yayın üretkenliğinin ölçü alınması ile öğretim etkililiğine yönelik çabaların arka plana atıldığı snucuna varılmıştır. Anahtar Sözcükler: Pedagjik frmasyn, yetiştirme, öğretimi değerlendirme, öğretim-araştırma ikilemi. Giriş Uluslararası sınırların büyük ölçüde inceldiği ve kalkması yönündeki çabaların arttığı günümüzde, Türkiye de çeşitli uluslar arası tpluluklarda yerini almakta ve diğer ülkelerde lduğu gibi ssyal, siyasal, eknmik ve kültürel yapı bakımından belirli standartlara ulaşmaya zrlanmaktadır. Hiç kuşkusuz, bu standartların yakalanmasında yalnızca yasal düzenlemelerin yeterli lduğu söylenemez. Bundan önce ve daha da önemlisi, hızla artan bilimsel bilgi birikimi ve teknljiyi kavrayan, kullanan ve yenileyebilen, her alanda yetişmiş insan gücünün yaratılmasıdır. Bu bağlamda, üniversiteler, * Bu çalışma Kasım 1999 tarihleri arasında, Başkent Öğretmen Evi'nde düzenlenen "21. Yüzyılın Eşiğinde Türk Eğitim Sistemi Ulusal Sempzyumu"nda bildiri larak sunulmuştur.

2 PEDAGOJİK FORMASYON GER hüseyin krkut tplumsal dinamiği bilimsel bilgi birikiminin ışığında değerlendiren, harekete geçiren, biçimlendiren ve zenginleştiren başat unsurlardan en önemlisidir. D" i ya d a lduğu gibi, Türkiye'de de üniversitenin gerçekte iç içe geçmiş iki temel görevi lduğu görülmektedir. Yüksek Öğretim Kanununda da belirtilen bu görc.lerden birincisi, ülkenin ihtiyacı lan dallarda ve sayıda insan gücü yetiştirmek; tplumun yerel ve ulusal ölçüde üretim ve yaşam standartlarının yükselmesine katkıda bulunmaktır. İkincisi, belirlenen hedefler çerçevesinde tplumsal gereksinimlerden hareketle bilimsel araştırmalar yapmaktır. Üniversitelerin iki işlevi arasındaki ilişki ve hangisinin öncelikli lduğu knusunda tarafların gereksinimlerine bağlı larak farklı görüşlerin rtaya çıktığı görülmektedir. Bilgi tplumuna geçilen çağımızda insanlar günlük yaşamlarının her alanında ileri teknlji ürünlerini kullanmaktadır. Bilgisayarlar, vide diskler, CD-ROM'lar insanların işyerlerinde, kütüphanelerde ve benzeri yerlerde vazgeçemeyecekleri araçlar haline gelmiştir. Bunların kullanımı ilgili her kesimin eğitimini zrunlu kılmakta, her alanda yetişmiş nitelikli insan gücü tplumun üniversitelerden bir talebi larak rtaya çıkmaktadır. Üniversite açısından bakıldığında, tplum tarafından kendisine atfedilen eğitim-öğretim işlevinin yanında, insanlığın süregelen dğaya egemen lma ve dğayı değiştirme çabasına yeni araştırmalarla katkıda bulunma anlayışının bir ölçüde ağırlık taşıdığı söylenebilir. Üniversitelerin üstlendikleri bu iki görev, öğretim üyelerine hem etkili bir öğretici lma hem de ulusal ve uluslararası düzeyde yayın yapma yükü şeklinde yansımaktadır. Bu nedenle üniversitelerin en önemli öğesi lan öğretim üyelerinin beklentileri karşılayabilecek düzeyde yeterli bir öğretim sağlayabilmeleri için ne tür yeterliklere sahip lmaları gerektiği, bunun hangi ölçütlerle ve kimler tarafından değerlendirileceği, aynı zamanda araştırmacı özelliğinin lması nedeniyle iki kimlik arasında hangisinin öncelikli lduğu ve aralarında nasıl bir ilişkinin lduğu tartışma knusu yapılmaktadır. Öğretim Üyesinin Öğretim Etkililiğinin Değerlendirilmesi Dünyada kalite ile ilgili larak rtaya çıkan ve gelişen yeni yaklaşımlar bütün örgütleri yeniden yapısal değerlendirme ve dönüşümlere yöneltmiş ancak üniversiteler bir ölçüde gelişmelerin gerisinde kalarak statü kaybına uğramışlardır. Sözgelimi, Amerika'da rektörlük kurumunun prestij

3 hüseyin krkut kaybettiği, ingiltere'de üniversitelerin etkinliklerini yitirdikleri, Fransa'da eğitim sisteminin hizmet sektörü sıralamasında snlarda yer aldığı, Türkiye'de ise eğitimin kalitesinin düşmesine bağlı larak akademisyenlerin güvenirlikliierinin azaldığı, başarılı öğrencilerin de öğretim üyeliğine ilgi göstermediği belirtilmektedir (Duruiz, 1995). Bu gelişmeler üniversitelerin alınan öğrenci düzeyi, öğrencinin seçimi, bütçe vb girdiler; hedefler, eğitsel süreçler, eğitsel örgütler, prgramların içeriği, danışmanlık vb süreçler ile başarı durumu, mezuniyet vb. çıktılar bakımından bir akreditasyn sürecine tabi tutulmalarını zrunlu kılmıştır (YÖK/Dünya Bankası, 1999). Öğretim üyesinin değerlendirilmesinde nesnel bir ölçme aracının geliştirilemediği anlaşılmaktadır. Ancak değerlendirmede iki etkinliğin knu edildiği görülmektedir. Bunlardan birincisi öğretme etkinliği, ikincisi ise nitel ve nicel larak araştırma ve yayınlardır (Martin ve Berry). Öğretme etkinliği değerlendirildiğinde amaçlanan: 1. Öğretim üyesinin gelecekteki öğretme perfrmansının geliştirilebilmesi için dönüt sağlamak, 2. Yöneticilerin yükselme, terfi vb. knularda karar almalarını klaylaştırmak için katkı sağlamak, 3. Öğrenciye ders seçimi knusunda kaynak luşturmak, 4. Eğitimsel araştırma prjeleri için veri sağlamaktır (Beak ve diğerleri, 1983). Öğretme etkinliğini değerlendirmede başvurulan kaynaklar içerisinde öğrenciler tarafından yazılı larak yapılan değerlendirmeler ağırlık kazanmaktadır. Öğrenci değerlendirmeleri Kuzey Amerika'da 1930'larda kullanılmaya başlamış, günümüzde yaygınlık kazanmıştır (de VVinte Hebrn, 1983; Mazeln ve diğerleri). Bu yöntemde öğrencilere, dersi veren öğretim üyesinin öğretim etkinliğine yönelik srulardan luşan bir anket uygulanır. Elde edilen veriler bölüm başkanları veya dekanlar tarafından değerlendirildikten snra ilgili öğretim üyesine yazılı ve sözlü larak bildirilir (Öztürk, 1999). Bu bakımdan rtaya çıkan snuçların öğrencilerin tek yönlü beklentilerini yansıttığı söylenebilir. Knu ile ilgili yapılan bir araştırma, öğrencilerin öğretim üyelerinden knuya hakimiyet, knuyu etkili sunuş, grup ile etkileşim, öğrenci ile iletişim ve sınıfta dinamizmi sağlama gibi beklentileri lduğunu rtaya çıkarmıştır (Green, 1994). Böylece, öğretim üyesinden zayıf ve güçlü yönlerini görerek,

4 hüseyin krkut yeni bir eğitim-öğretim süreci için kendini yenilemesi ve geliştirmesi beklenir. Bazı araştırma snuçları, öğretim üyelerinin bu dönütlerden lumlu katkılar sağladıklarını rtaya kymuştur (Öztürk, 1999). Öğrenci, kalite anlayışında memnun edilmesi gereken müşteri' larak görülebilir. Ancak, kalite anlayışında da vurgulandığı gibi, öğrenci, neyin kaliteli lduğunu, eğitim-öğretim sürecinin kısa ve uzun vadeli hedeflerin ne lduğunu bilmeyebilir. Bu açıdan öğrenci değerlendirmeleri öğretim üyeleri tarafından değerlendirmede başvurulması gereken tek kaynak larak görülmemektedir (Green, 1994). Sınırlı bile lsa, öğrencilerin değerlendiren knumunda lması, yükseköğretim kurumlarındaki birçk kişiye ters gelmektedir. Çünkü öğrenci görüş ve beklentilerinin snuçları, geçerliliği klaylıkla sağlanabilecek bir yöntem larak görülmektedir. Ayrıca, eğitim-öğretim süreci değerlendirilirken, ndan yararlanan farklı gruplar farklı beklentiler içinde lacakları için bu beklentilerin farkında lamama ve değerlendirme yöntemlerine yansıtmada başarısız kalma pek de sağlıklı lamayacak değerlendirmelerine yl açabilmektedir (Mazeln ve diğerleri). Öğretim üyelerinin görüşleri alındığında, bu değerlendirmelerin geçerliği knusunda endişeler taşımakta ve değerlendirmelere adil bakmadıklarını belirtmektedir (Barnes, 1986). Öğrenci değerlendirmeleri nesnel bulunmamakla birlikte, bu değerlendirmeleri esas alan ikinci değerlendirmeler de dlaylı lmakta ve yine nesnel lmama durumuyla karşı karşıya kalınmaktadır. Öğrenci değerlendirmeleri dışında, dğrudan gözleme dayalı bir ölçme yönteminin geliştirilemediği de anlaşılmaktadır. Bu nedenle, öğretim üyesinin değerlendirilmesi araştırma, yayın, mesleki ve ssyal faaliyetlere dayandırılmaktadır (Matin ve Berry). Nitekim, Kırbıyık (1997) Öğretim üyeleri değerlendirilirken öğrenci değerlendirmelerinin yanında nesnel ölçütlere dayalı kmisynların işe kşulmasını ve hiyerarşik larak rektöre kadar uzanan bir değerlendirme sürecinin yapılandırılmasını önermektedir. Öğrenci değerlendirmelerinin de daha sağlıklı lması için öğrencilerin ders başlamadan önce ve dersin bitiminde dersin içerik, yöntem ve snuçlarına ilişkin bilgilendirilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Öğrenciler dışında öğretim üyelerinin öğretim etkinliği zaman zaman dekanlar, bölüm başkanları ve fakülte üyeleri tarafından da değerlendirilmektedir. Ancak, öğrenci değerlendirmelerinin öğretimin etkinliğini değerlendirmede kaynak larak kullanılmasında luşan sınırlılıklar

5 hüseyin krkut meslektaşların değerlendirmesinde farklı biçimlerde belirmektedir. Sözgelimi, bu sınırlılıklardan birincisi meslektaşlar arası ilişkilerin niteliğine bağlı larak değerlendirmeler iki yönlü, abartılı yapılabilmektedir. Başka bir deyişle, ilişkiler iyi ise değerlendirmeler daha lumlu, ilişkiler kötü ise daha lumsuz yapılma eğilimi göstermektedir. İkincisi, gözlemcinin, gözlediği değişken üzerinde etkili lmaması beklenir. Ancak bu durumda teknik larak meslektaşların gözledikleri değişken lan öğretim üyesi ile ilişkileri dlayısıyla değerlendirme snuçları salt durumu yansıtmaktan uzaklaşmaktadır. Sn larak da bş şeylerle zaman harcasa bile, dinamik, etkileyici öğretim üyelerinin tavırları aldatıcı labilmektedir (Bak ve diğerleri, 1983). Snuç larak, nesnel ve etkili bir öğretim süreci değerlendirmesi öğretim üyelerinin eğitim-öğretim, araştırma, tüm mesleki faaliyetlerini ve her türlü hizmetlerini göz önüne almayı gerektirmektedir. Gerek öğrenci değerlendirmelerinin gerekse diğer değerlendirme yöntemlerinin nesnelliği tartışılsa da öğretim üyesine öğretim sürecinde yeterli ve yetersiz lduğu özellikleri hakkında dönüt sağlama amacını taşıdıkları bir gerçektir. Ancak öğretim üyesinin yeterli lmadığını fark ettiği özelliklerinin nereden kaynaklandığı veya nasıl tamamlanabileceği knusunda farklı görüşler vardır. Köksy'un (1998) da belirttiği gibi, öğretim üyesi kavramının içerisinde öğretmen düşüncesi yatar. O halde, öğretmenin hizmet ettiği öğrencinin en etkili şekilde öğrenmesini sağlayacak bilgi ve deneyimi edinmek srumluluğu tartışmasız kabul edilmelidir (Spring, 1991). Acaba öğretim üyesinin alanında uzman lması, alanında aynı zamanda iyi öğretmesi anlamına mı gelmektedir? Bir biylji ya da eknmi prfesörünün aynı alanda üniversite dışındaki sektörlerde çalışan ve araştırma- geliştirme çalışmaları yapma lanağına da sahip labilen bir biylg yada eknmistten ayrıldığı nkta, öğretme eyleminden kaynaklanan öğretme kuram, yöntem ve teknik bilgisi ile dnanmış lması beklentisidir. Önceleri "öğretme yeteneğinin dğuştan sahip lunan bir yetenek" lduğunu savunanlar bile, günümüzde daha etkili bir öğretim sağlamak için, öğretim yöntem, teknik ve kuramları knusunda frmal bir eğitim almanın gerekliliğini kabui etmektedirler. Bu ihtiyaç özellikle eğitim fakülteleri

6 PEDAGOJİK FORMASYON GEREKSİN hüseyin krkut dışında bu hazırlığın arka plana itildiği diğer alanlarda rtaya çıkmaktadır (Knvvles, 1970). ilk ve rtaöğretim öğretmenleri için gerekli ve zrunlu larak görülen pedagjik frmasyn eğitimi öğretim üyeleri için neden gerekli görülmemektedir? Bunun nedenlerinden biri, öğretim üyesinin zaten öğreticilik yeterliliğine sahip lduğu inancıdır (Taylr, 1990). İkinci neden ise, pedagji knusunda yapılan çalışmaların öğrenme ve öğretme knusunda kuramsal byutta kaldığı ve öğretim üyesinin sınıfa getirdiği knuyu nasıl öğreteceğine yönelik ayrıntıda katkı sağlamadığı düşüncesidir. Sn larak, eğitim fakülteleri ve öğretmenlerin tplumda sahip ldukları düşük statüden dlayı, öğretim üyeleri kendilerinin de 'öğretmen' kimliği ile algılanmalarını istememektedirler (Edgertn, 1990; Spring, 1991). Eğitim frmasynu kazanma ihtiyacının, bireyin mesleki gelişiminin hangi aşamasında ve nasıl kazanılacağına yönelik farklı görüşler bulunmaktadır. Bir görüşe göre, kişi mesleki yaşamında elde ettiği deneyimlerle bir repertuar luşturarak kendine özgü bir yöntem geliştirir. Bu yöntem kişinin öğrenciler ve meslektaşlarla etkileşimi snucu ve kendi öğretme sürecini değerlendirmesi yluyla luşur (Freiberg ve Driscll, 1992). Bu knuda yapılan bir araştırma öğretici larak etkililik sağlamada deneyimin yeterli lmadığını göstermektedir. Bice tarafından yapılan bu araştırmada, göreve yeni başlayan öğretim üyeleri dört sömestr byunca izlenmiştir. Başlangıçta kendini bilgili, hazırlıklı ve yeterli gören öğretim üyeleri kuru bilgiye dayalı ders anlatımları ve yaptıkları hazırlıkların etkili lacağı kanaatini taşımışlardır. Ancak, öğretim üyeleri her sömestrin snunda öğrencilerden lumsuz dönüt almalarına rağmen, bu dönütleri kendini geliştirme yönünde, kullanmak yerine öğrencilerin dersin zrluğu karşısında yetersiz kaldıklarını düşünmeyi tercih etmişlerdir. Bu nedenle, her sömestrin başında yaptıkları hazırlıklarda küçük değişiklikler yaparak daha lumlu snuç alabileceklerinde ısrarcı lmuşlardır. Snuç larak deneyimin yararlı lsa bile tek başına öğrenciyi tanıma, gereksinimlerini anlama ve farklı öğretim yöntemleri geliştirme ve uygulama knusunda yeterli lmadığı söylenebilir. Bir başka görüşe göre ise, öğretme görevine hazırlık, yüksek lisans ve dktra prgramları Dyunca öğretim sürecinin bir parçası lmalıdır (Mathis, 1969; Carrll, 1977). Ayrıca, bu eğitim meslek yaşamının her aşamasında yeniliklere bağlı larak gözden geçirilmeli, güncelleştirilmeli ve sürdürülmelidir (Rice, 1996).

7 OJIK FORMASYON GEREKSİNİMLER hüseyin krkut Öğretim-Araştırma İkilemi Eğitim-öğretim knusunda sahip lunması gereken yeterliklerin arka plana atılmasına, hatta bir görüşe göre öğretime ağırlık veren öğretim üyelerinin ikinci sınıf larak adlandırılmasına yl açan nedir (OECD, 1981)? Üniversitelilerin ve öğretim üyelerinin hangi görevlerinin öncelikli lduğu knusunda farklı görüşler bulunmaktadır. Ancak, genel larak bu önceliğin üniversitelerin öğretim üyesinden, tplumun da üniversitelerden beklentilerine bağlı larak belirlendiği söylenebilir. Görüşlerden birincisi her kesimin kabul edebileceği ancak uygulama alanında farklılaşabilen eğitim-öğretim görevinin öncelikli lduğudur. Bu görüşe göre, Üniversitenin iki temel işlevi bulunmakla beraber, eğitimöğretim önceliklidir. Araştırma, üniversite dışındaki kurumlarda da yapılabilir (Köksy, 1998). Gallavvay (1960) iki işlevin birbirini desteklemesi ve eş düzeyde önemsenmesi gerektiğini belirtmekte, ancak yayına dönüştürülme sürecinde çaba ve zaman gerektiren bir uğraş lduğu için araştırmaya öncelikli yer verildiğini vurgulamaktadır. Amerikan üniversiteleri, incelendiğinde araştırmaya kutsanacak düzeyde öncelik verildiği belirtilmektedir. Üniversiteler uluslararası düzeyde yayın sayısına bakılarak sıralanmakta, hatta üniversite içerisindeki bölüm ve öğretim üyelerinin sıralandırılmaiarında dahi yayın nitelik ve sayısına bakılmaktadır ( Panitz). Türkiye'de bilimsel birikimi yeterli lan üniversitelerin diğer üniversitelere öğretim üyesi yetiştirmek ve araştırma faaliyetlerini yürütmek üzere diğer üniversitelerden ayrılması gerektiği ylunda görüşler vardır (Gürüz, 1995). Genel larak, Amerika'da lduğu gibi Türkiye'de de araştırma görevinin öncelikli görüldüğü söylenebilir. Yüksek Öğretim Kanunu'nun 4. maddesinde belirtilen yüksek öğretimin amaçları ve 22. maddesinde belirtilen öğretim üyelerinin görevleri açısından knuya bakıldığında, bir ölçüde eğitim öğretime öncelik verildiği söylenebilirse de, araştırma ve eğitim-öğretim işlevlerinin eş düzeyde değerlendirildikleri görülmektedir (Resmi Gazete, 1981). Genelde, kurumsal larak diğer ülkelerde bulunan üniversitelerin de bu iki görevin birbirinden ayrılamayacağını kabul ettikleri söylenebilir (Green, 1994). Üniversitelerdeki yasal düzenlemelerin aksine önceliklerin belirlenmesinde farklı faktörlerin rl ynadığı görülmektedir. Bunlardan bir tanesi ve en

8 PEDAGOJİK FORMASYON GER EKSİ hüseyin krkut önemlisi dçentlik ve prfesörlük atamalarında yayınlanmış çalışmaların göz önüne alınmasıdır. Sözgelimi, bazı üniversitelerde kabul edilen puanlama sistemine göre, dçentlik ataması için belirlenen ölçütlerden tplam en az 50 puan almış lmak gerekmektedir. Bu puanı, SCI (Scial Citatin lndex) kapsamındaki dergilerde yayınlanan çağrılı derleme ve araştırma makaleleri, vaka takdimi, teknik nt, editöre mektup, özet gibi yazılarla, uluslararası kngrelerde sunulan tebliğler luşturmaktadır (Köksy, 1998). Ayrıca, YÖK'ün kararı uyarınca, üniversiteler, bünyelerindeki akademik kadrlara göre kişi başına düşen seçkin dergilerde çıkmış yayın sayısına bağlı larak bir sıralamaya tabi tutulmaktadır (UNESCO, 1990). Görüldüğü gibi öğretim üyelerinin eğitim öğretim faaliyetleri için harcadıkları çaba, zaman ve elde ettikleri başarı düzeyi puanlamada göz önüne alınmamakta ve eğitim öğretim görevinin ikinci plana atılmasına yl açmaktadır. Üniversiteler, eğitim öğretim faaliyetlerini araştırmayla eş düzeyde veya biraz daha öncelikli değerlendirme eğilimindedirler, öğretim üyeleri daha etkili bir öğretici lmanın gereklerini yerine getirme istekliliğini duymaktadırlar. Ancak, gerek üniversitelerin gerekse öğretim üyelerinin değerlendirilmesinde araştırma ve yayın yönündeki üretkenlik göz önüne alınmaktadır. Bu çalışmada, öğretim üyelerinin frmal pedagji eğitimi gereksinimi duyup duymadıkları belirlenmeye çalışılmıştır. Bu amaçla, öğrenci değerlendirmelerinin ve genelde değerlendirme yöntemlerinin öğretim üyelerinin öğretim etkinliklerini belirlemedeki işlevleri çözümlenmiş, öğretim üyelerinin iki işlevinden araştırma işlevine verilen önceliğin öğretim etkililiği üzerindeki snuçları incelenmiştir. Yöntem Araştırma alan taraması mdelinde desenlenmiştir. Bu çalışmada öğretim üyelerinin öğretimde etkililik sağlayabilmek için frmal pedagjik frmasyna gereksinim duyup duymadıkları incelenmiştir. Sunulan çalışma kapsamlı larak yapılması tasarlanan bir araştırmanın pilt çalışması larak düşünülmüştür. Bu amaçla 23 srudan luşan bir anket geliştirilmiştir. Ankette yer verilen sru maddeleri uzmanlarla görüşülerek önerileri dğrultusunda gözden geçirilmiş ve 15 kişi üzerinde uygulanarak sn şeklini almıştır. Anketteki cevap şıkları "evet-hayır" şeklinde düzenlenmiştir. Bu tarz, ikili cevapların seçeneklerle ilgili karar vermeyi ve snuçları

9 PEDAGOJİK FORMASYON GEREKSİNİMLERİ hüseyin krkut değerlendirmeyi klaylaştırması nedeniyle sıkça başvurulan bir yöntemdir (De Vellis, 1991; finkve Ksecff, 1985). Uygulama aşamasında, Amerika'daki üniversiteler içinde tesadüfi yöntemle 28 üniversite belirlenmiş ve yine bu üniversitelerden tesadüfi yöntemle belirlenen Yardımcı Dçentlerle (Assistant Prfessr) internet aracılığıyla ilişki kurulmuştur. Snuç larak 93 kişi cevap göndermiştir. Verilerin Çözümlenmesi ve Yrumlanması Ankette yer verilen srular gruplanarak mühendislik, eğitim, işletme, ssyal ve fen alanlarına göre veri dağılımını gösterebilecek şekilde tabllar haline getirilmiştir. Tabllar içinde alanlara göre evet ve hayır cevaplarının sayı ve yüzdeleri verilerek yrumlanmıştır. Ayrıca, açık uçlu larak verilen 23. sruda araştırma kapsamında yer alan her sruyla ilgili ekleyebilecekleri bilgi ve düşünceleri istenmiş,elde edilen veriler ilgili sruya bağlı larak gruplandırılmış ve anlamlı düzeyde tekrar edilen cevaplar sıralanmıştır. Bununla birlikte aynı şekilde knuyla ilgili larak belirttikleri srun ve gereksinimler bulgular ve yrumlar bölümünün snunda sıralanmıştır. Bulgular ve Yrumlar Bu bölümde, araştırmanın bulguları, alt prblemlere bağlı larak tabllar halinde sunulmuş ve yrumlanmıştır. i. Alt Prblem Önceki iş veya öğretme deneyiminin Yardımcı Dçentlerin öğretme perfrmansı üzerindeki etkisi nedir? Etkili öğretim sağlamada frmal pedagji eğitimi gereksinimi duyulmakta mıdır?

10 P E D A G O J 1 K F O R M AS YO N GEREKSİNİMLERİ hüseyin krkut Fen Bilimler Hayır Evet --9 c 16.7 CD iri 16.7 O 1 CO O i 1 CO CM 83.3 CM CM CD 00 CO. I Ssyal Bilimler Hayır Evet ^9. cz 30.8 O O O O c c cn 69.2 Ol ı < işletme Hayır Evet 0^ 27.3 c c vi0 er- er 72.7 er 00 Hayır 'd? 12.5 O) iri Eğiti m Evet ez CM CM rz Ol CD CD Mühendislik Hayır Evet ^9 CM CO Z CD m iz ID 95.2 Ol r-- CM 76.2 CD ı Alan Sru CM CO ın

11 ASYON GEREKSİNİMLER hüseyin krkut Tabl l'de yer alan srular sırasıyla şöyledir: 1. Daha önceden öğretim tecrübeniz (Sınıf öğreticiliği, seminer, yetiştirme kursunda) var mı? 2. Bir üniversitede asistan larak çalıştınız mı? 3. Eğer asistan larak çalıştıysanız bu deneyimin bugün üstlendiğiniz görevinizde yarar sağladığını düşünüyr musunuz? 4. Öğrettiğiniz alan knusunda daha önceden iş deneyiminiz var mı? 5. Önceden iş deneyiminiz varsa bu deneyimin öğretme etkililiğinizde lumlu bir etkisi var mı? Tabl l'de verilen bulgulara göre, srulara verilen cevaplar yüzdelik larak ifade edildiğinde, alanlara göre hmjen bir dağılım göstermektedir. Buna göre Yardımcı Dçentlerin büyük çğunluğu, daha önceki iş, öğretme ve asistanlık deneyimlerinin şimdiki öğretme etkililiklerine lumlu bir katkı sağladığı görüşündedir. 1., 2. ve 4. sru ile ilgili larak öğretim üyelerinin verdikleri < bilgilerden elde edilen veriler, öğrettikleri alan knusunda önceki iş ve öğretme deneyimlerinin alanlara göre farklılıklar gösterdiğini rtaya kymaktadır. Eğitim Fakültelerinde bu deneyimin ilk ve rta öğretimde çalışmak ve asistanlık sırasında ders vermekten luştuğu belirtilmektedir. Fen, ssyal bilimler, mühendislik ve işletme alanlarındaki Yardımcı Dçentlerin öğretme deneyimleri üniversitelerde asistanlık sırasında ders vermeye, iş deneyimleri ise akademik yaşamdan önce uzmanlık alanlarıyla ilgi çeşitli işlerde çalışmaya dayanmaktadır. Üniversite dışındaki uzmanlık alanlarında deneyim edinen öğretim üyeleri, bu deneyimlerinin öğretilen knunun iş yaşamındaki kullanım alanlarıyla ilişkilendirilmesini klaylaştırdığı görüşündedirler.

12 Tabl 2. Öğretim Üyeleri ve Üniversite Açısından Frmal Pedagji Eğitimine Verilen Önem Alan Mühendislik Eğitim işletme Ssyal 31 li m 1 e r Fen Bilimler Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Sru n % n % n % n % n % n % n % n % n % n %

13 GEREKSİNİMLERİ hüseyin krkut Tabl 2'de yer alan srular sırasıyla şöyledir: 6. Sizce üniversitede öğretimde etkili labilmek için frmal bir eğitim almak gerekli midir? 7. Frmal bir pedagji eğitimi ya da yetiştirme kursu aldınız mı? 8. Öğretim üyeliği kadrsuna başvurunuzda işvereniniz öğretim tecrübeniz lup lmadığını srdu mu? Görüldüğü gibi, Tabl 2'deki bulgular; fen bilimlerindeki öğretim üyelerinin frmal bir pedagji eğitimi veya kursu alma ranlarının (%27) düşüklüğü dışında, yüzdelik bakımından srulara verilen cevaplar hmjen bir dağılım göstermektedir. Veriler üniversitelerin öğretim üyesi atamalarında pedagjik frmasyn eğitimine önem verdiklerini göstermektedir. Ayrıca, eğitim fakülteleri ( %89.2 ), işletme (%72.7) ve ssyal bilimlerde (%80) pedagjik frmasyn alma ranının yüksek lduğu görülmektedir. Bu ran mühendislikte (% 59), diğer fakültelere ranla göreli larak düşüktür. Fen bilimlerinde ise, (% 72.7) ile frmal bir eğitim almayanların ağırlık kazandığı görülmektedir. Verilerden de anlaşıldığı gibi, frmal pedagjik eğitim alan öğretim üyelerinin yanında göreli larak daha az (Müh. %59) ve çk düşük ranla (Fen bil. %27) pedagjik eğitim alan öğretim üyeleri de dahil lmak üzere, frmal bir eğitim almanın gerekli lduğu yüksek ranlarda belirtilmiştir (Müh %85.7, Eğit. %100, İşletme %88.9, Ssyal %80, Fen. %65). Tabl l'de 3. ve 5. srularda, asistan larak çalışmanın ve iş deneyiminin şimdiki öğretme tecrübesine katkı sağladığı görüşü alanlara göre farklılaşmaksızın belirtilmiştir. Ancak, bu deneyimin yararlı bulunmasının yanında bu knuda frmal bir eğitim almanın gerekliliği tüm alanlardaki öğretim üyeleri tarafından benimsenmektedir. Sözgelimi, mühendislikte deneyimin öğreticilik faaliyetine katkı sağladığı görüşü %95.2, iş deneyiminin öğretime katkı sağladığı görüşü %82.4 ranında iken, aynı alanda frmasyn gerektiğini düşünen öğretim üyesi ranı %85.7'dir. Fen bilimlerinde asistanlık deneyiminin (%94.4) ve iş deneyiminin (%86) öğretme etkililiğine lumlu katkısının yüksek lduğu görülmektedir. Frmal pedagjik bir eğitim almanın gerekli lduğu düşünülse de, diğer alanlara göre düşük lan (%55) bu ran iş ve öğretme deneyiminin bir ölçüde fen bilimlerinde ağır'ık kazandığını düşündürmektedir.

14 PEDAGOJİK FORMASYON GEREKSİN hüseyin krkut Ek bilgilerle verilen verilere göre, bütün alanlardaki öğretim üyeleri, etkili bir öğretim sağlayabilmek için frmal bir pedagjik frmasyn eğitiminin gerekli lduğu knusunda görüş birliğindedir. Ancak, önemle belirttikleri bir knu frmasyn knusunda luşturulacak bir prgramın özellikle araştırma faaliyetine engel teşkil etmeyecek bir zamanlamayla planlanması gerektiğidir. II. Alt Prblem Öğretim üyelerinin öğrenci değerlendirmelerine ve öğretim perfrmansının öğrenci dışındaki kimseler tarafından değerlendirilme önerisine ilişkin düşünceleri nelerdir?

15 Tabl 3. Öğretim Üyelerinin Öğrenci Değerlendirmelerine İlişkin Görüşleri Alan Mühendislik Eğiti m işletme Ssyal Bilimler Fen Bilimler Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Sru n % n % n % n % n % n % n % n % n % n %

16 hüseyin krkut Tabl 3'de yer verilen srular sırasıyla şöyledir: 9. Öğretme perfrmansı bölümünüzde öğrenci değerlendirmelerinin bir parçası mıdır? 10. Öğretimin etkililiğini değerlendirmede öğrenci değerlendirmelerinin gerekli lduğunu düşünüyr musunuz? 11. Öğrenci değerlendirmelerinin nesnel lduğunu düşünüyr musunuz? 12. Öğrenci değerlendirmelerinin dyurucu lduğunu düşünüyr musunuz? 13. Öğrenci değerlendirmelerinin snuçları bakımından etkililiğinin azaltılması gerektiğini düşünüyr musunuz? Tabl 3'de verilen bulgulara göre, öğretim üyelerinin öğretme perfrmansı mühendislikte %94.7, eğitim fakültelerinde %100, işletmede %100, ssyal bilimlerde %100 ve fen bilimlerinde %100 ranında öğrenciler tarafından değerlendirilmektedir. Öğrenci değerlendirmeleri alanlar açısından bakıldığında yalnızca eğitim fakülteleri tarafından nesnel bulunmaktadır (%75). Bununla birlikte bütün alanlardaki öğretim üyelerinin öğrenci değerlendirmelerini büyük ölçüde dyurucu bulmadıkları anlaşılmaktadır. Diğer yandan, bütün alanlardaki öğretim üyeleri öğretimin etkililiğini değerlendirmede öğrenci değerlendirmelerinin gerekli lduğu görüşündedir. Ayrıca, ssyal bilimler dışındaki (%36.4) öğretim üyeleri, öğrenci değerlendirmelerinin etkililiğinin azaltılmaması yönünde görüş bildirmektedirler. Eğitim fakültelerindeki öğretim üyelerinin, diğerlerinden farklı larak, öğrenci değerlendirmelerini nesnel bulmaları (%75) ek bilgilerde belirttikleri gibi, öğrenci değerlendirmelerinin geliştirilmesine katkı sağlayıcı bir bakış açısına sahip lmalarıyla açıklanabilir. Fen bilimlerindeki öğretim üyeleri ise, öğrenci değerlendirmelerini her ne kadar dyurucu bulmamışlar ve etkisinin azaltılmaması yününde görüş bildirmişlerse de, snuçları bakımından kendilerini fazla etkilemediği kanaatini taşımaktadırlar. Ssyal bilimler alanındaki öğretim üyeleri öğrenci değerlendirmelerinin öğretim üyelerinde yüksek nt verme eğilimi yaratması vb. nedenlerle amaçlandığı işlevi yerine getirmedikleri görüşündedirler. Bu nedenle, özellikle yükselme kararlarında sakıncalı bulmakta ve etkililiğinin, azaltılması gerektiğini bildirmektedirler.

17 Tabl 4. Öğretim Üyelerinin Öğrenci Dışındaki Kimseler Tarafından Değerlendirme Önerisine İlişkin Görüşleri Alan Mühendislik Eğitim işletme Ssyal Bilimler Fen Bilimler Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Sru n % N / n % İM % n % n % n % n % n % n %

18 hüseyin krkut Tabl 4'de verilen srular sırasıyla şöyledir: 14. Öğretme perfrmansınız bölümünüzde öğrencilerden başka kimseler tarafından değerlendiriliyr mu? 15. İş arkadaşlarınızın öğretme perfrmansınızın değerlendirilmesinde rl alması gerektiğini düşünüyr musunuz? 16. Bölüm başkanlarının öğretme perfrmansınızın değerlendirilmesinde rl alması gerektiğini düşünüyr musunuz? 17. Dekanların öğretme perfrmansınızın değerlendirilmesinde rl alması gerektiğini düşünüyr musunuz? 18. Meslek kuruluşlarının öğretme perfrmansınızın değerlendirilmesinde rl alması gerektiğini düşünüyr musunuz? Tabl 4'de verilen bulgular, öğretme perfrmansının öğrencilerden başka kimseler tarafından işletme fakültelerinde (%90), eğitim fakültelerinde (%70) ve mühendisliklerde (%54.5) ağırlıklı larak değerlendirildiğini, ssyal bilimler (% 50) ve fen bilimleri (%50) ise bir ölçüde değerlendirildiğini rtaya kymaktadır. Öğretim üyeleri, öğretme perfrmanslarının iş arkadaşları ve bölüm başkanları tarafından değerlendirilmesine ilişkin lumlu görüşler taşımaktadırlar. Mühendislik fakültelerinin mesleki kuruluşlar tarafından değerlendirilmeye lumlu bakmaları dışında (%55), öğretim üyeleri mesleki kuruluşlar ve dekanlar tarafından değerlendirilme knusunda lumsuz görüş bildirmektedirler. Ek bilgilerle elde edilen verilerde, mühendislik fakültelerindeki öğretim üyeleri bir ölçüde iş dünyasıyla güçlü ilişkileri nedeniyle mesleki kuruluşlar tarafından değerlendirilmeye lumlu baktıklarını belirtmişlerdir. Ancak, bu değerlendirmelerin iyi yapılandırılması halinde etkili labileceğini vurgulamışlardır. Dekanların öğretim üyelerini dğrudan gözleme knumunda lmamaları nedeniyle etkili değerlendirme yapamayacakları görüşü ağırlık kazanmaktadır. Bütünde değerlendirildiğinde, öğrenci değerlendirmelerinin, nesnel ve dyurucu bulunmamakla birlikte, öğretim etkililiğini değerlendirmenin bir parçası larak kullanılması gerektiği ancak farklı ölçütlerin de bu sürece dahil edilme beklentisi bulunduğu anlaşılmaktadır.

19 hüseyin krkut III. Alt Prblem Eğitim-Öğretim Ve Araştırma Faaliyetlerine Verilen Öncelikler Durumsal ve Düşünsel Olarak Nasıl Değerlendirilmektedir? Tabl 5'de verilen srular sırasıyla şöyledir: 19. Kurumunuz araştırmaya öğretime göre daha fazla öncelik veriyr mu? 20. Üniversitenin iki asli görevinden biri lan araştırma faaliyetinin öncelikli lduğunu düşünüyr musunuz? 21. Öğretme perfrmansınız akreditasyn sürecinde bir ölçüt müdür? 22. Öğretme perfrmansınızın kariyerinizle ilgili kararlarda dikkate alınması gerektiğini düşünüyr musunuz? Tabl 5'de verilen bulgulara göre, kurumların öğretim üyesini değerlendirmede nicelik ve nitelik larak araştırma faaliyetlerine ağırlık verdiği anlaşılmaktadır. Buna paralel larak öğretim üyelerinin de araştırma faaliyetine öncelik verdikleri anlaşılmaktadır. Ancak, kurumun araştırmaya ağırlık vermesiyle öğretim üyelerinin araştırmaya ağırlık vermesi arasında yüzdelik larak dikkat çekici bir fark bulunmaktadır. Mühendislik, eğitim ve fen bilimleri alanlarında görülen bu fark, öğretim üyelerinin zrunlu larak araştırmaya öncelik verdiğini düşündürmektedir. Öğretme perfrmansının kariyerle ilgili kararlarda dikkate alınması gerektiği bütün alanlardaki öğretim üyeleri tarafından kararlılıkla belirtilmiştir. Ayrıca, öğretme perfrmansı, işletme (%50) ve ssyal bilimlerde (%50) bir ölçüde, mühendislik (%85.7), eğitim (%57.1) ve fen bilimlerinde (%82.4) büyük ölçüde akreditasyn sürecinde bir ölçüt larak kullanılmaktadır. Ek bilgilerden elde edilen verilere göre, öğretim üyeleri eğitim-öğretim ve araştırma faaliyetlerinin başa baş gitmesi gerektiği görüşündedir. Ancak, gerek üniversitelerin gerekse öğretim üyelerinin değerlendirilmesinde ve yükselmelerinde araştırma ve yayın göz önüne alındığı için zrunlu larak araştırma faaliyetinin öncelikte bulunduğunu anlaşılmaktadır. Öğretim üyelerinin araştırmadaki srulara ilişkin verdikleri ek bilgi ve belirttikleri düşünceler aşağıda sıralanarak sunulmuştur: 1. Bir ölçüde nesnelliği sağlamak amacıyla disiplinlere özgü değerlendirme araçları geliştirilmelidir. Nesnel değerlendirme için öğretilen disipline ve disiplininin öğretilme özelliklerini dikkate alan alanlara özgü ölçme araçlarının geliştirmesi gereklidir.

20 Tabl 5. Araştırmaya Verilen Önceliğin Öğretme Perfrmansına Etkisi Alan Mühendislik Eğitim işletme Ssyal Bilimler Fen Bilimler Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Evet Hayır Sru n % N % n / n % n % n % n % n % n % n % 3~ c: c/ı T O 7T C

21 hüseyin krkut 2. Etkili bir eğitim-öğretim sağlama istekliliği bulunmakla birlikte araştırma baskısı nedeniyle zaman ve çaba harcamak lanaksız görülmektedir. 3. Meslektaşlar arasındaki etkileşim öğretme yeterliliğini geliştirme yönünde yeterli katkı sağlamamaktadır. Frmal pedagji eğitimiyle desteklenmesi gerekmektedir. 4. Ölçme ve değerlendirme yöntem ve teknikleri knusunda bilgi ve deneyim sağlayıcı prgramlara gereksinim vardır. 5. Öğrenci değerlendirmelerine daha etkili kullanılabilmesi için, öğrencilerin, amaç, süreç ve snuçlara ilişkilerin bilgilendirilmeleri gerekmektedir. 6. Öğretim etkililiğini değerlendirmede öğrenci değerlendirmesi yanında (örn. dçent veya prfesörlerden luşabilecek bir kmite gibi) farklı yöntemlere başvurulmalıdır. Tartışma Öğretim etkililiğinin değerlendirilmesi, öğretim üyelerinin zayıf ve güçlü yönlerini belirtmeleri ve böylelikle öğretme yeterliklerini geliştirmeleri bakımından kaçınılmaz bir yöntem larak rtaya çıkmaktadır. Ancak öğrenci değerlendirmelerinde lduğu gibi tek yanlı ve iyi yapılandırılmamış değerlendirilmelerin işendik bir snuç dğurmadığı söylenebilir. Benzer şekilde, öğretim üyelerinin yükselme kararlarında araştırma ve yayın niteliklerinin gözetilmesi öte yandan öğretim perfrmansının kariyerle ilgili kararlarda dikkate alınmaması, öğretim üyesinin iki işlevinden biri lan öğretme faaliyetinin kişisel yeterlilik ve nitelik larak arka plana atılması snucunu dğurmaktadır. Öğrenci değerlendirmelerine başvurulmasının temel nedeni, öğretim üyelerine süreci dğrudan gözleyebilen öğrenciler tarafından etkinlikleri knusunda dönüt sağlamak, daha etkili bir öğretme rtam ve süreci luşturmasına katkıda bulunmaktır. Ancak, bulgularla rtaya çıkan snuçlar öğretim üyelerinin öğrenci değerlendirmelerini nesnel ve dyurucu bulmadıklarını göstermektedir. Bu nedenle, snuçları dikkate almaya değer bulunmayan bir değerlendirmenin amaçladığı işlevi görmesi beklenemez. Başka bir deyişle, dikkate alınmayan bu değerlendirmelerle ders sürecinde öğrenci üzerinde ne kadar başarı sağlandığı, hangi yöntem ve tekniklerin ne kadar etkili ldukları, varsa eksik yönlerinin giderilmesi yönünde ne tür önlemlerin alınması gerektiği knusunda öğretim üyesinin sağlıklı bir görüş edinmesi ve deneyim repertuarı luşturması beklenemez.

22 PEDAGOJİK FO WlWlXS. hüseyin krkut Diğer yandan, yine tek başına bir ölçüt larak kullanıldığında, meslektaşlar tarafından değerlendirilmenin sınırlı snuçlar üreteceği anlaşılmaktadır. Bulgularda belirtildiği gibi, öğretim üyelerinin beklentisi daha nesnel bir ölçme aracının kullanılması, öğrencilerin dersin amaç, süreç ve snuçları hakkında bilgilendirilmesinden snra değerlendirilmelerine başvurulması ve buna ek larak iş arkadaşları ve bölüm başkanlarının da değerlendirme sürecine katılmasıdır. Öğretim üyelerinin, çeşitli süreçlerde edindikleri öğretme deneyimlerinin öğretme yeterliliklerini artırma yönünde katkı sağladığı söylenebilir. Nitekim Freiberg ve Driscll (1992) da başka öğretmenleri gözleme, kendi öğretim yöntemine ilişkin meslektaşlardan dönüt alma, kendi öğretme faaliyetlerini değerlendirme, öğrencilerden dönüt sağlama, çeşitli prjelerde meslektaşlarla rtak prjelerde yer alma vb. faaliyetlerin snunda kişide öğretme yeterliğine ilişkin bir repertuar geliştiğini belirtmişlerdir. Ayrıca, Matis (1969) de asistanların önceki öğretme deneyimleri ile snraki sınıf içi öğretme etkililiği arasında lumlu bir ilişkinin bulunduğunu belirtmiştir. Bulgularda da yer verildiği gibi, öğretim üyeleri de bu tür bir deneyimin snraki öğreticilik perfrmanslarına lumlu katkılar sağladığı görüşündedirler. Bununla birlikte, bu deneyimin tek başına etkili bir öğretme perfrmansı için yeterli lmadığı ve frmal bir frmasyn eğitiminin gerekli lduğu yine öğretim üyelerinin büyük çğunluğunun görüşüdür. Öğretim üyelerinin ve üniversitelerin öğretme ve araştırma lmak üzere iki asıl işlevi vardır. Bu işlevlerinden ikisinin de aynı derecede önem taşıdığı ve öğretim üyelerinin her iki göreve ilişkin yeterliklerinin en etkili düzeyde gerçekleşebilmesi için yasal ve yönetsel düzenlemelerin de buna göre luşturulması gerektiği söylenebilir. Ancak, beklentiler açısından bakıldığında, üniversitelerin araştırma ve yayına ağırlık verdiği ve öğretim üyelerinin de özellikle yükselme kararlarında ölçüt alındığı için araştırma ve yayın yapma çabası içinde ldukları anlaşılmaktadır. Bulgular öğretim üyelerinin araştırmaya zrunlu larak ağırlık vermesine karşın öğretme işlevlerine ağırlık verme eğiliminde lduklarını göstermektedir. Bir öğretim üyesinin belirttiği gibi yunu kuralına göre ynamak gerekir. Üniversitelerde yunun kuralı araştırma yapmaktır. Araştırma ve yayın yapma çabasının zrunlu larak öne çıkması nedeniyle, öğretim üyelerinin daha öncelikli lduğunu düşündükleri öğretme görevlerinde rtaya çıkan frmasyn eksikliğini giderme yönünde zaman

23 PEDAGOJİK FORMASYON GEREKSİNİMLERİ hüseyin krkut ayıramadıkları ve çaba gösteremedikleri snucu çıkmaktadır. Nitekim, bu görüşü bulgularda da dile getirmektedirler. Snuç ve Öneriler Snuçlar: 1. Önceki iş ve öğretme deneyimleri öğretme perfrmansı üzerinde lumlu katkılar sağlamaktadır. Ancak, bu deneyim bir frmasynla kazanılabilecek öğretim yetenek ve yeterliklerinin yalnızca bir byutunu luşturmaktadır. Bu nedenle, öğretim üyelerinin sürekli bir frmal pedagji eğitimi gereksiniminde ldukları anlaşılmaktadır. 2. Öğrenci değerlendirmeleri tek başına ve uygulandığı şekliyle öğretme perfrmansının geliştirilmesinde bir ölçüt larak yeterli görülmemektedir. 3. Öğrenci değerlendirmeleri öğretim üyeleri tarafından gerekli görülmekte ancak bunun yanında farklı değerlendirme yöntemlerine de yer verilmesi gerektiği anlaşılmaktadır. 4. Değerlendirmelerle rtaya çıkan öğretim perfrmansının kariyerlerle ilgili kararlarda dikkate alınması gerektiği rtaya çıkmaktadır. 5. Öğretim perfrmansının kariyerlerle ilgili kararlarda dikkate alınması ile öğretim etkililiğini sağlamaya yönelik kendini geliştirme çabalarının artacağı görülmektedir. 6. Yükseltilmelerde araştırma ve yayın ölçütlerine yer verilmesi öğretim perfrmansına yönelik gereksinim ve çabaların geliştirilmesinde engelleyici bir rl ynamaktadır. Öneriler: 1. Üniversiteler öğretim üyelerinin öğrenim ve yayın faaliyetlerini aynı ölçüde ağırlıklı değerlendirebilecek yasal ve yönetsel düzenlemelere yer vermelidir. 2. Pedagjik frmasyn dersleri lisans üstü öğrenim prgramlarının bir parçası larak düzenlenmeli, öğretim üyeliğine atanmadan önce de uygulama yapma lanağı sağlanmalıdır. 3. Frmasyn eğitiminin gelişme ve yeniliklere paralel larak meslek yaşamı byunca güncelleştirilmesine yönelik prgramlara yer verilmelidir.

24 P E D AG O J İ K F OR M AS YO N GER EK S İ N İ M L E RI hüseyin krkut 4. Öğrenciler değerlendirdikleri prgram ve kişiyle ilgili larak amaç, süreç, yöntem ve snuçları bakımından bilgilendirilmelidir. 5. Ölçme araçları nesnelliği sağlama açısından içerik ve işleyişe uygunluğu sağlanacak şekilde disiplinler arası farklılıkları değerlendirilebilecek bir anlayışla düzenlenmelidir. 6. Öğrenci değerlendirmeleri yanında öğretim üyesini bir bütün larak değerlendirmeye yönelik farklı yöntemlere yer verilmeli ve rtaya çıkan snuç, değerlendirmeler ve kariyeri ilgilendiren knularda karara katılmalıdır. K A Y N A K Ç A Barnes, Gregry A. The American University. ISI Press. Philadelphia. Barrvv, Leland C. (Ed. ). "Research Activities and Libraries". Higher Educatin in Turkey. ÖSYM Yayını. Ankara, Bak, Terry., Jeff Bulcck., Mark Glassman., Alan Griffiths. 'The Evaluatin f Fculty Teaching Perfrmance". A Reprt Prepared by the Cmmittee n Student Evaluatin. January Bicc Rbert. "Nevv Faculty as Teachers". Jurnal f Higher Educatin. Vl.62, n.2. Carrll, J. G. "Assessing the Effectives f A Training Prgram fr University Teaching Assisslants". Teaching f Psychlgy. Vl.4, p , DeVellis, Rbert F. Scale Develpment: Thery and Applicatins. Sage Publicatins. Nevvbury Park, de VVinter Hebrn, Chris. "Perfrmance Evaluatin f Teachers and Students: Perfrmance Evaluatin f Teaching-A Diagnstic Apprach". Higher Educatin in Eurpe. vl. 8, n.2. April-June Duraiz, Lale. ''Eğitimde Kalite Arayışları". 4. Ulusal Kalite Kngresi: Tplam Kalite Yönetimi ve Eğitimde Kalite. 8-9 Kasım. İstanbul, Edgertn. Russell. "The Making f A Prfessr". AAHE: Natinal Cnference n Higher Educatin. SauFrancisc. April Fink, A., Jacqueline Ksecff. Hvv t Cnduct Surveys: A Step by Step Guide. Sage Publicatins, Inc. Califrnia, Freiberg, H. Jerme., Amy Driscll. Universal Teaching Strategies. Allyn and Bacn. A Divisin f Simn and Schuster, Inc Gallavvay, Luvvell E. "Academic Rund Table". Vl. 32, N.l,p. 45 (1960). Jurnal f Higher Educatin.

25 hüseyin krkut Green, Diana. "VVhat is Quality in Higher Educatin? Cncepts, Plicy and Praetice". What is Çmality in Higher Educatin. Diana Green (Ed.). SRHE and Open University Press Gürüz, Kemal. "Eğitim Yönetimi ve Kalite". 4. Ulusal Kalite Kngresi: Tplam Kalite Yönetimi ve Eğitimde Kalite. 8-9 Kasım. İstanbul, Hildebrand, Miltn. "The Character and Skills f the Effective Prfessr". Jurnal f Higher Educatin. Vl.44, N.l, p.41. Kırbıyık, Halil. "Üniversite Eğitiminin Geliştirilmesi". Üniversite Eğitimi. Nizamettin Kç (Ed.). A.Ü. Eğt. Bil. Ens. Eğt. Bil.Fak. Ortak Yayınları. N.2, Knvvles, Asa S. Handbk f Cllege and University Administratin. Hill Bk Cmpany. Nevv Yrk McGravv Köksy, Mümin. Yükseköğretimde Kalite ve Türk Yükseköğretimi İçin Öneriler. Çınar Matbaası. İstanbul, 1998 Martin, Thmas W., K.J.Berry. "The Teaching Research Dilemma: Its Surces in the University Setting". Jurnal f Higher Educatin. Vl.40, N.9, p.691. Mathis, B. Claude. "Faculty Develpment". Encyclpaedia f Educatinal Research. Harld E. Mitzel (Ed. ). The Free Pres. Nevv Yrk, Mazelan, P.M., D.M. Green, C.R. Brannigan, P.F.Trmey. "Student Satısfactin and Perceptins f Quality". Quality in Educatin and Training. Malclm Shavv and Eric Rapr (Ed.). Nichls Publishing Cmpany, Nevv Jersey. OECD. The Future f University Research. OECD Publicatins, Öztürk, Yüksel. "Öğretim Elemanlarının Ders Vermelerinin Değerlendirilmesinin Kamu Üniversitelerinde Uygulanabilirliği". Milli Eğitim: Egitim-Sanat-Kültür. Sayı Panitz, Thedre. "Will Yu Stili Be Teaching in The Tvventy First Century?". Yayınlanmamış Rapr, Resmi Gazete. Yüksek Öğretim Kanunu. Yasa N Rice, R. Eugene. "Rethinking Faculty Careers: Heeding Nevv Vices". Educatinal Recrd vl.77, n.4, Fail, Spring, Jel. American Educatin: An Intrductin t Scial and Plitical Aspects. 5* Editin. Lngman Publishing Grup Taylr. VVilliam. "Staff Supply And Develpment". Handbk f Educatinal Ideas and Practices. Nel Entvvistle (Ed.). Lndn, 1990.

26 PEDAGOJİK FORMASYON GER hüseyin krkut YÖK/Dünya Bankası. Türkiye'de Öğretmen Eğitiminde Standartlar ve Akreditasyn.. Milli Eğitimi Geliştirme Prjesi Öğretmen Eğitimi. Ankara, 1999.